习作教学的几组“关键词”——由一次观摩活动说开去.doc

习作教学的几组“关键词”由一次观摩活动说开去 何小波 （四川省大竹县青年路小学，635100） 四川省xx年度中青年教师习作教学观摩活动结束有些日子了，我一直在回味与咀嚼那22节课，也便有了一些思考。 这22节课，无论是“绘本作文”还是“童话续编”，无论是“游戏作文”还是“体验作文”，无论是“活动作文”还是“思辨作文”，总的来说，都致力于营造一个易于动笔和乐于表达的课堂环境，尤其是获一等奖的9节课，基本实现了由重“怎么写”到重“写什么”、由重“写作知识”到重“写作实践”的转变。然而，多多少少还是暴露出了一些问题，可谓课前设计很“丰满”，而现实课堂却有点“骨感”。 为了找到真正适合儿童的习作教学，让习作课堂也“丰满”，我以为，必须厘清如下几组“关键词”： 一、“无情辞不发”与“情动辞不发” “感人心者，莫先乎情。”作文是一种受情绪、情感控制的文字表达。苏联教育家赞科夫说过：“作文教学一旦触及学生的情绪，触动学生的精神需要，就能发挥高度有效的作用。”22节课的设计者也深谙这个道理，绝大多数都想创设一个情境来调动学生的情感，以便学生情动而辞发。于是，有的试图以绘本爱心树来打动学生，可教师并没能很好地发挥其激发情感的功用，学生的情感并没有被煽动起来，最后的说与写自然就略显苍白无力、平淡无奇。有的试图以“舌尖上的中国”伤心凉粉等美食图片来点燃学生激情，无奈，多媒体视频上的佳肴也无法激起学生表达的欲望。 其实，细细想来，“情动辞发”这个词大有讲究。先要“情动”，而后才可能“辞发”；情要“有”才能“动”，没有情，是很难动的。有的学生感情很丰富、很细腻，特别容易动情；有的学生则恰恰相反，鲜有什么事能使之动情。有的事物，初见令人动容动情，再见就未必了，久之见怪不怪，又何以动情呢？此外，有道是人有“七情六欲”，小学生对某种感情没有体验，或者没有切身、深入的体验，硬拽着他动，也无济于事，实在逼急了，只能虚情假意了。所以，凡此种种，教师备课时就应该有所预见，有所了解，备好应对之策。 有了情，又如何把情激发出来呢？虽然小学生的情感大多很容易被激发，但教师并不能因此掉以轻心，以为随便一个绘本情景、游戏情景、视频情景，就可以让学生情感涌动。教师唯有熟悉学生生活、研究学生心理，体察学生个性，才能真正激活学生的情感，促使他们在习作时自由发挥。落实到课堂上，教师要引导学生去发现新生活、感受新体验、领悟新发现，要善于巧妙地组织一个有趣的话题，选择一个能够引爆学生情感思维的切入点，使得学生激情澎湃，跃跃欲试。随着情感的蓄积，学生会产生急于喷发的情感动机，就可能出现“情满而溢发”、“胸中有丘壑”、“下笔如有神”的习作状态。 为何只是“可能出现”，而不是“一定出现”呢？“情动”了，想表达就能表达了吗？回看这次观摩活动的22节课，不乏学生动情而表达乏力之课。比如“每周少开一天车”倡议书一课，教师通过多媒体课件，让学生感受到私家车过量带来的越来越严重的危害，可谓观之无不动容又动情。然而，学生最后的倡议书，皆是一些环保方面的大话、套话、空话，几乎没有打动读者和听者的心的语句，这样的倡议书会有影响力吗？其实，别说小学生，就连成人，也常常会遇到“哑巴吃汤圆心中有数”，可就是“茶壶里煮饺子倒不出来”的状况。“阅读过程首先是接触语言，然后领会思想，而作文的过程正好相反，有了思想内容再运用适当的语言表达出来。