知识共同体的构建(2篇)

1 / 32 知识共同体的构建 (2 篇 ) (一 )关于建构 知识建构是建构主义学习理念中的一个核心术语。它认为，知识的获得不是学习者简单接受或复制的过程，而是积极主动建构的过程。固然，世界是客观存在的，但对于世界的理解，则是由每个人赋予其意义的，其间渗透着人们的价值观、理论假设和知识经验背景。但是，个体建构的知识未必是合理的，所以它需要与群体或共同体进行交流，在协商过程中，追求知识建构的合理性。正所谓 “ 所有合法性的知识都需要经过协商 ” 。 所谓建构，是指学习者针对学习任务，通过新旧知识的互动，使 之产生新的有意义的关联、组合或统整的过程和结果。 Jonassen(1995,1999)认为， “ 建构 ” 是有意义学习(MeaningfulLearning)的显著特征之一。在知识建构中，建构作为一种高阶认知活动具有如下显著特征： 1.学习者面临的学习任务，通常是情境性、真实性和劣构性的问题，具有挑战性。 .挑战性的学习任务往往与学习者的先前知识、经验之间存在差异，构成困惑或心理紧张感。这种困惑 /紧张感，是促进学习者进行知识或意义建构的催化剂。 .面对挑战性的学习任务，学习者需要不断阐释 和反思(建构 )，逐渐形成复杂的、能有效解释所观察现象的心智模2 / 32 式。因此，建构需要学习者运用相关知识和思维技能，不断地同化或顺应，改组原有的认知结构。 .建构的过程是学习者在先前知识的基础上同化 /顺应新观念 (平衡 )，真正理解所学内容，调和认知冲突、满足好奇心，解除心理困惑 /紧张感的过程。 .建构的过程是一个双向的过程，既要使用先前的知识，建构当前现象 /事物的意义，同时所使用的知识本身也可能因为具体实例的差异性而得到重构 (改组 )。 .学习者的建构结果是多元的。这是由现象 /事物的多样性、情境 的特殊性、个体先前经验的独特性等方面所决定的，这种多元的观点对于丰富现象 /事物的意义非常有益。同时，意义建构的多元化也是协作建构的前提。 .学习者的建构，需要学习环境提供获取、使用、操控、评价信息，阐释和反思学习结果与学习过程的机会，需要亲身体验 /参与真实问题的求解活动及其策略应用。理想的学习环境能 “ 给养 ” 学习者的建构学习活动，既能支持个体知识建构，也能支持协作 (群体 )知识建构。 .在知识或意义建构过程中，学习者所进行的学习是高阶学习和有意义的学习，从中，学习者能不断发展高阶知识(个体性、灵 活性、情境性和迁移性知识 )和高阶思维能力 (问题求解、决策制定、批判性思维和创新思维 )。 总之，建构是学习者在原有认知结构或经验的基础3 / 32 上，改组原有的知识经验或创造新意义。个体建札和协作建构使知识建构的过程与结果更为丰富多样和真实可靠。 (二 )建构方式：个体建构与协作建构 迄今，所有相对确定的知识，比如以事实、概念、命题、公式、定理等为表征形态的 “ 共有知识 ” ，无不是科学共同体按照一定的规则 “ 协商 ” 或约定俗成的结果。这种结果可能存在谬误，在后续的协商过程和建构过程中，可能被质疑、颠覆 和修正，使知识得到进一步的发展。从理论上来说，这个过程是一个永恒的没有终止的过程。知识建构的方式主要包括个体知识建构和协作知识建构。虽然学习环境比较强调协作知识建构，但两种方式对于知识的建构来说都是有价值的，它们表现为一种知识建构的连续统 (如图 1 所示 )。 在学习环境中，知识建构 (个体的、协作的 )需要相应的支持条件。信息技术可以为学习者在资源、工具和建立、维持学习共同体以及获取必要的帮助等方面起到重要的支撑作用 (如图 2 所示 )。 在知识建构中，根据学习者接触新信息的来源和形式，可以把知识建构 分成三类：活动性学习、观察性学习和符号性学习。 (1)活动性学习是学习者通过个体与客体的相互作用、通过活动实现的知识经验的增长 ;(2)观察性学习是个体通过对其他人与客体的相互作用 (即活动 )过程的观察而实现的知识经验增长 ;(3)符号性学习不仅指对符号本身4 / 32 的学习，更主要的是指个体在通过语言符号与他人进行交流的过程中实现的知识经验增长。 我们认为，这些帮助学习者增长知识经验的学习活动，可以看作是知识建构的三种途径。它们有各自不同的特点，且与学习效果和学习效率有不同的关系。一般说来，活动性学习的经验比较具体 、直接，学习效果高，但学习效率低 ;符号性学习的经验比较抽象、间接，学习效果低，但学习效率高， ;观察性学习的经验处于中间水平层次。传统的教学比较强调符号性学习，造成了学习者学习经验的失衡。建构主义和情境认知理论比较强调活动性学习，特别是以信息技术支持的替代性经验的学习。