确证教师教学主体性的三种路径

1 / 10 确证教师教学主体性的三种路径 摘自：人民教育 教师与学生一样 ,也是教学主体 ,教师教学主体性是指教师在教学流程中可能表现出来的自觉性、自主性、能动性和主体间性 (或交互主体性 )。不过 ,这里所说的教师的教学主体性仅是“潜在的”、“委任的” ,而非“现实的”。教师教学主体性的确证就是指教师在自身主体意识的导引下 ,变潜在的、委任的教学主体性为真正意义上的现实的教学主体性的主体化过程。根据大教学观 ,一个教学流程往往包含相互联系的三大领域 ,即教学前的课程开发、课堂中教学的具体实施以及贯穿整 个流程的教学研究。我们认为 ,教师的教学主体性可在上述三大领域中 ,分别通过教师主动参与课程开发。自觉进行反思性教学和积极开展教学行动研究等三种路径得以确证。 通过主动参与课程开发确证教师教学主体性 自我意识的不断觉醒加上教育学者的摇旗呐喊 ,很多教师已经觉察到他们主动参与课程开发的可能性与必要性 ,就可2 / 10 能性来说 ,实践中教师实施的课程基本上都是自己理解过的课程。因为他们不甘心依赖于自己的习惯和经验实施课程 ,不甘心做“局外人”的工具 ,他们希望把握自己事业的方向。就必要性而言 ,教师参与课程开发在客观上可以使国家或地方课程更切合不同学校不同学生的需要、兴趣和能力 ,使它们成为“可操作”的课程；在主观上可以改造自己的课程价值和课程观念 ,提升自己的课程素养。任何一个有道德心的教师都希望追寻这两个互为条件的目标 ,因此 ,教师主动参与课程开发的过程 ,也是确证其教学主体性的过程。 基于上述认识 ,下面进而分析教师怎样主动参与课程开发。 第一 ,调适、重构与改造国家或地方课程。这包括 :(1)课程选择。在众多可供选择的、风格不一的课程中选择适合本校特点的一套付诸实践 ,这个选择权交给本校教师 ,而不是由各级教育行政部门或学校领导“代劳”。 (2)课程改编。根据不同的教学对象 ,对本校所选择的国家或地方课程进行一些学程上的修改 ,甚而对其目标和内容进行一定的调整 ,以适应具体的教学情境。 (3)课程拓展。为照顾学生层次性发展的现实 ,教师为发展较快的那些学生增添一些有趣而且有价值的新课程材料 ,如从报纸、杂志、声像等材料中精选一些优秀作品扩充到国家或地方课程中。 (4)课程整合。打破原有的分科知识体系 ,以“问题解决”的方式重新安排课程3 / 10 材料 ,其目的在于避免学生在不同学科中重复学习同一内容 ,增强学习材料的综合性。上述对课程的选择、改编、拓展和整合是教师主动地将国家 或地方课程变为更符合教师“教”和学生“学”的课程的过程 ,也只有经过这种调适、重构与改造的课程才是在课堂中实施的课程 ,因为教师随时都可能在以自己的判断改变着国家或地方课程。这里强调的目的在于将这种曾经是无意识或自发的行为引向有意识或自觉。 第二 ,真正意义上的校本课程开发。这是指不依赖于由外部提供的国家或地方课程 ,在充分利用学校和社区课程资源、调查评估学生需要的基础上 ,自主确立课程目标、课程标准、教材及课程评价指标。校本课程开发可以是由个别教师或教师小组独立进行 ,也可以是由教师与课程专家合作进行。真正意义上的 校本课程开发是教师主动参与课程开发的最高层次 ,充分体现了教师的教学主体性。但需提醒一点 ,教师开发出来的校本课程应该有一定的适用限度 ,要考虑到与学校引入的国家或地方课程的关系问题。换句话说 ,在最充分张扬教师教学主体性的同时 ,还得兼顾主体间性 ,因为国家或地方课程各自代表了特定的主体。 通过上述种种形式 ,在课程开发意识、责任和行为逐渐自觉化的同时 ,教师积累了大量课程开发的经验 ,提升了课程开发的能力。反过来 ,凭借这些积累又参与新一轮的课程开发。这样的循环意味着教师在主动参与课程开发的过程中 ,4 / 10 其潜在的教学主体性不断 得以确证。 