（教育经济与管理专业论文）主体德育论的超越——德育理论建设的一个新视角.pdf

硕士学位论文 1 、| ik ki 】jj 、i 、 中文摘要 f 【近2 0 多年来，随着我国改革开放和现代化建设的进程，教育学理论建设 、 、，一一 呈兴旺之势，德育理论逐步适应时代要求，学科建设进展甚快。) 本文在肯定德 育学科的基本进展的前提下，对主体教育论尤其是主体德育论进行了检析，提 出了超越主体德育论的命题，进而提出德育理论建设的一个新视角。 f 针对我国历史上和文革中不把人当人的思想倾向，针对教育思想中不重视 学生自觉能动性的现实，为了发挥人在现代化建设中的积极作用，我国哲学界 从马克思主义哲学和现代西方哲学中引进了主体性哲学思想，并进行了创造性 的阐释。教育学界又从哲学界引进了主体和主体性概念，将其作为一个主要概 念来建构学科理论，德育理论界提出了“主体发展性德育”理论，主体教 。_ _ - _ _ _ _ 一 育思想影响很大，也被广泛接受，甚至在教育实验中作为假设推行。b p 一 ， 本文对主体教育论提出了异议，对主体德育论进行了质疑，从哲学上对主 体性问题进行了检析。侵发扬人的主体性虽是一个价值性的命题，但主体性原 则的知识论眼光及认识论的主客二分思维消解了人的价值存在意义，因而，要 超越主体性哲学思想。主体和主体性问题是西方近代哲学的产物，是知识论的 认识观点，马克思哲学实现了对西方近代哲学的革命性变更，在马克思哲学中， 主体与主体性与西方近代哲学的主体和主体性有着根本不同的意义，马克思实 现了对人的从知识论向存在论的转换。因而，马克思实现了主体和主体性的超越。b 本文主张从存在论上来看待人，回归生活世界，直面人的幸福，从社会的 观点转向人的观点，从伦理的观点转向道德的观点，道德教育就是培养人的德 性的教育，德性是幸福的保障，并把道德教育当作一种艺术。本文用麦金太尔 的“德性”概念，用赵汀阳的“幸福”概念，力求概念逻辑严密，转换流畅自 如，避免麦金太尔说的“不可通约性”问题。 本文主张回归生活的道德教育论、德性论、幸福教育论及道德教育是艺术 的观点，并不排除知识论的眼光和观点，知识论是“用”，要服从于对人的存 在论的整体思考。 关键词：匿第道德教育j 生通堂黟 时一 硕 m 黪 篙慧 a b s t r a c t t h et h e o r e t i c a lc o n s t r u c t i o no fe d u c a t i o nh a sb e e nf l o u r i s h i n gw i t ht h ep r o g r e s so f o u rc o u n t r y sr e f o r m i n ga n dm o d e r n i z a t i o nd u r i n gt h el a s t2 0y e a r s t om e e tt h e d e m a n do ft h et i m e ，t h eb u i l d i n go fm o r a le d u c a t i o n a lt h e o r yh a sb e e nd e v e l o p i n g r a p i d l y u n d e r t h ea c c e p t a n c eo ft h eb a s i cp r o g r e s si nm o r a le d u c a t i o n ，t h et h e o r y o f s u b j e c t o r i e n t e d e d u c a t i o ni sd i s c u s s e da n d a n a l y z e d i nt h e e s s a y a p r o p o s i t i o nw h i c hi sb e y o n dt h et h e o r y o fs u b j e c t - o r i e n t e de d u c a t i o nh a sb e e n r a i s e da n dan e wh o r i z o ni nt h eb u i l d i n go fm o r a le d u c a t i o n a lt h e o r yh a sb e e np u t f o r w a r d t 0b ea i m e da tt h et e n d e n c yi nh i s t o r ya n dc u l t u r a lr e v o l u t i o nt h a th u m a n b e i n g s w e r en o tg i v e ne n o u 曲r e s p e c ta n dt h er e a l i t yi nc h i n ae d u c a t i o nt h a tt h es t u d e n t s m o t i v a t i o nw a sn o tp a i de n o u g ha r e n t i o n ，m a r x i s tp h i l o s o p h ya n dm o d e mw e s t e m p h i l o s o p h yh a sb