知识建构可以发生于任何一种教学活动类型之中。 (一 )理论假设 学习共同体 (LearningCommunity)，亦称学习者共同体 (CommunityofLearners)，是发展中的一种教学隐喻，它直接与建构主义中 “ 学习是知 识的社会协商 ” 这一学习隐喻相对应。其理论假设是社会建构主义和分布式认知，强调知识的社会性特征，知识是分布或存在于团队 /共同体中。 研究认为，学习共同体概念的关注焦点是学习的社会情境 情境对认知和学习动机激发具有普遍效果。专家认为，关注学习的社会性方面，是认知革命的第二次浪潮。第一次浪潮是关注个体性的思维和学习方面，不太强调感情、5 / 32 情境、文化和历史因素的作用。在第二次浪潮中，研究者们重新思考了社会、文化和历史情境的认知功能。对学习共同体研究的兴趣，许多是源于对非正规学习环境中成功学习现象的分析。比如 ，在这种学习环境中，学习者参与某种学习，并不是花大量的时间简单地记忆别人所教的内容。在许多场景，如学徒活动中，很少有正规的教学活动。在学习共同体中，学习者能获得计划、组织自身的研究和问题求解的机会 ;获得为达成重要目标而进行协作学习和协同工作的机会。此外，学习共同体通常强调分布式技能的重要性。学习者允许专攻某一特定领域，这样共同体便可以从多样化的领域中得益。分布式技能的学习与传统学习环境中在同一时间、起点，学习同样内容的方式有很大的不同。 (二 )学习共同体的定义与构成要素 所谓学习共同体是 为完成真实任务 /问题，学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式。它强调共同信念和愿景，强调学习者分享各自的见解与信息，鼓励学习者探究以达到对学习内容的深层理解。学习者在学习的过程中，与同伴开展包括协商、呈现自己的知识、相互依赖、承担责任等多方面的合作性活动。学习共同体有两个关键特点：一是分布式专长 ;二是相互欣赏。学习共同体可以分为现实的学习共同体和虚拟的学习共同体。我们一并讨论它们共同的特性。一种良好的学习共同体有四大构成要素： 6 / 32 1.归属感：指学习成员之间的精神共同体、成员关系、对共 同体的认同感、归属感。它表示共同体成员之间的接纳感，以及有助于个人发展的成员友谊、凝聚力和满意度。 .信任感：指共同体中成员之间可以相互信任、相互影响，有序、有规章制约。它是一种共同体值得信任，能自由表达建设性意见和反馈的感觉。一旦人们被认可作为学习共同体的一分子时，他们将产生安全感，并信任共同体，成员之间能畅所欲言。 .互惠感：指共同体中成员之间可以相互受益、强化和共享价值观念。它是一种从与其他人进行交互而来的相互利益的感觉。 .分享感：指超越时空和心理藩篱，分享学习的体验和结果， 达到情感的沟通和分享。学习者在共同体中建构知识和意义的过程中，共同体促进了知识和理解的获得，促进了知识和情感的分享。作为一种学习方式，学习共同体所具有的意义是多方面的，如提高解决真实问题的能力，增进学习者之间的信息流，增大支持性和提高获取支持的效力，投人群体学习目标，增进成员之间的协作，提高群体努力的满意度，使个体从共同体成员的互动中获益和培养自己与他人的有效协作能力。 (三 )学习共同体的本质特征与原则 学习共同体是学习者进行知识的社会协商和建构的7 / 32 重要方式之一。知识的建构有赖于有效的学习 共同体。一个有效的学习共同体具有如下本质特征，能在如下方面为学习者的发展提供充裕的机会 ( -aOdOngL1n&， 1995)： 1.计划、组织、监控和修改自身的研究和问题求解活动过程。 .协同学习，充分利用分布式技能的优势，鼓励学习的多样性、创新性和灵活性。 .学习自选的主题，确定与基于项目相关的子问题，并在此基础上确定相关资源。 .运用多样化的、不同的技术建构知识，而不是把技术当作知识的传授者。 .使学习者明晰呈现其思维过程，以使学习者修正其思想、假设和论点。 .集合、管理大量的人力资源，以达成共同目标。 .倡导基于绩效和学习档案的评价方法，形成性评价与总结性评价并重。 因此，在一个学习共同体中，促进知识的协作建构，必须注意如下四个原则： 1.确定一个集体的和真实的共同体目标，以促进共同体成员的协作和投入。 .运用合作小组的方式，提供社会性协商，激励多种观点的产生。 8 / 32 .个人选择学习材料，小组决策，鼓励学习中的自主意识和主人翁感。 .选择一系列相关的技术工具，作为共同体的活动平台，如储存记忆和支持交流。技术的 应用要有助于学习者通过建构和操作信息，参与建构知识的学习活动。