外语教学散论

1 / 7 外语教学散论 教学方法论是教师为实现一定的教学目的而选择的活动、任务、经验及其运用方式的总称 ,是确定教师和学习者角色、教学活动和教学材料的理论基础。方法论既不是某种固定不变的东西 ,也不是每个教师都必须死守的一套僵化的准则和程序 ,而是教师每面对一组新的学习者时都必须重新进行的创造性的探索活动及其过程。从大量的教师培训课程或语言教学过程来看 ,作为一种探索过程的教学活动与教学方法 ,其间是大有差别的 ,在教学活动中 ,任何一种特殊的方法都可以成为教师模仿和内化的模式。本文试对外语教学活动中的方法和那种超越方 法本身、旨在探寻“高效教学”本质的做法作一初步的探讨。 一、教学活动的方法论探讨 长期以来 ,外语教学工作者一直将“寻求正确的方法”视作外语教学的主要目的。一些人认为 ,外语教学的质量取决于教学方法的质量 ,因而最根本的就是要发展一种有效的方法。他们假定 ,语言学理论的进展和第二语言习得研究的突破最终将揭开第二语言和外语学习的奥秘并形成一种新的“超级方法” ,从而一 劳永逸地解决外语教学中的问题。另一些人更为乐观地相信 ,这种“超级方法”就蕴含在日常教学活动中所采用的“暗示法”、“自然法”等方法之中 ,2 / 7 充分挖掘这些方法将会戏剧性地改变眼下外语教学质量不高的状况。教学方法果真具有如此神奇的作用吗 ?下面的分析在一定意义上对这个问题作出了回答。 所有的教学方法似乎都具有这样一个共同特征 ,牋即它们都包含着一套关于“如何完成教学”的规则。有的方法提倡先加强说的训练 ,以便建立起基本的语言模式 ;有的强调发挥所记住的对话或课文的作用 ;有的则要求使学习者运用自己的语言资源尽快地进行相互交际的尝试。尽管不同的方法有不尽相同的侧重点 ,但它们对教师和学习者在教学过程中的行为的规定则是一样的 ,其中对教师的要求包括出示何 种材料、何时教和如何教 ,对学习者的规定主要在于通过何种途径学习 ,由此确定教师、学习者和学习材料三者在教学过程中的不同角色 ,按照这个规定 ,教师的工作就是设法使自己的教学风格及学习者的学习风格与方法的要求相一致。 “理性主义”方法是指那些“指向过程”的方法 ,这种方法把语言视作一个整体 ,认为对语言功能的理解是语言学习的“居先步骤” ,其中包含着批判性地思考和交际的愿望 ;而“经验主义”方法则注重于四种“互不关联”的语言技能 (听、说、读、写 ,其排列顺序的不同也说明主张的差别 ,这里暂不涉及 )的训练。那么 ,这两种 方法之间的差别能否在教学实践中找到呢 ?斯沃弗等人发现 ,人们用对比的方3 / 7 法找出的各种不同教学方法间的“差别”在实际教学实践中并不存在 ,因而“贴”在教学活动上的某种方法论“标签”并不说明什么。由此可见 ,教学方法对教学活动性质的限定并不是基于对教学过程研究的结果 ,而是基于某种假设。这也是方法与实际“脱节”的重要原因。尽管如此 ,教学方法仍然很有“市潮 ,新方法的兜售者在各种会议上频频露面 ,教师们也时常聚集一堂聆听关于最新“超级方法”的描述。然而 ,这种表面的“繁荣”既无法掩饰更无法消除以使教学概念化这种企图的严重局限 ,即 它呈现给教师的只是某种经过精心包装的静态的、“预先决定”的货色 ,而把特定的教师和学习者角色、教学活动过程等强加于所有的教师和学习者 ,对课堂经历的研究表明 :从时间上来说教学并不是静态的、固定的 ,而是一种动态的相互作用过程 ,在这个过程中教师的方法来源于教师和学习者与教学任务和活动之间长时间的相互影响 ,有些人不顾这些事实而根本否定教师的作用 ,认为如果让每个教师各行其是 ,教学活动将陷于一 片混乱 ,因而必须有一些适用于一切教师和一切教学情境的“一般方法”。殊不知 ,任何教学方法 ,如果不能得到实际教学活动中的个人教学风格 和教学技巧等重要变量的影响和补充 ,它也就谈不上发展和完善。 