e e ni n t r o d u c e da n di l l u s t r a t e d i ns u b j e c t i v i t yp h i l o s o p h yb yt h e p h i l o s o p h e r si n o u rc o u n t r y e d u c a t i o n a lc i r c l e su s et h et e r ma n dd e f i n i t i o no f s u b j e c ta sa ne s s e n t i a lc o n c e p ti nt h ee s t a b l i s h m e n to f t h es u b j e c t i v i t yt h e o r y t h e s u b j e c t o r i e n t e da n dd e v e l o p m e n t - o r i e n t e dm o r a lt h e o r yh a sb e e np u tf o r w a r db y m o r a le d u c a t i o n a lc i r c l e sa n ds u b j e c t - o r i e n t e de d u c a t i o nh a se v e nb e e n p r a c t i c e da s ah y p o t h e s i si ne d u c a t i o n a le x p e r i m e n t s ，w h i c hh a sb e e na c c e p t e dw i d e l ya n dh a s i n f l u e n c e dg r e a t l yi ne d u c a t i o nr e a l m t h ea u t h o ro ft h e e s s a y r a i s e s o b j e c t i o n s a n d q u e s t i o n s o nt h e t h e o r y o f s u b j e c t 。o r i e n t e d e d u c a t i o na n de x a m i n a t i o n sa r ea l s o g i v e n t h o u g hi t i sa p r o p o s i t i o no f v a l u ee n c o u r a g i n g t h e s u b j e c t i v ei m p o r t a n c eo f t h eh u m a n b e i n g ，t h e h o r i z o no f i n t e l l i g e n c ei ns u b j e c t i v ep r i n c i p a la n dt h et h o u g h to fi s o l a t i n gs u b j e c t f r o mo b j e c ta r el i k e l yt oc l e a ru pt h ee x i s t i n g s i g n i f i c a n c eo ft h eh a m a nb e i n g t h e r e f o r e ，s u b j e c t i v i t yp h i l o s o p h ys h o u l db es u r p a s s e d i j i 硕士学位论文 、1 、1 1 i t 、l l l i 、i 、 t h ea u t h o rh o l d st h a th u m a nb e i n g ss h o u l db et r e a t e di n “d o c t r i n eo fb e i n g ” b a c k e dt ot h e l i v i n gw o r l d ，a n df a c e dt ot h ew e l l b e i n gd i r e c t l y s o c i a lp o i n t s s h o u l db et u r n e dt oh u m a n b e i n g sp o i n t sa n dc o n v e n t i o n a lp o i n t ss h o u l db et u r n e d t om o r a lp o i n t sb e c a u s em o r a le d u c a t i o ni st h ee d u c a t i o no fc u l t i v a t i n gh u m a n v i r t u e v i r t u ei st h eg u a r a n t e eo fw e l l b e i n ga n dv i r t u ee d u c a t i o ns h o u l db ea n e d u c a t i o n a la r t t h ec o n c e p to f “v i r t u e ”o fa l a s