从课堂的随机生成入手反思课前的预设

1 / 6 从课堂的随机生成入手反思课前的预设 从课堂的随机生成入手反思课前的预设 预设与生成是伴随基础教育改革而产生的一对新名词，课堂教学的 “ 预设 ” 与 “ 生成 ” 是很多教师迫切关注的话题。对一堂好课来说，课堂生成是非常重要的，有时是至关重要的，这需要教师长期的积累，也就是隐性备课。但是，课堂成功的因素不仅仅只是课堂生成，还有教学的精心预设。无论课堂教学的生成成分有多少，在课堂教学中，总有相当分量的内容需要精心预设，这些内容包括课堂教学目标、基本的课堂教学结构等。而最近一个月以来，学校数学教研组开展的“ 一课多次上 ” 的赛教活动，在反复上同一课的过程中，让我更深层次地理解了预设与生成的重要性。 在这次活动中，我上的是义务教育课程标准实验教科书四年级数学上册第七单元数学广角中的合理安排时间问题。本节课的价值取向上的意旨为：理解优化思想，形成从多种方案中寻找解决问题最优方案的意识，提高学生解决问题的能力。这种认知的形成是需要学生借助已有的生活经验，历经发现、体验、探究、总结的过程来获取的。在课前的设计中我考虑从以下几个方面去突破：录制学生熟悉的接待客人时如何沏茶的视频，唤醒学生已有的生活经验；精心编写富有教育意义 和启发意义的引导语、以及各个板块之间2 / 6 的衔接过渡语言；重点设计学生 “ 小组合作探究 ” 板块，得出沏茶的具体方案，再通过对比寻找出最优方案；最后通过拓展练习达到巩固应用。具体来讲就是先让学生观察沏茶的一般过程唤醒学生已有的生活经验，明白沏茶时有哪些程序，先干什么，再干什么，然后让学生依据已有的经验合作、讨论得出沏茶的流程，在对比不同的沏茶方案找出最省时的方案来。 依照设计，我先在四年级四班上课。课的导入阶段基本按照我预先的设计进行。上到 “ 小组合作探究 ” 这一板块时，我首先启发道： “ 看一看，沏茶的时候都需要做哪些事情 ？分别是多长时间呢？谁能说给大家听。 ” 学生汇报后我又问道： “ 需要做这么多事，如果是你的话，你打算先做什么？再做什么？怎样才能让老师尽快喝上茶？ ” 学生你一言我一语的回答，先干什么再干什么用了多长时间。我又说道：“ 嗯，看来咱们班个个都是很有生活经验的孩子，下面就请大家以小组为单位，按照你的想法，用老师课前发给你们工序图片摆一摆，并贴在卡纸上。然后，算一算你们安排的方法需要多长时间？开始 ” 学生便展开了激烈的讨论，几分钟后，轮到学生汇报了。然而，学生反馈的信息却有些让我意外：本来我课前预计学生合作探究的结果会 有以下几种情况： （ a）洗水壶接水烧水洗茶杯找茶叶沏茶 3 / 6 （ b）洗水壶接水烧水找茶叶沏茶 洗茶杯 (c)洗水壶接水烧水沏茶 洗茶杯 找茶叶 （ d）接水洗水壶烧水沏茶 洗茶杯 找茶叶 但学生在合作探究后，汇报的过程中，全班却只得出了一种结果，就是第三种方案。尽管意外，但我还是试着启发道：“ 还有其他不同的方案吗？ ” 学生一阵沉默。我又问道：“ 你们讨论出来的都是这一种方案吗？ ” 学生都答道：“ 嗯 ” 。无奈，我只好启发： “ 假如我们不这样安排，这六件事一件一件来做的话，需要多长时间？哪种方案更节省 时间呢？为什么节省时间？ ” 学生迅速地通过计算出结论，他们讨论出来的方案要节省时间，因为在烧水的同时还干了洗茶杯和找茶叶这两件事。我又将工序打乱问道： “ 如果我将洗水壶和接水的先后顺序调换一下，可以吗？为什么？ ” 学生哄堂大笑，都抢着说： “ 不行，不行，必须要先洗水壶，才能接水，否则的话水壶里面有细菌、或者其他东西，水就不干净，喝了会生病。 ”“ 对了，看来我们在合理安排时间4 / 6 时，不仅要尽可能在同一时间内同时做几件事，还要考虑事情的先后顺序。 ” 我总结道。这本来是学生在经历讨论、探究出多种不同的方案后，通过比较得出的结论，可学生却一步认识到位并将其直接总结出来了，而我便顺水推舟，草草地把这个认识施加给了每一名学生。当时还自鸣得意，认为学生个个掌握的都很好。也自觉的在这里自己做的很巧妙，是我的教育机制起了作用。但是课后细细想来，当时我将这个结论告诉学生时，有相当一部分学生显得很茫然，可以说是一知半解。这在我后来批改学生作业时，得到了证实。 这节课给我留下的思考是：一是课前未充分备学生，对学生在这一板块的探究中可能出现的情况未做到充分的预设，因此课堂 中面对学生随机生成的问题，有些手忙脚乱；二是这一板块引导语的设计给了学生明确的思维导向，学生便依葫芦画瓢，得出了我想要的最终结果，阻碍了学生思维拓展的空间；三是学生课前已做了充分的预习，知道最优的方案，因此课堂中不愿再多动脑筋思考，打开思路。 于是，反思后我进行了二次备课，对这一板块的设计做了如下修改：省去学生课前预习环节。二是将原来的引导语 “ 要做这么多事，如果是你的话，你打算先做什么？再做什么？怎样才能让老师尽快喝上茶？ ” 修改为： “ 要做这么多的事，如果是你的话，打算怎样安排工序？请大家以小组为单位，按照 你的想法，用老师课前发给你们工序图片摆一摆，5 / 6 并贴在卡纸上。然后，算一算你们安排的方法需要多长时间？ ” 删去了让学生汇报先做什么，再做什么这个环节。这样一来，学生只能从自身的生活经验出发，展开讨论，由于生生之间差异，就会得出多种不同沏茶的方案。这既是对学生认知水平的尊重，更符合学生的认知特点。 果然，几天后，我在四年级五班上同一节课时，这一预设想法得到了印证。依照修改后的教学设计，学生展开了激烈的讨论，得出了五六种不同的沏茶方案，我让学生分组一一汇报了他们设计方案的思路，并让其他学生当评委，对这些方案进行评价 ，小评委们纷纷对一些顺序安排不合理的方案都发表了自己的看法，并提出了合理的修改方案，学生在汇报、评价、修正的过程中自己就感觉到，做事情时，必须考虑事情的先后顺序。同时，学生通过对比各种不同的方案，自己就发现：凡是通过同时做几件事的方法都节省时间，同时做三件事比同时做两件事更省时。自然而然就得出了结论：在做一些事时，能同时做的事情越多所用的时间也就越短。 这一板块的整个教学中，我只是在几处学生表述不够清楚的地方，适时地点拨、引导了一下，但与第一次上课相比，学生对于沏茶最优方案的理解却更加透彻，对同学的观点更 加容易接受、认同。这使我坚信，尊重学生的自我体验与生活经验，把学习的自主权交给学生，让学生在历经体验、探究、发现、感知的过程中获取知识，这种学习的过程在教学中具6 / 6 有着不可替代性。这个过程也是学生的思维活动过程，更是学生主动建构理解的过程。这一切都是生成的过程，而这些都需要教师精心预设。因为只有这样，当课堂上出现随即生成的问题时，教师才能有的放矢。 为此，进行预案