鉴于此 ,另一些人在对教学本质进行了研究之后提出了一种不同于上述的教学观。他们认为 :教学效果的4 / 7 差异 ,原因在于教师而不是教师所采用的方法 ;某种意义说 ,教师的工作方式并不依赖于特定的方法 ;“高效教学”的特性是可以测定的。此外 ,他们还将注意力部分地转向了学习者 ,并试图确定“高效学习”的特性。这就要求教师不仅注意观察和反省自己的教学活动 ,同时还要对学习者的学习行为进行观察和思考。 二、“高效教学”特性的策略研究 要探讨“高效教学” ,必须对促成教学“高效”的策略进行分析和评判 ,其中包括教师的策略和学习者的策略两个方面。 研究者发现 ,教学过程的几个维度都可以说明“高效教学”与“低效教学”之间的差别 ,其中包括课堂组织、课堂结构、课堂任务和分组教学等环节 。在“高效教学”过程中 ,其教学论原则建立于对“高效”教师实际运用的课堂实践的形式及过程的研究 ,因而不能将其“高效”简单地归功于甲方法或乙方法的应用 ,也不能归因于教师对照某套来自教学过程外部的原则而不断修正自己的教学行为 ,而是教师对课堂中的教学、学习和交际过程的主 动控制和驾驭能力及其对这些过程的理解的结果。这也就是说 ,课堂教学应充满着教师的授课目标、学习者的学目的、课堂任务及活动、教师的讲授行为和学习者为完成指定任务而采取的行为与教学效果之间不断发展着的、动态的相互影响。 5 / 7 2、长期以来人们只重视于教师的作用 ,殊不知学习者为达到成功的学习而采用的“策略”也具有重要作用。魏林等人就认为学习者无论在教师采用何种方法和技术的情况下都可以取得学习上的成功。这种观点使得研究者和教师们开始更多地注意学习者本身 ,以图发现成功的外语学习者之所以成功的原因。 正如对 “高效教学”的研究试图证明哪些教学行为可以导向优质教学一样 ,对“高效学习”的研究也试图验证哪些学习行为能够最有效地促进学习者的学习。 研究者发现 ,一些外语学习者之所以在完成学习任务的过程中“表现欠佳” ,主要是学习策略的运用不当造成的 ,因而他们认为 ,通过验证并指导这些学习者运用“成功学习的策略”就有可能使其“表现”得到改善。也正因为如此 ,才有必要对外语学习中的“学习者策略”进行研究 ,以帮助其他学习者改善其学习语言的能力。 为了向学生提供有关学习策略的知识 ,必须将“策略”具体化为特定形式的技 巧 ,然而关于如何进行学习策略教学目前尚无一致意见 ,其中心问题在于“策略”是“学得的”还是“习得的” ,一些研究者主张直接了当地训练学习者对某种策略的运用 ,并教会学生如何有意识地检验自己的策略 ;另一些研究者则倾向于将某种策略融入其他学习内容之中 ,让学习者在学习过程中不知不觉地受到策略的影响 ,6 / 7 从而形成一种“习得策略”。需要指出的是 ,两种方法都离不开教师的干预 ,问题在于教师是让学习者放弃现有策略并换用别种策略还是仅仅帮助学习者更好地理解和驾驭现有的策略。 三、关于本讨论的总结 上文主要讨论了外语 教学的两种情况。一是将“教学”概念化为“方法的应用”。其中 ,构成方法的理论假设是教学设计的出发点 ,而这些设计后来又被强加于教师和学习者。据此 ,人们试图使教师和学习者的课堂行为与方法的规则一 致起来。二是对课堂教学过程的直接观察。通过观察不难发现 :课堂教学效果的好坏不仅与教师的课堂驾驭能力有关 ,也受教师展示教学目标、构建教学活动和任务、检验学习者的学习并提出反馈意见等“策略”的影响。学习者学习效果的好坏 ,取决于其在学习过程中所采用的学习策略的当与不当。值得注意的是 ,这种途径的目的不仅在于提供一套可以教给教 师和外语学习者的一般原则 ,同时也暗含着对教师角色的重新界定 ,即不能将教师仅仅视作特定教学原则的“执行者” ,他们还是自己及学习者课堂活动的审查者。因为 ,在教学领域里判定构成“高效教学”之基本要素的尝试都是教师发起的 ,教师们通过对自己的课进行系统的观察、分析和思考。获得关于其教学效果的有价