d a i rm a c i n t y r ea n d “w e l l b e i n g ” o fz h a o t i n g y a n g a r eu s e db yt h ea u t h o rt om a k et h ee s s a yr i g o r o u sa n df l u e n ta n d t oa v o i dt h e p r o b l e m o f i n c o m m e n s u r a b i l i t ya c c o r d i n g t oa m a c i n t y r e t h ea u t h o ra d v o c a t e st h ep o i n to fm o r a le d u c a t i o nb a c k e dt o l i f e ，t h et h e o r yo f v i r t u ee d u c a t i o n ，t h ew e l l b e i n ge d u c a t i o n ，a n dm o r a le d u c a t i o n b e i n ga na r tu n d e r t h ea d o p t i o no ft h et h e o r yo fi n t e l l e c t t h es t r e s so fi n t e l l e c ti s p r a c t i c i n g a n d s u b j e c t i v et ot h eo v e r a l lu n d e r s t a n d i n ga b o u th u m a ne x i s t e n c e k e yw o r d s ：s u b j e c t m o r a le d u c a t i o nl i f e v i r t u e w e l l - b e i n g 硕士学位论文 、1 a 叫l i 、i i i i 、i 一、引论 ( 一) 问题的提出 自1 9 7 8 年党的十一界三中全会以来，我国德育理论逐步走上理论建设 的正常轨道。1 9 8 5 年，北京师范大学出版社出版了建国后的第一本德育原 理教材，随着理论建设的发展，我国又陆续出版了一系列有关的教材和专 著。近2 0 年来，我国德育理论在立足社会实践的变化与学习借鉴国外德育理 论的基础上有了长足的进步，探讨的问题在广度和深度上不断增加，形成了 体现出我国国情的德育理论形态，其中一个最有特色的贡献就是“主体德育 论”的形成。 2 0 世纪8 0 年代，我国哲学社会科学界开始研究主体和主体性问题，人 的主体性理论名噪一时，流传甚广，一些学科自觉不自觉地进行“主体性” 的改造与加固，有些甚至视“主体性”为圭桌，教育学亦不另外。人的主体 性理论的风行在我国有其特定的政治历史背景，对促进社会历史的进步与人 的解放有极大的贡献。然而，主体与主体性理论渊源何由，基本假设何如， 理论构架何形，其弊端或盲区何在，这些问题我们是否深究? 如果将近2 0 年来我国德育理论形态的变化作一个简要的概述，那就是 从“规范德育论”走向“主体德育论”。主体德育论是在主体教育论思想影响 下的产物，是主体教育论的延伸。主体德育论关注人，关注人的发展与人的 解放，更趋近道德的本义，但是，主体德育论的弊端与缺陷很少被人注意， 因为近十多年来，教育的主体性思想或命题已被人广泛认同。我认为仅有教 育的主体性命题是不够的，教育理论研究主体性问题存在着一些缺陷，培养 现代德性主体的德育思想需要进一步论证，主体德育论的超越是德育理论建 构的另一种策略。 硕士学位论文 、1 u l i ，l t s1 | i i 、i 、 ( 二) 目的和意图 本文拟从前学科的角度对德育理论的建构提出一个总体性的策略。对教 育的主体性命题或思想作一般性评论，对人的主体性理论进行哲学上的检析， 指出“主体德育论”的缺憾，提出主体德育论的超越的命题，主张回归生活 的道德教育和幸福教育论，并把道德教育理解为一种艺术。 人的主体性理论并不是一个一劳永逸的理论，我们日常意义上说弘扬人 的主体性并没有什么问题，但一进入某个学科成为一个关键概念后，就要注 意一系列的继发问题，如概念与学科体系的适应情况，概念有可能引起的歧 义，概念的误用，以及整个学科建设的走向等。我主张主体德育论的超越， 是不提倡滥用主体性概念，因为在整个西方近现代哲学传统中，主体和主体 性是个充满歧义并有不同学理路径的问题，其实我们可以更直截了当一些， 道德教育要指向人，指向个人，关注个体人生的幸福，体道悟德，养成德性， 这是道德教育的本义。从这个角度来说，道德教育无论在理论还是实践上是 一种艺术。 我们很清楚，人们都怀疑道德教育的效果，怀疑道德教育理论，而搞理 论研究的人总是固执地认为自己的观点很重要，如果对道德教育的效果做一 些辩解，可以说很多问题在教育之外，因而我们必须在一个更大的背景上去 思考，我们也必须以其他学科的成就为依据，而不是拘泥于教育理论本身。 因此，德育理论必然有另外的建构策略，本文只是一种尝试。 ( 三) 主要研究内容 本文主要研究的内容如下：主体教育命题或思想评析；主体德育论 剖析；人的主体性学说的检视；德育理论建设的一个新视角。 