为达到支持学习共同体知识建构的目的，技术工具必须有效支持共同体成员之间的交流和信息共享。 (四 )学习共同体的教学设计框架 作为一种学习方式，学习共同体应该如何运作 ?研究者 (XiaodongL1n&， 1995)对止匕提出过一个教学设计框架。该框架的主要内容是： 1.确定学习共同体的目标。运用学习共同体的学习方式，其目标在于发展学习者终身学习、独立学习和学会学习的能力。学生不是为考试而学，而是为迁移而学，同样教师不是为考 试而教，而是为迁移而教。 .评价学习共同体成员已有的知识和技能。学习者已有的知识技能，直接影响学习者是否能从学习共同体的教学方式中受益。有效的学习共同体能使学习者明晰地呈现其思维过程，重视学习者的分布式技能。共同体并不要求学习者在相同的时间内学习相同的东西。每个学习者都可以学习不同的领域或专题。 在学习共同体中，每个学习者的个性都可以得到极大9 / 32 的发展。与传统教学不同的是，学习共同体不问 “ 谁比谁聪明 ” ，而是不同的学习者所知晓的内容领域不一样，每个学习者都有自己的特长。这样，学习者之间能够形成相 互尊重、相互学习的氛围，并且从多样化的知识和技能中获益。 .确定学习共同体中要教学的内容。有效的学习共同体能使学习者投入到围绕某一真实的、复杂的主题中，展开持续性的思考和讨论。在实际的教学操作中，通常采用基于问题的或基于项目的学习，并且使学习者保持 4 16 周的持续性学习时间。 .确定学习共同体中的教学策略。在学习共同体中，常用的策略是组织学习者活动的策略。这与传统教学中把教学策略的重点放在信息的传递方面有很大的不同。学习共同体的全部目标可以说是帮助学习者学会与同伴、教师和专家进行互动，从互动 中学习。在频繁的互动中实现观点、数据、意见的相互交流。目前，比较有意义的互动教学策略有交互式 教 学 (ReciprocalTeaching) 、 拼 图 式 教 学(JigsawTeaching)和 CSILE(计算机支持的有意图的学习环境 )等。 .学习共同体中的教学开发。考虑到灵活性的需求，学习 共 同 体 的 教 学 内 容 不 能 由 “ 缺 席 的 课 程 开 发者 ”(Duffy,1992) 来开发。指导学习共同体的教学内容开发，有寻些基本原则可以参考，例如运用抛锚式，给学习内10 / 32 容提供一个宏情境，学习者生成学习项目、交互式教学、拼图式教学和激励挑战等 。无论如何，教学内容要尊重学习者的兴趣。总之，这种教学内容并非是预先制作、打包的课程，而是在学习过程中不断生成和完善的。 此外，应当注意的是，有效的学习共同体并不是简单的 “ 发现 ” 环境，它要求： (1)充分发挥教师的组织、引导作用，使学习活动建立在优化的基础上： (2)学习者还要学习像传统教学中强调的事实性和技能性学习，以使学习者能具备读、算和推理能力 ;(3)使学习者和教师对学习共同体有亲同感，自觉地作为共同体中的一分子，有相同的利益和价值指向 ;(4)让学习者自己选择学习主题，使之获得内在的动机 ;(5)创设外部的挑战，如规定完成任务的最后期限，使全体学习者和教师为达成重要的目标而努力。 (一 )互动与互动类型 互动，也叫交互 (Interaction)，是指相互作用的意思。互动是学习环境的灵魂。缺乏互动，各种学习环境要素的力量或 “ 给养 ” 就难以发挥，情境学习尤为如此。情境活动模式强调人类活动的自然性和随时性 活动从特定的情境中产生出来。换言之，情境活动强调活动者之间、活动者与行动情境之间的即时互动。 互动是学习环境，尤其是网络学习环境研究的热点问题。有研究者认为，互动是网络学习中 的特质。互动是两个11 / 32 对象间的沟通行为，而网络学习环境是由人与信息所组成，因此，在网络学习环境中，对象包含人、信息和学习共同体三者。 由 此 ， 互 动 可 分 为 人 与 信 息 间 的 界 面 互 动(InterfaceInteraction)、信息与信息间的信息流互动(1nfor maticsInteraction)以及人与人间的人际互动(Inter personalInteraction)三种。人际互动可以依靠各种各样的同步、异步通讯工具来维系 ;在界面互动方面，当今网络的许多信息编辑工具 (AuthoringTools)与网络程 序开发工具，使得网络学习环境可以提供使用者高互动性的信息 ;而随着信息科技的快速发展与人类对远程学习的迫切需求，建构网络学习环境的信息系统与网络学习环境本身亦日趋复杂，因此，其间之信息流互动也逐渐频繁起来。理想的网络学习环境应可以同时让界面互动、人际互动与信息流互动三者同时存在。这种同时存在的互动叫动态互动(Dynamicln teraction)。 (二 )互动学习活动类型 在学习环境中，存在多种互动学习的类型，可以供学习者和教师选择。以网络学习环境为例，如按活动对象分，可分为学习者与信息 资源环境、学习者与学习者以及学习者与教师之间等三种互动学习活动。 1.学习者与信息资源环境的互动：指学习者利用各种12 / 32 网络资源来进行学习。这种方式可以极大地满足个别化的学习需求，适用于学习者个体进行自主探究性学习。 .学习者与学习者之间的互动：指多个学习者之间借助同步、异步通讯工具的方式进行的互动学习活动，有利于交流、协作学习，凝聚集体智慧，适用于主题、问题研讨或协作、合作学习。 .学习者与教师之间的互动：包括教师与单个学生之间、教师与群体学生之间的互动，前者常适用于个别辅导，后者适用 于讲授式教学，并通过交互界面向许多学生提出同一问题，通过交流空间，师生展开讨论与协商，达成共识。 此外，根据参与互动的人数来分可以分为自主交互、一对一的交互、一对多的交互、多对多的交互。每种交互都可以实现同步交流和异步交流，所适用的学习、教学活动模式也有差异。比如，多对多的交互学习，可以使用的同步交流媒介有网络视频广播、卫星 IP、计算机会议系统等，异步交流媒介有 Web、 VOD、 FTP、 BBS、 MOO 等 ;适用的学习、教学活动有辩论、模拟或游戏、角色扮演、个案研习、讨论组、集体讨论、小组方法、论坛、项 目组等。 (三 )互动：从活动理论角度看 自 20 世纪 90 年代活动理论引入教学设计研究领域以来，社会一文化观成为研究教学设计问题的一个独特视角。研究者认为 (,2000)，从活动理论的角度来看，在任何学习13 / 32 者参与的活动中，必定存在某个教育学的客体或目标，也可以看作是教学目标。在参与完成活动任务的过程中，存在完成客体所需要的规则和方法。这些规则和方法包括： (1)学习环境的利用 ;(2)活动的管理 ;(3)要完成的过程和产品结果。活动的共同体包括其他学生、教师和实践者。此外还得根据互动、媒体、学习策略和 评价考虑劳动分工、过程和产品问题。互动是学习的核心，媒体和学习策略是主体作用于客体的中介工具，评价则是不可或缺的反思手段。这样，互动、媒体、学习策略和评价成为学习的维度。根据这一框架，他们认为可以从教育学、中介工具、管理、角色、过程和产品几个角度来思考互动的问题。基于此，我们可以概括学习环境中的互动类型。 知识建构、学习共同体和互动三个概念是密切相关的。知识建构是目标过程，学习共同体是知识建构的必要形式，而互动是知识建构和学习共同体活动的本质。这三个概念反映了社会建构主义和分布式认知的学习、教学观 。值得注意的是，与知识建构、学习共同体和互动密切关联的概念是知识的协商。 协商是建构主义，特别是社会建构主义所强调的知识建构 (学习 )的本质特点。近年来，研究认为，在学习和教学中，所有的知识建构是否都需要经过协商，是值得存疑的。社 会 建 构 主 义 存 在 忽 视 接 受 性 或 确 定 性 知 识14 / 32 (AppropriatingKnowledge)的倾向，认为所有的知识学习都需要协商。我们赞同，知识的协商是一种强有力的学习方式，但并非是唯一的选择或最 “ 优化 ” 的方法。比如，学习数字顺序，是进一步理解数学概念的基础，是不需要协商，也是不能 协商的 (1、 2、 3 是确定性的顺序 )，只要记忆或接受性学习就可以。因为这种知识是已经协商了的。如果一个共同体接受了这种协商的知识，那就不存在知识协商的基础。学习这种知识就不能通过社会性协商的方式来进行，而是应当通过接受性的学习方式。对于接受学习来说，意味着可以预先设定目标，指导学习者学习这些确定性的知识 (协商了的知识 )，以便作为更高层次协商学习的基础。 这就意味着，在学习中存在两种性质的知识：一是经过协商的确定性知识 (AppropriatingKnowl-edge)，二是协商性的知识 (NegotiatingKnowledge)。从活动理论的角度来看，两种知识的学习、教学在理论基础、学习策略等方面存在差异，如表 2 所示。 显然，两种知识的学习策略是不一样的。最近发展区理论比较适合确定性知识的学习，因为在知识丰富者和欠缺者之间几乎是没有协商的，比如儿童对字母表和数字顺序(阿拉伯数字 )之类的确定性知识的学习是接受性和学徒性的。社会建构主义比较支持协商性知识的学习。协商性学习强调学习者在学习共同体中的能力和元认知能力的培养，强15 / 32 调探究学习和特定知识的创新。由此，学习共同体中存在两种知识的学习，技术也 应当提供相应的支持。 