周千红-化学教学-2012-6-基于学习目标达成的化学教学设计.pdf

化学教学 2012年第6期23 5 李芳， 王祖浩. 高中生化学问题表征中信息识别深度差异的研 究 J.化学教育， 2008（2） ： 13. 6 英 S.Ian Robertson.张奇 等译.问题解决心理学M.北京： 中国轻工业出版社， 2004 ： 5. 7于淑儿， 王存宽， 沈兆良 .试论化学教学中的 “问题解决教学法” J.化学教育， 2002（3） ： 11. 8 张裕鼎 . 问题解决策略迁移研究 D. 上海： 华东师范大学， 2008： 23. 9 王后雄 .高中化学新课程教学中问题情境创设策略研究 J.化 学教育， 2008（7） ： 27. 1 问题提出 近几年来， 浙江省优质课课堂教学比赛采用的是 同课异构的形式， 这种比赛形式使得选手间的竞争更 加激烈。 如某个教学环节的处理是否合适， 几个选手 一作比较， 就立分高下了 。 依常理推测， 在这种场合下 ， 教师的课堂教学应该 是高效的， 但实际上却并非如此。 虽然在比赛中， 大多 数教师的课堂呈现都比较精彩， 但他们似乎并不怎么关 心教学目标的达成， 只是主观推测是否已达到教学目 标， 很少进行客观的检测反馈。 例如， 比赛中经常遇到 这种现象： 少数学生正确回答教师的提问， 教师就推测 多数也学会了 。 可课后我们却发现， 学生对有些知识点 学习目标的达成率却很低。 再依常理推测， 在这种场合下 ， 教师的教学设计也 应该是高质量的。 但事实同样并非如此。 就笔者参与 的几次评比来看， 几乎每年都有参赛选手在课堂教学 中出现较大失误， 甚至会出现教学内容严重偏离教学目 标、 教学评价明显偏离课程内容等这些看起来属于低 级错误的现象。 例如， 在面向高一年级学讲授氧化铝的 内容时， 有一位参赛教师花了5 分钟时间让学生书写氧 化铝熔融状态下的电离方程式！ 这位教师显然没有很 好地解读教材的要求， 因为这一内容既不是教科书的内 容、 相关的课程标准也没有这样的条目、 即使作为整个 高中阶段的学习内容也值得商榷！ 这两个现象引起了笔者的注意。 在随后的日常化 学学科调研、 视导中， 笔者加大了这两个问题的调研力 度， 发现这两个问题在日常教学中普遍存在， 并且有其 产生的深刻原因。 2 原因分析 2.1 精彩的课堂为何不一定就是高效的课堂 在课堂教学设计的各环节中， 教学目标设计至关 重要。 教学目标设计直接决定了教学内容、 各环节时间 分配、 检测手段及内容等。 在目标教学设计模式下 ， 一 般教师的教学设计流程应该如图1 所示 1。 图 1 理想的教学设计流程 分析图1 不难发现， 虽然教学目标的产生由教材 内容和学生现状决定， 但产生之后， 教师就会把兴奋点 基于学习目标达成的化学教学设计 周千红 1，魏 巍2 (1.宁波市效实中学；2.宁波市教研室，浙江宁波 315000) 摘要： 提出基于学习目标达成的教学设计应该是： 教学目标源于课程标准， 评价设计先于流程设计， 教学设计指向学生学习结果 的质量， 使课程标准、 课堂教学和评价三者高度一致。 关键词： 学习目标 ; 课程标准； 教学设计； 教学评价； 化学教学 文章编号： 10056629(2012)6002303 中图分类号： G633.8 文献标识码： B 研究 教材 研究 学生 实施 教学 拟定教学目标 拟定教学流程 选择例题、 作业 选择教学资源、 教学方法 课后反思 探索实践 课改前沿 化学教学 2012 年第6期24 集中在教学资源及教学方法的选择上。 