在行文过程中，我将德育作为教育的一个下位概念，德育学科作为教育 学的分支学科，因此，从主体教育论入手，涉及主体德育论，再对主体性进 行哲学检视，最后从前学科的角度来谈超越主体性以后的德育理论建设问题。 硕士学位论丈 h 、r f i s f 、 由于本文试图在一个较大的背景中探索德育理论建设问题，上述内容穿 插在近代化或现代化这个大背景中，在很大程度上说，是对理性和知识论的 反思的基础上进行的，理性的二律背反及知识论传统消解了传统的价值体系， 现代化的进程把自然变成一个资源库，现代性把人类社会的发展变成一种技 术性的计划，价值理性游离于外，“主体”不能说没有责任。 关于价值理性的探讨，许多哲学家有创建，但很难得到共识，这也是本 文的一个难题。 从主体教育论到主体德育论 ( 一) 人的主体性问题的提出 从社会历史发展变革来看，以党的十一界三中全会为标志，中国发生了 “走向现代化的和平革命”，“因为只有这场变革方才是名符其实的、整体的、 内在的、综合的、持续的发展与转变。”m 如果说1 9 4 9 年以前的中国革命诞生 了中华人民共和国，把一个饱受压迫与欺凌的国家变成一个独立的人民民主 共和国，那么这场和平革命为人的发展与解放铺平了道路，在经历了文革浩 劫后，在我国的建设发展急需各类人才之时，如何对待人是我国哲学社会科 学界不得不提出的一个紧迫问题。 2 0 世纪8 0 年代伊始，理论界就开展了人性、异化和人道主义的全国大讨 论，确立了“把入当人看”的观念，促使人们正视人的问题，促进了人们的 思想解放。8 0 年代中期，理论界又探讨了人的现代化与人格转型问题，提出 了文化变革与人的素质问题。1 9 8 8 年以后，我国哲学界为解决现代化过程中 如何尊重人和发挥人的作用问题，从根本上说清人，提出了主体和主体性问 题。 人是什么，什么是人的本质属性，怎样才能发挥人的积极能动作用， 这些是人的主体性理论要回答的问题。经历了斗争性和阶级性而无视人性的 历史阶段，相对于人的受动性和消极性，我国理论界把人作为人类社会积极 发展的主体，是积极能动的实践主体，把人的主体性视作根本人性，是人作 为主体的根本属性，是人的问题的实质和核心，进而提出了哲学主体性原则， 这些观点得到了广泛的认同，主体性哲学思想因此勃兴。 ( 二) 主体教育论的形成 主体性哲学思想抓住了人的问题的实质与核心，对其他的学科产生了广 泛而深刻的影响，对教育学这个正在建设中的还不太成熟的学科更是这样。 从总体上来看，教育学上有两种大的观点，教师中心论和学生中心论，前者 可以赫尔巴特为代表，后者可以卢梭和杜威为代表，在我国历史上，教师是 绝对的中心。随着教育理论研究的进展，关于学生的观念也在改变，从学生 是学习中的能动主体到学生是人是完整的人，从注重教学中的双边活动到学 生也是教育的主体，表明了这种变化。 2 0 世纪8 0 年代末和9 0 年代初，教育研究等教育理论刊物发表了一 系列主体教育观点的文章，表明了主体教育论的形成。主体教育论从一开始 就探讨教育领域的宏观问题，如教育的主体、学生的主体性、教育的民主化 与个性化、教育的主体性、教育的基本规律，等等，一批很有影响的学者如 黄济、陆有铨、孙喜亭、王道俊、郭文安等，在这些问题上开了先河。尤值 一提的是郭文安、王道俊二位教授在这些问题上发表了一系列文章，从主体 性教育理论上回答了新时期时代对教育提出的宏大课题，产生了很大的影响。 ( 三) 主体教育论的主要观点 本文认为，主体教育论主要体现为一种教育命题或教育思想，是特定的 历史时代提出的宏大课题，因而，只能从如下几个方面去总结其主要观点。 1 、学生是教育的主体。针对我国教育史上重教师轻学生的传统，针对教 育实践中无视学生的积极能动性、漠视学生的个性的现象，主体教育论首先 4 品 弧 鳓， 硕士学位论文 1 引l | 】1 1 小 提出“让学生真正成为教育的主体”的观点，。：，把能动地参与教育活动的青少 年个体当作主体，并认为“在教育过程中，必须使学生真正处于主体地位， 能充分发挥主体作用，主动、积极和富有创造性地进行学习，以提高主体性。 只有这样，才能提高教育质量。”。学生主体既指学生个体，也指学生群体， “当一个群体发展为一个真正的集体时，它有共同的目的、共同的活动、自 觉的舆论和民主、团结的人际关系，它也像一个具有能动性的个人一样，既 可以作用于社会，影响和改造社会，也可以作用于自身，要求、教育和提高 自己的成员。”。 2 、教育要培育学生的主体性。根据教育的特点和功能，主体教育论认为 “教育的根本在于培育和发挥人的主体性”，认为学生主体有多种特性，如 整体性、能动性、独特性、发展性等，主体性并不是主体各种特性的简单相 加，而是它们发展到一定阶段上的结晶。学生的主体性主要表现为社会性、 能动性、自主性和创造性，是教育应当追求的目标。主体教育论也注意到， 主体性之于学生有两种含义，一是人在自我发展过程中不成熟不完全甚至是 很微弱的主体性，是在教育教育过程中需要调动、培育和提高的学生主动性、 积极性、自主性和创造性，另一种是人在历史发展中的主体性，这是在社会 作用、包括教育影响下学生达到一定发展水平、能独立自主地发挥能动作用 的主体性，它属于教育目的和结果的问题，是教育要追求和实现的目标。既 要看到这二者的联系，又要注意其区别，不能夸大学生个体的主体性。 