Jonassen(1995)把支持学习共同体的教学技术分为主动的、建构的、协作的、有意图的、交流的、反思的和情境化的等七种技术。我们认为，这些分类的技术主要适用于知识的协商学习，重心在于强调协作和支持协商的过程。根据知识学习的不同特点，这一分类框架需要进一步拓展，应当包括示范和模仿。 显然，示范和模仿是行为主义和认知主义 (信息加工理论 )的，示范一模仿可以用比较 “ 传统 ” 的技术来支持，比如操练软件 (行为主义的 )、智能导师系统 (认知主义的 )。这些技术对于学习确定性知识来说 是比较有效的。 的确，在实际中也存在这两种知识的教学。所谓重基础，实际上就是指确定性知识的学习。但是这种知识的学习也不是简单的复制，而是一种有意义的接受学习或建构性的学习。也就是说，即使是重视确定性知识的学习，我们也要强调改善传统的学习方法 ;协商性知识的学习属于高阶知识和高阶能力的学习，是一种探究、自主、对话和交流的过程，其所重视的建构、学习共同体和互动等学习方式可以作为改善确定性知识学习的方式选择。确定性知识的学习和协商性知识的学习，实际上表现的是基础和发展、维持和创新的关系。针对目前教学的状况 和教育改革发展的走势，我们需要16 / 32 强调发展和创新，以促进学习者高阶知识和高阶能力的发展。 范文 (二 ) 美国学者布莱克曼 ()指出， “ 教师专业发展在本质上乃是同事间不断经由意见交换、感受分享、观念刺激、沟通讨论等来完成的 ” 。教师通过交流沟通、分享知识和经验，提高了专业素质，实现了专业发展。换句话说，教师专业发展的过程就是相互学习、共享知识的过程。教师的团队学习效果如何，取决于教师之间知识共享的程度。作为教师团队学习的有效组织形式，教师学习共同体可以为教师共享知识提供良好的平台和环 境。 1 教师学习共同体与教师知识共享的内涵 学习共同体是学习者在共同信念和愿景的引领下，在合作共享的学习文化影响下，通过沟通、交流、分享、反思等学 习活动，运用各种学习工具，共同建构知识、完成学习任务、实现共同发展的一种学习组织形式。教师学习共同体是教师基于提高自身专业素养和职业能力这一共同目标而自愿组成的非正式学习团体。成员通过交流协作、共享资源、反思探究等学习活动来建构知识，共同完成一定的学习任务，最终实现成员的专业发展。知识共享是知识拥有者与他人分享知识，使知识从个体拥有向群体拥有转变的过程，也17 / 32 是指组织中的个体通过相互学习、交流，将个人知识传播到组织的层面，同其他成员分享，并通过知识创新实现知识增值的过程。对于教师而言， “ 教师知识共享系指教师彼此 分享各自所具备的知识并进一步利用分享的知识提升自身的问题解决能力与专业素养的活动。对教师管理而言，其意义在于促进教师知识社群的发展，提升教师的专业能力与形象 ” 。 知识共享是教师学习共同体构建的前提条件 共同的信念和目标、合作共享的学习文化、交流协作的学习活动、知识建构与共同发展的学习目的以及组织认同感和归属感，是教师学习共同体的基本特征。这些特征要求学习共同体必须将知识的共享作为组织运作的基本条件。也就是说，教师学习共同体的构建要以促进教师知识共享为前提。当前许多学校在构建教师学习共同体 时，只是通过制度化的手段或措施，将教师人为地组合起来，为完成某一任务或者目标而工作或学习。虽然形式上也是共同学习，但因其并非基于教师自愿，不能达成有效的沟通与交流，更缺乏教师之间的知识共享，因而不能称之为教师学习共同体。以学校的教研组为例，它原本是一个专门研讨教学问题、分享教学经验的教师团体。但是现在的教研组却被赋予了浓烈的行政色彩，教研活动往往缺少一种平等交流的氛围，教研组长“ 一言堂 ”“ 上对下 ” 的现象较为普遍，不少教师随之沦为18 / 32 了沉默的大多数 ;教师之间相互竞争也使教研活动仅有表面的合作、没有实质的共享。因此 ，没有教师的知识共享，就无法真正形成教师学习共同体，就无法真正实现教师群体的共同发展。 知识共享程度是衡量教师学习共同体发展水平的重要指标 不同的教师个体在知识结构、教学能力、思维方式、认知风格等方面存在着差异，而这种差异则是教师学习的一种资源。教师可以在沟通交流、相互合作的过程中彼此学习、取长补短。进一步说，教师之间的这种差异就是教师学习共同体构建的客观条件。但是，仅有客观上的差异还不够，如果缺乏主观上的共享意愿，教师学习共同体依旧不能真正形成。比如，教师在相互交流的过程中，由于某种原 因，不愿将自己的知识、经验、观点与他人共享，教师之间就不可能有知识的建构，教师之间的学习就会失去了意义，教师学习共同体虽然有名，但却无实。