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1 / 3 八年级涉江采芙蓉和归园田居(其一)评课稿 八年级涉江采芙蓉和归园田居(其一)评课稿 11 月 17 日,语文组两位入职两个多月的年轻老师 xx 和曾xx 上了汇报课,课题分别是涉江采芙蓉和归园田居(其一),选自高一语文必修 1 第二单元第七课诗三首。课后,组内老师做了客观中肯、生动活泼的点评,肯定了两位老师的教学基本功、课文解读力、课堂把控感,也提出了一些宏观与微观层面的建议。录下评课发言稿,以资纪念。 两位老师都展现了很高的专业素养。 xx 老师充满东北姑娘的大气与豪爽,曾 xx 老师则有闽南 女孩的文静和温和,性格不同的两位老师,给我们呈现的课堂风格也截然不同。 xx 老师课的突出特点是粗放,知性与感性相结合。例如,关于古诗十九首的名称、作者、内容及评价,庭中有奇树为代表的古人之 “ 思 ” 等,这些知识性的内容,文化内涵丰富,体现了知性的特点。而让学生在多次诵读后谈感受,特别是初读后用一个词说自己的感受,学生的感受主要是来印象性的感觉;另外,三读三感,着力于培养学生丰富的想象力;还有,用庭中有奇树等例子,给学生直观地解释古人表达情感时借物寄情、借物抒情的方法,避免了我2 / 3 们惯常把理性的概念 术语直接灌输给学生的做法;启发学生思考、联想,进行多种解读;让学生当堂写一首情诗,写之遗所思,着重于情感的表达;配乐诵读,用心选择了和诗歌情感相匹配的音乐:这些都体现了课堂的感性特点。 不足之处:有些放处没有收回来,没有找回不确定性中的确定性。例如:学生谈初读后的感受, “ 惋惜、悲、愁、忧、高洁、飘逸、思、深厚、想念、情深、怅、美、幽清、寂寞、凄凉 ” ,这些或大同小异或迥乎不同的感受都正确吗?教师应该在下面的环节引导学生对它们加以甄别,哪些准确,哪些牵强,哪些站在叙事角度,哪些站在情 感判断角度,哪些属于意境角度,哪些属于语言风格角度。另外,对诗歌主人公的性别、情感的解读,真的学生的各种解读都合适吗?如果将主人公解读为男性,全篇理解起来较容易顺畅,但将男子解读为一个被人抛弃的失恋者,那么明显会不符合 “ 同心而离居 ” 的句意;如果将主人公解读为女子,那怎么理解“ 还顾望旧乡,长路漫浩浩 ” ?它符合中国古代男人才外出他乡的一般情况吗?虽说对文学作品的解读是一千个读者就有一千个哈姆雷特,仁者见仁智者见智,但无论什么解读都是从文本生发出来的,因此,一千个读者却只有一个哈姆雷特,解读的多角度起码应与文本不 冲突。因此课文解读中,在感性的基础上还应加上理性。 3 / 3 曾 xx 老师课的突出特点是细致,带领学生细读文本。但细致而不琐碎,能抓住诗眼 “ 归 ” ,一线串珠:从何处归,归向何处,为何而归,归去如何。师生共同品读分析,有较好的课堂生态。课堂的亮点,一是导入中的对陶渊明又名“ 潜 ” 的原因的分析,很自然地与其隐居相联系,很巧妙;二是拓展部分的陶诗中的 “ 鸟 ” 的意象的展示,既能让学生明白,同一意象在同一诗人的不同诗作中能表现诗人的不同情感,又通过这些意象句,让学生对陶渊明的一生有了轮廓式的认识,年青时有济天下的猛志,出仕时愧对 自由之鸟、像羁鸟一般思恋旧林,归隐时如暮鸟趋林,归去后如孤鸟栖栖,对作者能产生较全面、立体的认识,可
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