3 、教育的主体性是教育的本质特性。教育的主体性表现在三个方面，首 先是培育人的主体性，其次是培育人的过程的主体性，指教育过程中教师、 学生和教育中介之间的相互作用，促进学生主体性的提高，最后是教育系统 的主体性，指教育事业对社会的相对独立作用。教育的主体性是教育的本质 属性体现了教育的特殊功能和本质力量，研究教育的主体性有重要的意义： 第一，尊重教育的规律及其相对独立性；第二，注重教育实践主体的认识与 选择的科学性与合理性：第三，有助于建立民主合作的新型人际关系；第四， 硕士学位论文 l 小l 【：l t ls1 i i i ：、| 、 能够培育与弘扬受教育者的创造性。 4 、人的主体性培育规律是教育自身的基本规律。主体教育论认为，社会 发展规律和儿章身心发展规律是教育必须遵循的两个外部规律，而不是教育 的内部规律，“教育的基本规律是教育者有目的地引导受教育者掌握人类的基 本知识，经过领悟与运用、内化与外化，促进个体社会化、主体性提高、成 为社会发展的后继者，实现人类文明对个体的传递和个体对社会生活的参 与。”。，这个规律实质就是人的主体性培育规律。 以上简要总结了主体教育论的主要观点，这些观点大都是1 9 9 2 年以前提 出的，1 9 9 3 年以后，主体教育论在理论和实践上全面推进，又产生了大批科 研成果。理论上。一批学者继续深化主体性教育思想，从教育的本质意义出 发，把教育看作是人的主体发展过程，认为“主体性教育就是有目的的增强 和发展人的现代化、有效性、能动性、创造性和自主性的过程”，并把主体 性教育看作是一种哲学，是一种本体论，是一种价值论，是一种实践论， 实践上，以主体和主体性作为假设进行教育实验，较著名的有北京师范大学 “少年儿童主体性发展实验研究”，华中师范大学与湖北荆门象山小学的“小 学生主体素质构建实验”等。 ( 四) 主体德育论的形成 主体教育论形成以后，在全国范围内影响甚大，主体教育畅通无阻，从 最初提出学生是主体，涉及教师主体，提出教学中师生能动结合的教学主体 性，从教育过程的主体性到教育系统的主体性，从教育实践的主体性到教育 本质、规律的认识，从一种教育哲学思想到德育、美育的主体性建构。 在主体教育论的进程中，我们还可以看到德育理论的主体性建构的另一 条线索，即社会历史的发展与德育理论进展的交互推进。当我国建立了社会 主义新中国时，德育就讲“五爱”社会主义新道德；当十年文革倒行逆施时， 德育就是阶级斗争的工具：进入新时期拨乱反正时，德育就要进行规范教育； 当我国进行市场经济与现代化转型时，德育就进行主体性的建构。 6 硕士学位论文 1 a s ie p , s1 i i i 、卜、 针对过去理论上无视人、漠视人的状况，针对文革中戕害人、蔑视人的 现实，针对社会历史观上的决定论，针对德育实践中的模式化与划一化，回 应时代的要求及哲学社会科学的新进展，回答教育实践提出的新问题，德育 理论坚定地走向“主体”，主动地进行主体性的建构，其代表性的成果是中国 教育学研究会德育专业委员会编、班华主编的现代德育论。当然，此前报 刊杂志上也发表了许多相关文章，对主体德育论的形成产生了推动作用，在 此不再提及。 ( 五) 主体德育论的主要观点 主体德育论以现代化、现代性、主体、主体性、德性为主要概念，在我 国社会的现代化转型大背景中进行德育理论的体系建构，其主要观点总结如 下。 1 、社会现代化需要人的现代化，人是现代化的主体。现代德育是以人 为本的德育，要突出人，突出主体，突出主体的发展。人是目的，德育直接 为人的发展服务，为创造人的幸福服务。 2 、现代德育是主体一发展性德育。现代德育以促进入的德性现代化为 中心，以促进主体现代德性发展为根本，主体性、发展性是现代德育的本质 规定，主体性与发展性不可分，主体性表征德性发展的主体，发展性表征主 体德性的发展。 3 、主体一发展性的德育活动是教育者、受教育者能动地自主建构思想 道德的对象性活动，是教育者的启发、引导、指导与受教育者的认知、体验、 践行的互动，是教育者与受教育者的相互教育、教学相长、品德共进的活动。 4 、主体一发展性德育体现了现代德育的整体特征。作为现代德育的根 本指导思想，主体一发展性贯穿在德育活动的始终，贯穿在德育活动的各个 方面。 5 、主体一发展性是现代德育区别德育的分水岭。传统德育压制人的主 体性，阻碍人的发展，教人顺从，培植工具，而现代德育是发展道德主体性， 7 硕士学位论文 、1 、r 、| i i i 、i f 、 促进道德主体人格的生成。 6 、主体一发展性德育体现了德育理论形式的转换。它由片面的主知或 主情或主行的德育转向知情行协调发展的德育，由奴化的、灌输的德育转向 自主的、对话的德育，由工具论的德育转向目的论的德育，由划一化、模式 化的德育转向多样化、个性化的德育，由决定论、顺从论的德育转向选择论、 创造论的德育。 以上观点出自班华主编、安徽人民出版社2 0 0 1 年2 月第2 版的现代德 育论，特此说明。 ( 六) 主体教育论评析 在特定的历史阶段内，从人的主体性问题的提出到主体教育论的形成，既 是历史发展的必然，又是理论研究的使然。如果从一种教育哲学思想、从教 育的价值观来看，主体教育论切中时弊，高扬人性与人的价值，对教育理论 研究的深入进行起到了推动作用，也正是从这个角度，我们要看到主体教育 论的作用范围和视角局限。 