思想政治课教学中间题设置的几点反思

1 / 6 思想政治课教学中间题设置的几点反思 思想政治课教学中间题设置的几点反思 作者 /周荣 问题是科学研究的出发点，也是课堂教学的出发点。虽然目前对问题情境的涵义还没有统一的认识。在思想政治课课堂教学中，教师有目的、有意识地创设各种问题情境，是引导学生主动探究，提升思维品质，促进能力发展的关键途径。 一、从问题的联系发散中培养学生思维的广阔性 营造开放的情境 思维的广阔性是指思维活动作用范围的广泛和全面的程度。提升学生思维的广阔性，有利于克服学生思维狭窄 ，偏于一隅的毛病，开阔其思路，培养其多方位、多角度地思考问题，能用各种不同的方法处理和解决问题的能力。这就要求思想政治课教师在课堂教学中善于营造开放的问题情境，从问题的联系发散、迁移拓展、举一反三、触类旁通中培养学生的思维广阔性品质。但在实际的课堂教学中，常有2 / 6 教师在问题情境的创设中自觉或不自觉地走向封闭乃至闭塞。 教学实例：某老师在课堂中设置了“运用经济生活知识说明：为什么要实现收入分配的公平？”这一问题。在引导学生讨论后得出标准答案：（ 1）实现收入分配公平是社会主义分配原则的体现，有助于 协调人们之间的利益关系，实现经济发展，社会和谐。（ 2）公平是效率的保证，只有实现收入分配的公平，才能激发人们的积极性，提高效率。 在教学案例中，教师仅仅局限于框题的范围来探究问题，这就导致问题情境呈现出负面的封闭特征。从经济生活全书来看，该题还应从其他一些角度来论证。如：社会主义本质是解放和发展生产力，实现共同富裕，实现收入分配的公平是社会主义本质的内在要求；科学发展观的核心是以人为本，实现收入分配的公平有利于改革的成果惠及全体人民，是实现科学发展观的内在要求等。该题答案因局限于一隅，缺乏 发散和拓展，不但导致了问题论证的疏漏和残缺，而且不利于培养学生思维的广阔性。 二、从问题的动态生成中培养学生思维的深刻性 创设灵动的情境 3 / 6 思维的深刻性是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，涉及思维活动的广度、深度和难度。思维的深刻性是思维品质诸多特性中最为基础和较为深刻的要素，它表现在人们对事物或现象的洞察力，表现在能透过现象去认识事物的本质。 目前中学生呈现思维简单化的趋势。由于缺少自我约束，耗费过多时间， (心得体会 )关注娱乐媒体和在线虚拟网络游戏，以及过度依赖视 频图像信息，对书刊的阅读兴趣降低，导致思维简单化、平面化，思考能力和创新、质疑能力减退。而值得注意的是目前的中学思想政治课课堂教学也呈现出一种弱智化、傻瓜化倾向，教学中设置的的问题越来越肤浅、直露、呆板。 教学实例：某教师在经济生活第一框“揭开货币的神秘面纱”的复习教学中耗费了一堂课时间，向学生提问了若干问题，“商品的含义是什么”、“商品的基本属性是什么”、“什么是货币”、“货币的基本职能是什么”等，学生逐一将书上的表述读来完事。 不是说上述问题不能设置，而是问题的呈现方式过于4 / 6 单一、机械，往往导致教学问答模式化、程式化和课堂的枯燥乏味，不能有效激发学生的思维和学习兴趣。而问题的探究如果仅仅停留于识记层面，则学生的思维提升和能力发展从何谈起？譬如，学生对于商品含义是什么，从表面上看是没有问题的，但是他们对商品的认识应该说是停留在浅表的静止的记忆层面上，而对于商品在动态过程中的理解则是学生掌握的难点，教师在问题设置中要以此人手，通过点拨、引导、探究，帮助学生澄清和理解其基本脉络和思路。譬如，成为商品的条件其关键和本质是交换，在交换中才 需要衡量其“价值”问题，而“交换”是一种特定的生产关系。从时间、空间的变化上来把握，在生产领域中只要其生产的目的是卖（交换），不管是否卖出去，就已置身于交换这种特定的生产关系中，取得商品身份；在流通领域中，卖不出去只是价值没有实现，不影响其商品身份，当然丧失了使用价值另当别论；而到消费领域，则是消费品，一旦再用于交换，就又取得商品形态。只有引导学生在这种动态的过程中对“什么是商品”进行探究，才能使学生逐步理解和掌握其基本含义。 三、从问题的对立统一中培养学生思维的辩证性 展现矛盾的情境 5 / 6 辩证思维是思维的高级形式，中学阶段是学生世界观和思维方法形成的重要阶段，在大力推进素质教育的今天，更要注意培养学生的辩证思维能力。同时，掌握唯物辩证法的分析方法也是中学政治课教学的重要目标和任务，事实上也是目前中、高考考试中考查学生能力的一个重要方面。在市场经济、经济全球化条件下，各种文化相互激荡，多元价值并存，青少年学生辩证思维的发展，不但有利于深化学习活动、促进智力发展，而且对于他们正确认识复杂的社会现象，确立正确的理想、信念，形成辩证唯物主义世界观，都有着极为重要的意义。这就要求我们在教学问 题的设置与探究中注意展现矛盾的情境，运用矛盾分析法，在对立统一中认识事物，坚持两分法，防止片面性。但在许多课堂中，教师往往有意甚或无意地忽视了这一问题，在问题情境的创设中常常是非此即彼、只及一点，不及其余，课堂教学中呈现出一种片面、孤立地看问题的形而上学思想方法。 四、从问题的质疑问难中培养学生思维的批