具有一定作文能力的人有一个共识：给特定的思想内容找到一个相应的表达形式，无论是结构的、言语的、情调的，那从来就是写作者个人的事情。但由于儿童生活阅历、文化知识等还十分肤浅，尚未有足够量的表达方式，因此，想为自己特定的思想内容寻觅到一个尽可能适合的文字定型，那是不可思议的。”所以，要让初学习作的小学生“情动辞发”，必须得让他们先掌握一些表达方式。 是不是掌握了一些“表达方式”就能“发”了呢？未必，还要看学生的“辞”积累得丰富与否。平时阅读少，或阅读时走马观花，那么，“情”虽动了，却没“辞”可发，或只有干瘪瘪的“辞”发，要么苍白贫乏，要么词不达意。 是不是“辞”的问题解决了，就没有问题了呢？未必。“发”的方向错了，价值观就偏了，正能量变成了负能量；“发”的力度过了，过犹不及；“发”的准确性、条理性，也可能存在问题。当然，“发”总比“不发”好，让学生闷在心里的情感宣泄出来，倘若是灰色的情感，教师也可加以引导，引导得法,课堂自然就会出彩了。 二、“授之以渔”与“授之以欲” 上文提到，要让学生“情动辞发”，必须得让他们先掌握一些表达方式。综观22节课，大多做到了这一点。介绍一种自己喜欢的美食一课的第2个环节是“畅谈美食美味，悟得介绍方法”；读绘本爱心树更是全程贯穿方法“亲近绘本，走进故事，渗透方法；定格画面，讲述故事，巩固方法；自由选择，写评故事，运用方法”；让对话精彩起来一课的第2个环节是“品读例文，体会方法”；狮子的吼声一课的第3个环节是“借助例文，点拨写法”；把一个情景写具体一课的第2个环节是“打开思路，导说明法”；我喜爱的小动物一课的第24个环节是“结合已知，指导写法；试说动物，掌握写法；试写动物，应用写法”；片段描写训练动作描写一课的第2个环节是“感悟本段中的动作描写手法”；人间处处有真情一课的第3个环节是“关注细节，明确方法学表达”从课堂效果看，在小学阶段这样做，对儿童学习语言和习作的确有较大帮助，因为人类最初习得知识和经验主要靠模仿。“但这种根据事先设定的语言形式填入思想内容的做法，如果不能避开它的弊端，而一味追求或强化这种逆操作，就会迫使学生不知不觉陷入作文从形式入手而不是从内容入手的误区。这种作文训练的倒置观现象一经反复，学生为了追求形式上的达标，容易在内容上造假（中小学生作文造假并非个别现象），时间长了就成为习惯。这是非常有害的”。 再就是，22节课中，有好几节课把教学重点放在让学生理解一项写作知识上，教学中选取的多个材料及学生所写的片段，都是用来讲清本项写作知识和方法，即语文道理。从这个意义上讲，这种课属于习作知识课，不是以言语实践为主的习作训练课。长此以往，学生可能会获得较多的语文知识，但缺乏言语能力。小学生习作不重视言语实践，而超越这个阶段去学习习作知识，这是阶段要求的偏失，是习作教学的一大误区。习作指导应该是打开学生的思路，激发习作兴趣和真实表达的欲望，过多的知识与方法的指导，容易束缚思维，浇灭写作热情。这次活动中，有一个环节是“指尖上的论课”，有观课教师就这样评价学写儿童诗一课：“诗的本质是意象所带给人的感受意境！所以，无论读诗还是写诗，都该是感受第一，想象先行！浮躁无诗，实际无诗，教授无诗，如此实际的观察、描述、教授、板书，学生可识得水果，却不知观察的深层不是看而是想象！此课无诗！哈哈，见笑了，恕我：直白无诗！” 