主体教育论的贡献本文不再论及，专论其局限与弊端。 l 、在特定的时期、特定的范围内，主体教育论无可厚非，但2 0 世纪 9 0 年代中后期，一些主体教育论的推进者试图在教育学框架和教育的现实 领域内深化主体教育理论，他们或套用马克思主义的主客体关系理论，或引 用胡塞尔和哈贝马斯的交往理论和主体间性理论，或在教育实验领域提出主 体性假设，生搬硬套，把一个宏观的价值问题变成微观的事实问题，在教育 领域进行具体而微的建构，如我们说教师是主体或学生是主体时，非得找出 一个与之对应的客体不可，此种做法，流于末流。 2 、主体教育论进入教育学视界后，有两个问题有待追问，一是人的主 体性理论是否只能作为一种教育哲学思想，二是这种理论能否进行教育学的 建构。可惜的是我们很多学者没能深入思考这些问题，盲目引进，强行推进。 在很多论者的笔下，把“主体性”换成“自主性”或“能动性”对文章内容 8 硕士学位论文 i 、1 1r 、i l f i 、i 、 丝毫无损，且更贴切，这说明我们在运用概念时的盲目性与随意性。笔者认 为人的主体性理论引进教育学的最主要的作用就是唤醒教育学要深入地研 究人，而不是用主体性理论对教育学进行模仿式的建构。 3 、主体教育论除了有针对性的价值命题外，在表面繁荣之下，隐藏着 基础空虚、逻辑含混、学理空疏等问题。在有些论者笔下，主体性就是主动 性，有的就是能动性，有的就是主观性，有的就是理性，有的就是人性。还 有些学者企图在教育领域建立主客体关系，将主客体关系哲学范畴挪植，将 空灵的哲学问题科学主义式地体系化于教育理论当中，把马克思哲学中主客 体关系理论具体化和庸俗化，而不顾概念与学科体系的相容性。 4 、在主体德育论中，虽然有很好的立意和命题，突出人，突出主体， 突出主体的发展，但还是未免落入俗套。如果把他们的“主体”概念直接换 成“人”的概念，对其主旨有何影响? 而且。在他们有意识的精心地建构现 代主体德育论时，其体系与命题还是显得有些勉强，其命题还停留在某种宣 言状态，而体系是在旧基础上的修补。当然，这也说明我们的德育理论建设 有相当的难度。 5 、在教育学视界中，即使是严格的主体教育哲学思想，能否成为现阶 段的一个具有统摄意义的思想主题，它与素质教育、人文教育等有何关联， 它是不是一个一劳永逸的终极性理论，这些问题有待我们深入思考。在这个 问题上，许多论者宏伟叙事，语出惊人，鼓噪主体性，造成主客体对立、人 与自然疏离、陷入旧哲学思维模式等毛病。 如果跳出特定的历史时期，克服急功近利的浮躁心态，把主体与主体性 问题放到整个现代化的大背景中去考察，我们要追问一下：谁之主体? 何种 主体性? 我们知道，主体和主体性是西方近代哲学的产物，由于学术路径的 不同和立场、方法的不同，对主体和主体性的理解也就不同。在教育研究中， 我们使用的主体性如不加以梳理廓清，要么是文不对题，要么是误入歧途， 主体和主体性是个有待检视的问题。 9 三、主体性问题的哲学检视 ( 一) 主体性问题的背景分析 在上一部分中，我对人的主体性问题在我国的提出进行了现实性的分析， 初步讲明了主体性哲学理论兴起的过程和原因，在这一部分，我将从一个更 大的历史和哲学背景上检析主体性哲学问题。 从我国哲学社会科学研究的进程来看，撇开现实的社会政治因素，要提 出这么一个问题，即为什么直至2 0 世纪8 0 年代末才提出人的主体性问题? 我们将人的主体性当作马克思主义的一个主要问题或根本问题，难道我们以 前没有注意马克思的有关论述? 如果对这个问题作一个简短的回答，我认为 就是我们的理论研究是从马克思主义的教条主义转向了真正的马克思主义。 我国以前通行的马克思主义哲学的阐释模式是从苏联移植过来的，尤其是斯 大林的辩证唯物主义与历史唯物主义一书是这一阐释模式的经典，这一 阐释模式至今在一些人的头脑里影响甚大。一旦我们跳出这种教条主义哲学 提出新的哲学问题时，新问题与旧体系的适应也就成了问题，如我们在理解 主体和主体性的时候，总是习惯性地从主客二分、心物对立的二元论上去解 释，陷入旧的哲学思维模式之中。至今，我们有些人理解主体时，非得找出 一个与之对应的客体不可，或者单纯从主观的角度把主体唯心主义化，导致 独断论的思想倾向。这是我们理解主体与主体性时有多种歧义的原因之一。 从柏拉图时期的希腊哲学始，西方哲学传统中就存在着一种拒斥感性世 界去探询支配着感性世界的本质的形而上学路径，在这个路径上，哲学家用 知性逻辑和概念化思维去认识世界的本原或本体，也就是那个超感性的理性 实体，知性逻辑和概念化思维是通向这一超感性本体世界的唯一通道。海德 格尔说：“自柏拉图以来，更确切地说，自晚近希腊和基督教对柏拉图哲学的 解释以来，这一超感性领域就被当作真实的和真实现实的世界了。与之相区 别，感性世界只不过是尘世的、易变的、因而是完全表现的、非现实的世界。 尘世的世界是红尘苦海，不同于彼岸世界的永恒极乐的天国。如果我们把感 1 0 士 孽一 硕士学位论文 1 州le r 、l lj i 小 性世界称为宽泛意义上的物理世界，那么，超感性世界就是形而上学的世界 了。”。西方哲学传统中，主体和主体性问题与这种形而上学传统密切联系在 一起，这也是我们理解主体和主体性概念时要注意的一个问题。 