通过自觉进行反思性教学确证教师教学主体性 课堂教学是教育实践的主要环节 ,教师教学主体性当然不能没有这样的确证领域 ,但传统课堂似乎又不能确证 ,因为它充斥着“教师中心” ,而“教师中心”与教师教学主体性是完全不同的 ,前者暗含的是主客二分 ,后者体现的是连续性原则。看来 ,只有转变教师的课堂教学观 ,才能达成此事。按照实践教育学的课堂教学观 ,课堂教学应走有效性教学和反思性教学相结合的道路 ,于是 ,我们把视角转向反思性教学 ,看它能不能、为什么能以及如何才能确证教师教学主体性。 华东师范大学熊川武教授认为 ,反 思性教学是教学主体借助行动研究 ,不断地探究与解决自身、教学目的以及教学工具等方面的问题 ,将“学会教学”和“学会学习”统一起来 ,努力增强教学实践的合理性 ,使自己成为学者型教师的过程。依我们拙见 ,反思性教学的“亮点”应当是极具主体间意味的反思。反思可以使教师从冲动的、例行的行为中解放出来 ,以审慎的、意志的方式行动；可以使教师从教学主体、目的和工具等方面 ,从教学前、中、后等环节获得体验 ,变得更加成熟。因此 ,人们普遍认为 ,反思是教师取得特定实践成就 ,走向解放和专业自主的工具。相反 ,如果一个教师仅仅满足于获得经验而不 对经验进行深入的反思 ,那么 ,即便有多5 / 10 年的教学经验 ,也只能是一件工作的多次重复 ,其教学不可能有什么改进。由此 ,我们不难看出 ,通过反思性教学是能确证教师教学主体性的。 进而 ,反思性教学怎样才能确证教师的教学主体性呢 ?我们以为 ,教师应当强化反思意识 ,知晓反思内容 ,掌握反思策略。反思意识的养成 ,就是使反思成为教师的存在方式。在认识层面上 ,需要教师充分意识到反思对自己主体性的提升具有重要价值；在实践层面上 ,需要教师针对反思内容 ,运用反思策略持续地进行反思实践。 就反思内容而言 ,主要有如下五项 :(1)技术层面的反思 。即反思课堂教学内容、策略、途径等 ,具体如教学内容呈现的方式与技巧、教学策略的有效性、教学目标的达成度如何等。 (2)观念层面的反思。即反思教学得以推进所依赖的各种显性的和隐性的假定 ,具体如人性假定、目标预设以及对知识性质和可靠性的假定等。 (3)解释层面的反思。即反思师生情感沟通、人际理解、自我理解等 ,具体如课堂支持性氛围的营造 ,教师如何理解后进生 ,如何理解自己的个人品质如谦逊、勇气、公正、开明、移情、判断力、想像力以及耐性、自我知识、热情和幽默感等。 (4)解放层面的反思。即反思教学中师生权利与自由、伦理道德规范等 ,具体如教学中教师控制与学生参与课堂的程度、师生关系的处理是否符合主体间性原则、教师实践智慧等。 (5)宏观背景层面的6 / 10 反思。宏观背景包括教师反思教学赖以存在和进行的社会、组织、文化背景等。须说明的是 ,教师教学主体性的发展水平与程度不同 ,其反思指向的内容也会有所差异。一般而言 ,教师更倾向技术层面的反思 ,但要成为真正的只有主体性的反思型、学者型教师 ,教师应进一步对观念、解释、解放和宏观背景等层面逐一进行反思。因为仅仅对技术层面作反思 ,难以触及灵魂深处 ,观念 没有遭遇挑战 ,旧的行动可能会有反复。 就反思策略而盲 ,常用策略有五个 :(1)反思日记。一次教学结束后 ,详细回顾并记下自己的教学全程 ,就反思的五项内容进行分析。 (2)课堂录像。用摄像机把自己的教学过程录制下来 ,课后重播 ,围绕反思的五项内容作分析。 (3)同行观摩。请同行听课 ,课后研讨 ,让他们指出自己课堂中存在的问题 ,进而明白自评 (自我反思 )与他评之间的差异 ,以进一步改进自己的教学和反思。 (4)校际赛课。与别的学校教师相互就对方课堂进行建设性质疑 ,然后共同商讨对策 ,共同提高。 (5)专家观摩。