可见，习作教学切勿过多停留在写作方法、策略、概念上，而要抓住学生的关注点、兴奋点，激之、引之、导之、点之、拨之作文就好比“舌尖上的美食伤心凉粉”，习作课不仅应给学生呈上这道莱，还应教会学生如何把这道莱调制得色香味形俱全，更应该激起学生调制和品尝这道美食的欲望，作文才会变“没法写”为“有法写”，变“要我写”为“我要写”。授之以鱼，不如授之以渔；授之以渔，不如授之以欲此为作文课调制美食之正道也。 三、“预设不足”与“预设过度” 这次观摩的22节课，无一例外是经过团队精心预设并反复试上打磨的，然而，有的课却显露出“预设不足”与“预设过度”并存的现象。 预设不足，主要表现在预设学情不足，课前对“情境”、“游戏”、“活动”、“问题”等的设计，没有尽可能兼顾不同性格、不同性别、不同兴趣爱好学生的反应。预设过度，主要表现在“写作知识”、“写作方法”、“问题引导”等指导方面，过多、过细、过碎。“预设不足”就导致当学生的反应没按预期走时，教师就着急心慌；“预设过度”就导致弹性调控空间被挤占，引导被束缚，应对失措。结果,绕去绕来，课堂的时间耽搁了，节奏打乱了，进度滞缓了。其中写一个特点鲜明的人一课，在这方面表现得尤为突出，到下课了，学生还没完成片段练习。本来完全可以将其当作课后作业，然而教师死抱预设不放，依然不管不顾活动主持人多次举牌提醒超时，硬要把没上完的环节上完，结果整整超时了7分钟。 死抱预设不放，就会使课堂陷入“走教案”的泥潭。然而，参赛教师为何还要这样做呢？他们的回答是：“毕竟参赛的教案集中了团队的智慧，又经过多次演习，按这个走比较保险。如果临时变换预设方案，接下来的一切都是，是令人恐惧的。平时上课，倒可以尝试探索一下，可这是比赛，谁敢冒险？”这一番说辞，合情但不合理，不合教育教学的理。我们的教学是为了学生的成长，还是为了比赛的名次？我们应该把学生的成长放在第一，还是应该把名次放在第一？这一番说辞，也恰恰暴露了教师害怕失败的功利心态，更暴露出教师欠缺习作教学的智慧。智慧的教师要能“急中生智”，调整课前的预设。引人入胜一课的执教者，就是因此而紧张，而使课沉静不下来，显得轻飘飘，没有质感。 这就要求教师事先要进行充分的学情分析，清楚地知道所教班级学生的学习情况及其总体性情。比如爱心树这个绘本，在成都泡桐树小学是二年级学生的阅读书目，现在要让四年级学生根据绘本写作，不是不可以，但教师上课之初应该问一问学生是否知道这个绘本？是否读过这个绘本？然后及时调整自己的预设，给出生成的空间。而不是依然按照课前打磨的教案，把学生假想成从没接触过爱心树，一页一页、一步一步讲读绘本。全然没有讲读出一丝新鲜的东西，学生自然提不起劲，只是被动地跟着教师亦步亦趋。 令人遗憾的是，不止这一节课的参赛教师如此，大多数参赛教师均是对“预设”执行有余，而灵动不足。人间处处有真情一课的执教教师，两次生生地打断学生走偏的发言，告诉学生：“这个问题后面再说，咱们还是回到原来的问题上来。”而直到下课也没顾及到学生那两个走偏的问题。教师预设不足，导致了课堂上的措手不及。其实，预设不足很正常，因为课堂是动态的，对于课堂上的种种情况不可能全部洞悉。这需要教师具备教学机智，而不是死抱预设不放。倘若教师不两次生硬打断学生走偏的发言，而是顺势而导，则可能把预设时漏掉的“至关重要的细节”，通过学生的表达来弥补，从而把课引向一个更高的境界。因此，当学生的表达与预期相左时，请尊重他们饱含童真的表达，别将写作激情扼杀在摇篮里。 