如果我们再把眼光放深远一点，从近代哲学到马克思主义哲学再到西方 当代哲学的发展这一线索去理解主体和主体性问题，我们会心态平和地对待 这一问题，既不会盲目哄抬主体，又不会视而不见。 ( 二) 主体与主体性 主体是近代西方哲学的产物。由于古代和中世纪人类并不将世界看作人 的对象，他们尚未“主体化”，超自然的神秘力量、神灵和上帝控制着世界和 人，人的理性能力是有限的。2 0 0 0 年前，苏格拉底要人们认识自己，但又发 现这种认识的结果是认识到自己的无知，柏拉图倡导理性的方法，但理念是 人事先并不知道的，人的理性遇到了根本性的难题，于是古希腊哲学走向怀 疑论。在古希腊哲学中，对理性世界的探求既是哲学本体论的，又是认识论 的。由于不相信感性的、现实的物理世界，世界的可知与不可知就成为一个 问题，正是在这个认识过程中，理性、逻辑、善、法则等概念成最高的哲学 问题，这种先验论哲学传统被人们称之“柏拉图主义”，可以说，知性逻辑开 启了西方哲学传统。 笛卡尔是近代“主体”的发现者，“我思，故我在。”怀疑意味着存在一 个怀疑者，思维意昧着存在一个思维者，这样就存在一个合理的、自明的命 题，“我思”排除了上帝和一切神秘力量的存在合理性，确立了自我主体的确 定性，因此，主体获得了一个优先的、无疑的地位，正如他所言，“对一个循 序而进行哲学思维的人来说，这是首先出现、最确实的知识。”。，笛卡尔开创 了近代主体的理性和知识论传统，世界是我们以外的物体，是外在于人、有 待人去认识的对象，唯有理性思维能够认识其真实的本性。 笛卡尔开创的主体论认识方法上承理性精神，下启认识论知识传统，从 此，人类走上了一条摈弃宗教信仰、依靠自主理性去认识世界和改造世界的 l l 荆棘之路。从笛卡尔到黑格尔这一段时期的西方哲学大都自觉地把作为认识 主体的人与作为认识客体的世界区分开，由此来探讨主体如何认识和作用于 客体，客体如何作用和呈现于主体，这就是所谓的西方哲学的认识论转型， 他们以知性逻辑从唯心主义的方向张扬主体和主体性。当然，西方近代哲学 的缺陷与矛盾是无法克服的，随着西方社会的发展变化，它必然被新的哲学 思维方式所取代。 马克思说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世 界。”。马克思开创了直接面向人的实践和现实生活的新哲学，超越了启蒙主 义。克服了旧唯物主义的弊病，从实践的观点出发，立足人的社会现实，马 克思研究了主客体关系，并从主客体的对立统一的辨证关系上揭示了社会改 造和人的解放的真理。马克思主义关于主客体关系的理论是我国人的主体性 理论的源泉。 我们再来看我国哲学界是怎样界定“主体”和“主体性”的。什么是主 体? “主体”可以是哲学本体论的范畴，指世界的本原、具体属性的承担者， 如马克思所说的“物质是一切变化的主体”就是在这个意义上的。“主体” 更多是作为认识论范畴使用的，是相对于认识的对象而言的，唯物主义者都 承认，人的存在是一种物质实体，认识实体是人。“主体”更是实践论范畴的， 人是由于自身的劳动把自己创造为人的，“人是人自己创造性活动的主宰者。” 主体是人，但人并非就是主体。我国哲学界的一个主要观点是借马克思 关于人的发展的三个阶段理论，即自然发生的“人的依赖关系”、“以物的依 赖性为基础的独立性”和“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力 成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”，来描述主体形态的历史生成， 并认为，“起初它主要体现在族群体中，而后普遍于生命个体身上，最后统一 为全称的类。”。，从特指人这点来说，我们要注意的是主体是与客观世界不 可分离的人，是具有历史性和现实性的人，而不是抽象的人，不是单纯的知 位一 善于 n 簿 硕士学位论文 h 1 、le r 、l l i i s , b 性主体。 什么是主体性? 笔者注意到这样一个问题，即马克思很少谈主体性，且 马克思哲学中的主体性是指对象性活动的主体性，而不是知性主体之主体性。 马克思在( 黑格尔法哲学批判) 导言和1 8 4 4 年经济学哲学手稿等著作 中，谈的是对象性活动、主体客体化、主体和客体关系、人的类本质及主体 能动性等问题，主体性及主体性原则是我国学者对马克思主义的创造性发挥。 我国哲学界“把人的主体性视作根本人性，是人作为主体的根本属性，是人 的问题之实质和核心，因而要研究人性和人的主体，就不能不研究人的主体 性，要坚持和发展马克思主义哲学，就不能不坚持主体性原则，要从理论上 说清人，就不能不首先抓住人的问题的实质和核心。”。，受中国哲学传统的影 响，我国学者把人性与马克思主义的自觉的能动性结合起来，重构了“主体 性”概念。所以，我国学者把主体性概括为自主性、能动性、创造性、自为 性等，正如王坤庆教授所说，“我们把人的那种永远不满足于既在的生存境遇 而去不断创造新的生命价值，以获得一个更新的精神自我的行为和意识的特 征，称为人的主体性。”。，总之，主体性成为对人的生成状态的一种价值判断。 还需要说明的是，在马克思哲学中，由于马克思在认识世界的观点和方 法上与近代西方哲学有根本的不同，他从近代西方哲学中延用过来的主体和 主体性概念也就大不相同了，近代西方哲学的主体是理性和知性的主体，主 体性是其主体之主体性，是超验的和形而上学的，而马克思哲学中的主体是 实践的和现实的，主体性是对象性活动之主体性。