另外，如果在教师学习共同体内，只是个别教师愿意共享自己的知识，大部分教师不愿将自己的知识与他人分享，在实际的交流学习中，那些有着知识共享意愿的教师也会因为得不到相应的回报而逐渐失去知识共享的动力，也会将个人的知识深藏起来，这对教师学习共同体发展的负面影响极大，甚至会导致学习共同体名存实亡。再则，倘若教师在知识共享的过程中，仅仅将自己拥19 / 32 有的浅表性知识同他人分享，而没有将更为 有用的深层知识分享出来，那么这种知识分享完全是做表面文章，对教师的学习以及共同体的发展没有多大意义。所以说，要让教师学习共同体真正发挥作用，实现教师知识的创新和增值，必须关注教师的知识共享程度，并以此来判断和衡量教师学习共同体的发展水平。 教师知识共享是不同教师之间进行知识沟通的过程，是知识从教师个体拥有向群体拥有转变的过程。但是这种沟通并不像商品交换那样可以自由流通，这一转变也并非是自然而然发生的。因为教师的知识共享行为常常会受到各种因素的影响和制约，致使其共享无法顺利实现。教师的知识共享不仅受 知识本身的特性以及教师的主观意识、知识结构、传播技能和认知能力的影响，还受到学校的组织文化、管理体制和网络环境的制约。 1 隐性知识：只可意会，不可言传 不同类型的知识有着不同的特性，它们在被表达和传播时的方式及难易程度也明显不同。英国哲学家波兰尼曾将人类的知识按可编码的程度分为显性知识和隐性知识两大类。显性知识是那些可以用书面文字、图表和数学公式等形式化符号加以精确表述的结构化知识，具有规范化、系统化的特点，这类知识易于被他人分享。隐性知识是一种以非格式化、未编码的形式内隐于人的大脑中 ，很少能够用语言来20 / 32 进行表达的知识，这类知识高度个人化，甚至连拥有者本人也不能完全意识到，因而难以传播、沟通，难以与他人共享。施琴芬等人认为， “ 隐性知识是个体在长期实践过程中逐步积累起来的经验性知识，它停留在，实践层面，因其难以被编码和显性化而存在于即时的实践活动中，最终可以被模糊而粗略地表达出来 ” 。对于教师而言，实践性知识是教师专业发展的知识基础，对教师的专业发展起着决定性的作用，教师可以通过反思教学实践来掌握和积累这种知识。但由于实践性知识具有隐性知识的特性，将这种知识共享的难度相当大，需要教师付出巨大的 努力。 教师意愿：缺乏信任，拒绝共享 教师主体缺乏共享的意愿是影响教师知识共享的根本性因素。在学校组织中，拥有组织需要的独特知识就意味着拥有专业地位。教师个人所拥有的专业知识是保证他们在学校组织中获得专业地位的重要因素。因此，教师可能会担心由于与他人共享了这种知识而失去了自身的独特价值，丧失了自己的专业地位。为了确保或提升自己的专业地位，他们就会选择自我封闭、拒绝共享。另外，知识共享成本收益的不对称也是造成教师不愿共享知识的原因。对于知识的创造者和提供者来说，当个人获取知识的成本大于 知识共享的收益时，就可能出现不会将自己的知识与他人共享的意愿。也就是说，如果教师与他人共享自己付出艰辛努力和巨大代21 / 32 价获得的知识，就会给自己造成损失，当这种损失无法通过学校或其他组织获得补偿时，他们只好限制知识的传播与共享。有人说，这是一种知识利己主义的表现，他们只关心对自己有利的事，不愿意以自己的利益为代价作出妥协和牺牲。笔者认为，这种利己主义是因为教师之间彼此缺乏信任造成的。教师如果不信任其他人的知识或者不相信其他人会同大家分享自己的知识，他们也就不会与他人分享自己的知识。 学校管理：过度控制， 缺乏激励 目前，我国的学校组织结构大多是金字塔形的科层结构，这种结构强调上下级之间严格的层级制度，强调制度的严密性、管理的标准化、分工的专门化，强调对教师的严格监督和控制。在这种组织结构下，知识总是单向流动的，从金字塔的顶端通过各层级流向底层，处于底层的教师只管执行，无需交流和讨论。同时，由于过于 “ 规范 ” 的制度，造成了教师工作的机械化、思维的固定化，使之失去了与他人交流和分享知识的动力。由于分工细化，教师只局限在自己的学科组内，长期被固定在一个狭窄的工作范围内，缺少与学科组外教师的交流和沟通。学校 管理过度强调竞争与控制，使教师对利益、名誉看得过重，为了避免落后，为了晋级、加薪，他们常常回避对他人的帮助，垄断自己所拥有的知识和经验，拒绝与他人分享，造成了校园人际关系的疏离22 / 32 和冷漠。因此，学校的科层组织结构极大地阻碍了教师间的知识共享。此外，学校没有完善的共享激励机制，没有对参加知识共享的教师在精神和物质上给予足够的奖励，也是导致教师之间知识共享难以自动发生的重要原因。由于知识的共享一般是通过教师之间面对面的直接交流和讨论进行的，它会受到时间和空间的限制。