在这个过程中， 他们考虑得最多的往往是采用怎样的教学方法才能在 课堂上出彩， 至于教学目标的达成与否， 教师很少考虑， 而把这个问题交给课后作业， 让学生自行解决。 所以才 会产生这种 “课堂听听很激动， 课后做做不会动” 的现 象， 这样的课堂无疑是低效的。 2.2 教学内容为什么会偏离教学目标 在实际教学设计中， 教师其实很少考虑学生这个 因素， 影响教学设计的因素也不仅仅是教材内容， 还有 课后习题、 教师经验等。 在这几个因素中， 课后习题起 决定作用！ 教师一般这样设计教学流程： 备课前先做 课后作业题集 （或历届高考题） 中的习题， 然后， 根据习 题集 （或历届高考题） 中反映的知识内容和难度来确定 教学目标， 从而再行选择教学流程（见图 2） 。 图 2 实际教学中的教学设计流程（虚线表示弱影响， 实线表示强影响） 在图 2 的教学设计模式中， 教学目标对教师来说 并不重要， 它由课后练习决定。 在这种情况下 ， 教学评 价的目的也相对单一， 就是为了验证学生是否掌握了解 决课后习题的知识和技巧。 因此， 在课堂中教学中， 出 现课堂环节游离于教学目标之外的现象也就不足为奇 了 。 3 问题的解决策略基于学习目标达成的教 学设计 仔细分析上述两个问题产生的原因可知， 课后作业 检测环节 （评价环节）在流程图中的位置是关键因素。 如果课后作业与教学目标环节相距太远 （如图1） ， 则 会产生课堂气氛虽然精彩但并不高效的现象； 如果把 课后作业搬到教学设计的起点， 就会产生教学内容偏 离教学目标这一教学现象。 所以， 要设计既要保证课堂 的高效性又要保证教学设计的科学性的一堂课， 教学 设计流程图中教学评价环节的位置非常重要。 反思以上问题， 笔者提出 “基于学习目标达成的教 学设计” ， 其流程如图 3 所示。 图 3 改进后的教学设计流程 与图1、 图 2 相比， 图 3 的教学设计流程有以下几 个特点。 第一， 在教学设计流程的起始增加解读课标这一 环节。 教师进行教学设计时， 应该重视教学目标的产生 途径， 这样就不会产生教学内容与标准要求及教材内 容不吻合的现象。 教师不应依赖经验或凭借课后习题 就盲目制定教学目标， 当教师无法很好理解教材设计 意图时， 可以参考课程标准中相关条目， 因为课程标准 要求是教科书设计的依据。 第二， 将评价设计环节置于学习目标确定之后。 这 不是简单的位置变化， 而是教学理念及教学设计要求 上的更新。 根据布卢姆教育目标分类理论， 在具体知识 点上， 教育目标达到的要求是不一样的 （这在课程标准 中表现为不同的行为动词） ， 而要求的不同则意味着评 价方式的不同。 在流程中把图1、 图 2 的课后作业这一 名词变成评价设计， 也并非一个称谓上的改变， 而是希 望针对不同种类、 不同内容的教学目标， 相应改变教学 评价设计。 在新课程中， 教学目标已经是三维目标， 无 法简单地利用纸笔测试方式去评价情感、 态度、 价值观 等方面的教学目标了 。 第三， 把图1、 图 2 中的教学目标改成了学习目标， 虽然在实际教学设计中并无多大的区别， 但希望通过 这种改变来提醒教师在教学设计时要考虑学生的主体 地位。 总体来看， 基于学习目标达成的教学设计的关键 特征是： 学习结果（教学目标）源于课程标准； 评价设 计先于过程设计； 教学设计指向学生学习结果的质量 （不仅仅是分数） ； 使课程标准、 教学和评价三者具有 高度一致性。 