我们只有理解了马克思在 西方哲学上的革命变更意义才能理解主体和主体性的存在论意义( 而不是知 识论含义) ，这是我们对待主体和主体性概念时要特别注意的问题。马克思哲 学在超越了西方哲学传统的“知性化的实体本体论”后，确立了感性实践活 动先于逻辑和知性、并构成逻辑和知性基础的本体论地位，因此，哲学所要 解决的问题是自然与人、主体与客体等矛盾关系如何更好的统一等与人的生 存发展内在相关的生存性问题，可以说，在马克思哲学中，主体与主体性是 鬣硕士学位论文 j 漶黟m 叫l r n 、 关于人的存在论的问题，是关于人的学说的一个宏观问题，这个宏观问题不 能进行具体的知识论转换，否则，便陷入“主体”的知性思维之中。 ( 三) 主体性与理性 我们再来看主体性与理性的关系。如果把主体性和理性完全等同起来， 大多数人肯定不会同意，但要是把主体性和理性割裂开来，主体性就成为无 源之水，无本之木。其实，我们大谈特谈的主体性就是依靠理性的暗中和明 显的支持，才有今天的辉煌。 理性这个概念用得太多太泛了，人们一方面不敢去大张旗鼓地歌颂和宣 扬理性，另一方面，又不得不依靠理性。古希腊哲学家认识到，人是理性的 动物，笛卡尔相信理性有能力把握确实的知识，人依靠理性可以寻求确实性。 启蒙运动高呼鼓足勇气使用自己的理性，康德认为，人类的崇高和尊严的最 终源头是自主的理性力量，人类能从自我遭受的偏见的奴役中完全解放出来。 理性是人所特有的，理性的主体是人，只有人是有理性的，理性就这样不证 自明地成为主体的一个本质特征。 我们知道，主体性问题是近代西方哲学的一个重大研究课题，我们所说 的主体性原则，是指承认并重视主体的能动性及其在实践和认识活动中的地 位的原则。马克思创立的主体和客体的理论并不是在空地上开始的，他以德 国古典哲学的主体和客体的理论为主要的思想来源，通过批判地改造、创造， 而发展出来的。马克思一方面肯定了人的自主自觉的能动性，另一方面又坚 持了主客体的对立统一，因此，西方有些哲学家攻击马克思主义是决定论， 是主体性的丧失。而我国有些学者在宣扬主体性时，和西方有些哲学家一样， 借理性寻求将主体性抽象化、普遍化、纯粹化，在形而上学传统中形成主体 中心论和人类学本体论，他们明举马克思主义旗帜，暗续启蒙主义话语，把 主体性当作人性和理性的精华倍加推崇。其要义可以概括为：( 1 ) 人具有自 觉追求自由与真理的理性能力，具体体现为认识一实践能力：( 2 ) 整个世界 可以从人的内在尺度去认识和改造，人类将不断将其本质力量对象化，创造 1 4 氡然赢、 一个属人的世界；( 3 ) 人的理性能力尤其是认识一实践能力是不断提高的， 每个人的全面发展形成人的类主体，人据以成为真正自由的人。 一般地看来，主体性的这种话语很难挑得出什么毛病，无论是肯定还是 否定，都难以找到确定性的依据，主体性真正的问题正在这儿，当然，也存 在着怎么样看待马克恩主义哲学的问题。我国有些学者在进行主体性哲学研 究时，将主体性与人性、理性珠联璧合，将启蒙主义话语与马克思主义关于 人的自由与解放理论暗中嫁接，在中国社会历史和思想的影响下，形成了有 中国特色的主体性哲学思想，把这种主体性思想推而广之。运用到教育学和 教育实践之中，形成主体性宏伟叙事。 ( 四) 主体性宏伟叙事 从言说的方式上，我把不看学科对象、不顾学科基本概念、抽象议论、 大而无当的叙事方式称为宏伟叙事。宏伟叙事古已有之，八股文便是，于今 为烈，或古往今来，或纵观中外，大至宇宙变化的规律，小到人类的自由解 放，都是其生花妙笔。在主体性研究上，我们也可以看到这种宏伟叙事方式。 宏伟叙事的方式我们并不陌生，中国思想有这种传统，左倾主义持这种 思维，马克思主义的教条主义以之为武器。马克思主义开创了人类最伟大、 最科学的理想，提出了人的自由和解放的学说，但左倾思想和教条主义把它 片面化、抽象化，以一种独断论的方式进行解放叙事。 主体性宏伟叙事的表现有二，一是将主客体对立起来，只谈主体对客体 的改造意义，无视客体对主体的制约作用；一是从主客体关系中抽象出主体， 只谈主体的自由和解放。与传统的哲学教科书相反，主体性宏伟叙事从看不 到人的一个极端走到只见人不见物的另一个极端，割裂主客体的对立统一关 系，看不到人类史和自然史的相互制约性，曲解了马克思主义的主客体关系 理论。其实，马克思主义哲学的主体性是建立在客观性原则基础上的，是承 认和重视客观实在的优先性及其对主体的制约的。例如谈到自然，马克思把 自然界看成是人的“无机的身体”，强调人和自然的不可分离性及自然史和人 l s 僦硕士学位论文 峙爨影m n 弋h i 、 类史的相互制约性。马克思认为自然界具有客观实在性及其对人的优先性， 但不是把自然看作外在于人并与人对立的，相反，他认为人是自然的一部分， 直接地是自然存在物，“被抽象地孤立地理解的、被固定为与人分离的自然界， 对人来说也是无。”。，从此可以看到，主客体关系不能主观化，脱离了客观性 的主体性是不存在的。 主体性宏伟叙事脱离了马克思主义哲学体系，片面突出某些观点，高谈 人的自由与解放，在思维方式上，既陷入旧唯物主义的哲学框架，如主客对 立、心物二分，又走上形而上学的人类学本体论之畏途，割裂人与自然、人 与社会的必然联系，脱离感性生活世界去寻