不定期地邀请专家 (包 括理论专家和学科专家 )光临自己的课堂 ,课后认真、充分地与专家对话 ,并积极感悟。前两种方法是单纯的自我反思 ,通常难以深入 ,故反思之初 ,可多练习后三种策略 ,因为在与他人对话时 ,教师可以使自己的思路更清晰 ,反过来对方的反应又激发自己作更深入的反思。一旦反思意识增强了 ,自我反思也不失为好7 / 10 策略。 在一番静态言说之后 ,我们还想强调三个环节相互促进的动态过程。只有养成了一定的反思意识 ,教师反思才有可能；只有知晓了一定的反思内容 ,反思才会有的放矢；只有掌握了一定的反思策略 ,反思才能更高效。当每一次循环结束后 ,反思意识更强 了 ,反思内容更全面、更深刻了 ,反思策略更丰富、运用更娴熟了 ,这样 ,下一次循环则在新的起点上启动。如此反复 ,教师教学主体性在反思性教学实践中才能不断得以确证。 通过积极开展教学行动研究确证教师教学主体性 教学行动研究为确证教师教学主体性开辟了又一“领地”。 国内外学者比较一致地认为 ,教师解放的本质是专业自主 ,而实现专业自主最重要的途径是 ,通过教学行动研究让教师成为研究者。在教学行动研究中 ,教师以研究者的心态置身于教学情境 ,以研究者的眼光审视已有的教学理论与教学实践问题 ,以研究者的精神不断设计、创造、实施 新的实践方案 ,不断反思、概括实践的成败得失 ,不断改进、优化教学行为 ,从而提升主体意识 ,发展主体能力。在这个意义上 ,确证教师教学主体性 ,必须改变教师的专业生活方式 -在教学研究中开展教学 ,在教学中开展教学研究 ,即将“教学行动”与“教学研究”融为一体。 教师开展教学行动研究存在不同的层次 ,在每一层次中 ,8 / 10 教师教学主体性确证的程度也有差异。 (1)技术性教学行动研究。这种教学行动研究由专业教学研究者发起和维持 ,他们带着拟研究的教学问题和技术 ,以研究主体的身份进入中小学课堂 ,教师则作为边缘角色“参与”研究过程 ,执行其设计的研究方案。研究的旨趣是验证专业教学研究者的观点和假设 ,而不是教师在自我反思的基础上发展实践理性。目前 ,我国中小学的多数研究属于此种类型 ,中小学仅是教学实验基地 ,教师仅是被动地参与研究 ,没有获得主体地位 ,专业教学研究者的主体性发挥远远超过教师主体性的发挥。对教师而言 ,这是最低层次的教学行动研究。 (2)实践性教学行动研究。其表现之一是合作式 ,即专业教学研究者与教师共同提出拟研究的教学问题、制定研究计划、商定研究结果的评价标准等。专业教学研究者与教师之间是合作关系 ,双方都在主体间意义上发挥各自的 主体性。表现之二是协作式 ,即研究动力来自教师 ,他们自己提出并选择需要研究的教学问题 ,自己拟订行动方案 ,专业教学研究者则作为咨询者帮助教师形成理论假设、计划行动策略、评价行动过程和结果。专业教学研究者与教师之间协作关系。目前 ,有的中小学以子课题的方式参与专业教学研究者申报立项的课题 ,或在独立承担课题的前提下 ,聘请高校或研究院所的专业教学研究者指导的研究 ,即属此类。在实践9 / 10 性教学行动研究中 ,教师真正成为了研究主体 ,自主地提升着教学实践的合理性 ,也发展了自己对实践的反思意识和主体能力。但由于其主体能力尚未完全开发出 来 ,独立性不足 ,因而 ,仍需专业教学研究者指导或与之合作。尽管如此 ,较之技术性教学行动研究 ,实践性教学行动研究更有利于确证教师教学主体性。 (3)解放性 (批判性 )教学行动研究。即教师独立进行研究 ,不需要专业教学研究者的帮助和指导。他们摆脱了传统的研究理论与实践规范的限制 ,时刻对自己的教学行动进行批判性思考 ,并且采取相应的策略对教学实践进行改造。这是最有利于教师发展主体能力的教学行动研究 ,它代表着教师教学行动研究的最高水平 ,标志着教师真正走向独立、自由和解放。 总的说来 ,目前我国大多数教师的教学行动研究尚处