预设不足与预设过度还表现在教学概念的盲区。比如司马光砸缸之我见一课，试图培养学生从不同角度出发，多向思维，大胆质疑、验证和批判。这一设计理念本没错，但教师似乎对“质疑”内涵的理解有偏差。质疑不是怀疑，质疑应该要有根据；否则，就会演变成为了质疑而质疑的胡乱猜疑。这种“胡乱猜疑”的质疑，是否也应该被质疑？教师过度预设了许多问题：“谁的办法最好？好在哪里？和司马光的办法比较谁的好？对这个故事有什么疑问没有？故事与事实之间会不一致吗？怎么掉下去的？该不该砸？为什么砸？怎么砸？石头大小合适么？什么样的缸？砸得动吗？碎块会伤人吗？”这么多的问题预设，却单单缺少了对质疑的质疑。于是，导致一种结果，这些问题预设暗示并牵引学生认为“司马光砸缸”有问题，有很大的疑点，学生也充分领会了教师的意图，对故事中的人和物发起了“攻击”。为何不让故事中遭到质疑的人和物也开口说话呢？为何不让他们对“质疑”进行质疑呢？这才是负责任的质疑。 四、“虚拟生活”与“真实表达” 这次观摩活动中的许多课，如瓶子“吹”气球、玩鸡蛋、用铅笔刺穿水袋，让心灵和大家对话都虚拟了一些情景。由虚拟的情景演绎出习作，这样的习作一定是虚构的。有专家认为，作文应该是生活的产物，是心灵的产物，人们内部的表达欲望是表达（写作）能力形成的出发点，只有写作过程中保持这种发自内心的欲望，表达的能力才能真正形成。而这种虚拟、演绎的方法，是虚假的生活体验，加之作文教学的引导，使学生从小生活在一个“假”的世界中，是违反写作规律和本质的。追求真实的生活体验，追求真实的表达，才应该是教学的目标。 这种质疑不是没有道理，语文课程标准强调，学生作文一要真实，表达真情实感；二要发挥想象。在教学实践中，教师的理解不尽相同。由此衍生出这样两个问题：一是如何看待学生作文的真实性？二是能否用虚拟材料指导学生的作文训练？ 回答这两个问题之前，先来看一看新作文小学作文创新教学杂志主编聂闻先生写的一篇何必谈“虚”色变的文章，此文着重对“虚假”与“虚构”进行了区别，提倡作文中不要拒绝“虚构”，不要害怕“虚写”，不要将“虚”视作洪水猛兽。后来，他又写了一篇是“胡”祸害了“编”，指出“编这一词强调的是有顺序的排列，捏造、虚假只是其引申义中的一项，在作文中，人们为什么要像对待毒瘤一样将之从作文中剔除呢？如果编不与胡合用，其意义立马就变：教师要上一节故事作文课，会说：这节课，我们来编一个有趣的故事，好吗？故事编完了，教师又会说：同学们编得真好！一本书出版了，出版人在其序言里可能会出现在本书的编写过程，非常感谢之类的话语。正因为我们在习作教学中太过注重真实，以致让真实弱化了文章本身的美与魅力的同时，也将学生的写作兴趣拒之门外。如果文章的功用只是真实的、原封不动的记录真实，那干脆用摄像机作记录好了，那是最真实的，也是毫无遗漏的。很明显，摄像机是无法取代写作的，因为即使是我们看到的影视剧，都是经过精心、加工处理，要不会让人看得索然无味的。完全真实的，不含一丝编的成分的作文，同样会让人读得味同嚼蜡。” 对于第一个问题，有专家是这样理解的：“提倡学生作文写真人真事，这没有什么不对。问题是，什么是真？我们认为，儿童作文中的真可以用这样一个公式来表示：现实+儿童的理解=真实。所以，教师应该而且必须尊重少儿的理解。儿童将儿童的理解文字化的过程中必定包含着变形与创造。当教师有意识地对变形与创造加以合理引导时，学生就会找到作文的