如果学校缺乏有效的计算机网络和通信系统，没有健全的 知识交流与共享平台，没有提供有效的技术支持与服务，就无法帮助教师跨越时空限制开展知识互动交流与共享。 综上所述，我们可以得出这样的结论：知识共享是教师学习共同体形成的重要基础，教师学习共同体的构建必须首先解决教师的知识共享问题 ;由于受到多种因素的影响，要真正实现教师间的知识共享并非易事。因此，教师学习共同体的构建是一项长期而复杂的工程，需要教师转变观念并作出积极的努力 ;需要学校转变管理方式，努力创设良好的环境和条件，积极营造合作共享的教师文化，使教师愿意交流、乐于分享，并在交流与分享的过程中形成共 同的话语体系和交流机制，形成彼此信任的学习团队，进而确立共同的目标和信念，最终形成以知识共享为基础的教师学习共同体。 1 引导教师树立终身学习的理念 教师知识共享的本质是教师之间的知识交换。其中包23 / 32 含着两层意思：一是拥有知识的教师通过共享自己的知识而获取他人的知识，也就是以知识换知识 ;二是拥有知识的教师通过共享知识而获取精神或物质上的补偿性回报，也就是以知识换补偿。若要使知识共享持续发生，除了建立完善的补偿机制外，每个教师都必须不断地进行学习，补充新知识，总结新经验。换句话说，只有教师把学 习当成一种习惯、一种生活方式的时候，教师学习共同体才有可能形成。一个人的学习观念影响着其学习行为的发生，教师能否持续不断地开展终身学习，完全取决于其是否持有终身学习的理念。因此，引导教师树立终身学习的理念是教师学习共同体构建的首要任务。终身学习理念的树立并非朝夕可成的事，学校不仅需要开展多种形式的宣传教育，转变教师的学习观念，还要根据教师的学习需求组织各种学习活动，激发他们的学习兴趣，努力营造人人皆学、人人乐学、人人会学的学习氛围，使他们始终处于学习的状态。 营造合作共享的教师学习文化 教师对于知识共享的主观意愿直接影响着知识共享行为的发生，而教师是否愿意共享知识在很大程度上取决于学校的教师学习文化。学校的管理体制和管理方式对教师学习文化有着重要的影响。金字塔形的科层组织结构、 “ 制度+控制 ” 的管理方式、不合理的评价和激励机制，造成了教师之间地位不平等、恶性竞争、互不信任，致使教师之间合24 / 32 作共享的意愿极低。因此，学校在教师管理中要强调平等、宽容、柔性化、人本化，对教师学习的干预要从 “ 管理 ” 转为 “ 引导 ” ，要淡化行政色彩，尽量给教师一个开放、自由、宽松的学习环境。要改变教师长期以来形成的 “ 为职称而 学习 ” 的功利主义学习观，建立发展性的教师评价制度。要采用个人考核与团队考核相结合的教师考核机制，充分体现导向性和激励性，以真正使教师从 “ 要我学 ” 转变为 “ 我要学 ” 。要积极倡导合作共享、相互促进、共同发展的价值观念，逐渐改变教师 “ 孤军作战 ” 的工作模式，在相互信任、彼此尊重的基础上形成 “ 联合作战 ” 的工作模式，以和谐的人际关系促进彼此之间的支持与合作，让教师在合作中学习和共享知识。 建立有效的教师学习交流机制 在教师学习共同体中，教师的学习方式发生了改变，由 “ 独学 ” 变成了 “ 群学 ” ，由 “ 封闭学习 ” 变成了 “ 开放学习 ” 。但是， “ 群体的活动如果不以确立某种共同的目的、理解和知识为追求，不能达成成员之间的有效沟通与交流，就很容易流于形式，而这种流于形式的表面化群体活动，又很容易掩盖个体或集体的真正发展需求和潜在可能 ” 。因此，教师学习共同体内部应建立比通常的教师群体更加有效、顺畅的交流机制。一方面，教师的学习交流要以专业发展为引领，以彼此信任为前提，以平等身份为基础，互相交25 / 32 流，相互指导。其形式既可以是较为正式的教学观摩、专题讨论、学术论坛，也可以是非正式的无主题讨论。另一方面，教师要从实践中的真实任务和实际问 题切入讨论，并采用叙事、举例的方式将自己的教育观念和思想外显，在交流过程中通过与自身实践的对比和反思，加深对这些观念和思想的认识与理解，并使之内化，从而实现价值观念的共享、积累和传承，达到彼此情感的沟通与分享。此外，学校还应为教师设立教育实践专题研究项目，鼓励教师开展行动研究，在研究中开展合作学习，在研究中交流思想、共享经验。 搭建一体化的教师学习网络平台 计算机网络的发展为教师学习共同体的构建提供了无比便利的条件。搭建一体化的教师学习网络平台，既可以解决教师知识共享过程中的时空限制问题 ，又能够提高教师之间交换信息及协调合作的水平，还有助于对学习团队实施知识管理。因此， “ 学校必须根据知识共享的要求，建立一个公开的能为教师学习和交流提供完好基础设施的网络，形成包括知识收集、知识分类、知识检索和知识交流等各个环节在内的完整网络系统，以满足教师可以随时随地地在线学习和交流 ” 。