实施 教学 拟定教学目标 课后习题教学内容教学经验 拟定教学流程 选择教学资源、 教学方法 课后反思 研究 教材 研究 学生 解读 课标 实施 教学 拟定教学目标 拟定教学流程 选择作业 学习目标达成的评价设计 选择使目标达成的教学资源、 教学方法 课改前沿 探索实践 化学教学 2012年第6期25 4 实例解析 教学内容： 化学反应速率 （苏教版 化学 2专题 2 第一节， 教学流程和作业选择略） 4.1 拟定学习目标 （1） 阅读 化学课程标准 ， 找出关于此专题的 “内 容标准” 条目。 化学课程标准中描述为 “通过实验 认识化学反应的速率” 2。 （2） 从 “内容标准条目” 中关键词 “化学反应速率” 出发， 分解 “内容标准” ， 对照苏教版的模块教材内容， 理出概念图。 教学内容相关知识点 根据学生的学习基础 和 “内容标准” 确定学习水平 化学 反应 速率 概念体验 （感受水平） 定量表示及简单计算能表示（理解水平） 反应物性质的影响知道（了解水平） 浓度、 温度、 催化剂的影响理解（应用水平） 接触面积、 颗粒大小的影响知道（了解水平） 图 4 化学反应速率概念图 （3）确定学习目标 根据概念图， 确定学习目标。 目标 1： 感受不同的化学反应具有不同的反应速 率； 目标 2： 能定量表示化学反应速率； 目标 3： 知道化学反应速率的大小主要取决于反应 物的性质； 目标 4： 理解反应物浓度和温度、 催化剂对化学反 应速率影响的规律； 目标 5： 知道反应物接触面积、 颗粒大小对化学反 应速率影响的规律。 4.2 学习目标达成的评价设计 在设计评价方式时， 应注意评价方式与教学目标 类别之间的关系， 并考虑采用何种教学策略才能达到 预设评价的目的。 可以借助列表来理清相关思路（见表 1） 。 表1 学习目标达成的评价设计 目标 目标水平拟评价方式拟采用的教学策略 目标1体验/感受水平学生口答演示实验 目标2理解水平课堂习题习题检测 目标3了解水平学生回答演示实验 目标4应用水平分组讨论分组探究/习题检测 目标5了解水平学生口答演示实验 通过这样的表格， 教师就可以清楚地知道教学策 略或教学资源选择时的侧重点。 如果是了解性和体验 性水平的， 可选择能吸引学生的教学资源， 如果是理解 性水平的， 我们则要选择相对理性一点的教学策略。 4.3 选择使目标达成的教学资源、 教学方法 由于目标 1是体验性水平， 学生只要通过演示实 验能感受不同的反应速率的大小不同就可以了 。 因此， 可以选取一些实验效果比较夸张的实验， 如 “象鼻子牙 膏” （ Elephant Toothpaste） 。 具体来说， 往两个大试管 中分别倒入 12 % 和 30 % H2O2， 洗涤剂， 再同时倒入等 量 KI 溶液。 观察现象， 可看到图 5 所示实验效果。 图 5 “象鼻子实验” 效果图 但对于目标 4， 由于目标水平为应用水平， 在教学 资源选择时就不能仅仅简单地选择那些能活跃课堂气 氛的教学资源， 而要选择一些能促使学生理性思考的 教学资源。 如对于目标 4， 我们可设计如下探究活动： 活动探究 问题 1： 若要加快 H2O2的分解速率， 猜测可能有 哪些途径？ 问题 2： 若用途径一来加快 H2O2的分解速率， 请 同学们根据已有知识、 经验， 独立思考设计合理、 可行 的实验方案。 途径二呢？ 途径三呢？ （途径一、 途径二、 途径三为前一问题学生的回答） 。 问题 3： 做一做， 证明你的假设是否正确？ 问题 4： 通过实验， 表述你的最终结论。 （课前事 先准备好相关的实验仪器和用品） 。 为验证活动探究的效果， 可以设计如下试题。 试题 双氧水在下列四种不同的实验条件下进行 分解， 试