学校可以为每个教师学习共同体建立专门网页，使教师能够在网络平台上共享学习资源、展示学习成果 ;学校可以为每个教师设立主页或开通博客，让他们及时记录自己的教学实践感悟，发表自己的教学研究成果 ;学校还可26 / 32 以利用 BBS 论坛，开辟不同专 题的网上沙龙，使不同学科的教师有一个共同交流沟通的平台，使他们有机会共同探讨教育教学、学术研究、学生工作等话题。与此同时，学校还要为教师提供互联网应用方法的培训和技术支持服务。 一、相关概念的界定 (一 )岗位胜任力 这里所说的岗位胜任力是指个体具有的、能够胜任岗位并达成理想绩效以恰当的方式一贯使用的特征。这些特征包括知识、技能、思考、感知和行动的方式以及态度或价值观等，概括起来就是指素质、知识和能力。 (二 )网格化管理 这里所说的网格化管理，是指根据行业企业 对人才的需求，运用信息技术中的网格化技术，将每一个岗位按照不同维度的岗位胜任力水平划分成若干网格单元，构建一个立体网状的岗位胜任力体系。在这个体系中，每一个职业岗位都对应着一个具体的网格坐标，表明该岗位所需要的最佳岗位胜任力组合。 二、高职物业管理专业学生岗位胜任力培养的对策 (一 )搭建双核心、双情境的岗位胜任力人才培养平台 应根据高职物业管理专业办学定位、学生的认知特点及职业成长规律，深入行业企业广泛进行调研，建立网格化岗位胜任力体系，从行业企业的现实需要出发，在人才培养27 / 32 过程 中，紧紧围绕素质、知识和能力，将学习情景和职业情景相融合，搭建职业素质、知识能力 “ 双核心 ” ，学习情境、职业情境 “ 双情境 ” 的人才培养平台，有效解决课程内容缺乏职业化特性的问题，推进 “ 工学结合 ” 的课程化和课程内容的职业化。 (二 )构建基于岗位胜任力培养的三维教学与评价体系 1 构建基于岗位胜任力培养的教学体系 应构建基于岗位胜任力培养的三维教学体系，进一步明确人才培养目标、服务面向及人才培养规格、课程体系建设、教学资源配置要求、核心课程标准和实习 (训 )标准等问题。 在人才 培养目标方面，应根据岗位胜任力要求，对培养目标进行分解，将其分解为一个又一个的目标网格，包括职业道德、职业素养和专业技能以及创新精神等，培养高素质、技能型、可持续发展的物业管理专门人才。 服务面向应主要包括物业安全管理、环境管理、客户服务、维修保养、信息管理、行政人事管理等网格 ;人才培养规格主要是指从典型企业、行业通用的岗位胜任力标准出发，分析岗位职责和主要任务，建立包含职业素养、职业知识和职业能力在内的人才培养规格网格。 在课程体系建设方面，可以把整个课程体系分解为公28 / 32 共基础课程模块、专 业基础课程模块、专业课程模块、专业拓展课程模块、公共选修课程模块等五大模块，即五大网格单元。按照从业资格证、专业技能抽查标准、职业技能标准以及行业企业岗位胜任力标准，对专业基础课程模块和专业课程模块的课程资源进行有效整合。对课程教学内容实行有效拆解，采取协作式教学方式，将一门课程分解为若干个模块，每位教师可根据自己的特长和经验主讲其中的 2 3 个模块，通过模块教学培养学生的岗位胜任力。 在核心课程标准和实习 (训 )标准方面，应结合岗位胜任力要求，从改革理念、设计思想、课程或实习 (训 )目标、内容标准、保 障措施、实施建议等方面做出具体详尽的教学安排。 构建基于岗位胜任力培养的教学方法手段体系 (1)构建基于岗位胜任力培养的教学方法体系 第一，项目教学法。以实际项目为载体，使整个教学围绕项目而展开，突出知识的应用性和技能的操作性，把理论教学和实际教学、课内学习和课外典型操作有机结合起来。 第二，案例教学法。专业教师应根据具体的教学内容，采用列举案例、讲评案例、讨论案例、角色扮演等方式进行教学。 第三，情景模拟教学法。运用物业管理模拟实训室中29 / 32 的 “ 物业管理实训软件 ” 与配套的模拟实训教材资料，针对物业管理课程的五大模块，对学生进行情景设计、角色分工、情景分析、仿真演练、总结评价等五个环节的训练，使学生掌握物业管理课程模块所包含的知识和技能。 第四， ISAS 教学法。物业管理专业教师在组织课程教学时，应针对某些教学内容，给出物业管理企业的一些管理服务工作资料，将学生分成若干个小组进行讨论，运用各种方法搜集相关信息，写出各自的项目计划书，由学生阐述方案设计的思路，解说并演示项目，进行项目答辩，最后由教师对学生的方案进行评价。 (2)构建基于岗位胜任力培养 的教学手段体系 第一，构建基于岗位胜任力培养的 V 型工作任务地图