（教育经济与管理专业论文）中职学校文化基础课分层次互动式教学模式的研究.pdf

中文摘要 本文首先针对当前中职学校文化基础课教学难的起因进行了分析，面对日益 明显的班级学生差异，指出了当前学校采用的班级授课模式在教学方面存在的弊 端，提出改进班级授课模式的形式“分层次互动式”教学模式，旨在探索一 条在班级授课制条件下对学生群体实施因材施教的有效途径，对解决当前焦点问 题，创新教学组织形式具有重要现实意义。 通过对传统班级授课制进行了较系统、深入的分析，找出了影响其教学适应 性的关键因素“同质性”，在此基础上，提出通过改变要素属性的方式，对传统 班级授课制进行改进，以此阐述了构建“分层次互动式教学模式”的思路和方法。 根据“距离公式”，构建数学模型，阐释了教学与学习“起点”、“终点”概 念，揭示了针对个体及群体教、学效率、效果与教、学“起点”、“终点”的内 在联系，得出了“教与学效率、效果最佳的充分必要条件是教学起点等于学习起 点，并且教学终点等于学习终点”的结论，为“分层”提供了理论依据；根据“最 近发展区”理论，阐释了学生两种发展水平与教学的关系，指出“互动”是保持 教学班级学生“同质性”的必要条件，为“互动”提供了理论依据。 从教学三要素入手，构建“教学效果”数学模型，进一步论证了分层次互动 式教学模式获得教学效果的合理性，提出了实施分层次互动式教学模式三个原 则，教学互适原则、学习中心原则、关注差异原则。 在理论研究的基础上，进行分层次互动式教学模式的实践研究，研究内容涉 及模式的运行机理、“分层”“互动”的作用以及该教学模式运行的特点、优势和 不足等方面，指出分层次互动式教学模式应对班级学生差异的教学优势，以及实 施的条件，同时强调学校管理水平对模式运行的决定作用。最后提出了五条应用 对策和建议，内容包括分层、互动、层级班教学与学生学习指导、成绩考核与评 定和教师管理对策。 关键词；中等职业学校文化基础课分层互动教学组织形式应用策略 a b s t r a c t t h i sp a p e rf i r s t l ya n a l y z e dt h ec a u s e so fd i f f i c u l t yt e a c h i n go fc u l t u r a lb a s i c c o u r s ei ns e c o n d a r yv o c a t i o n a ls c h o o l ，f a c i n gm o r ed i s t i n c td i f i e r e n c eo fs t u d e n t s ， p o i n t e do u td i s a d v a n t a g e se x i s t e di nt e a c h i n go nc l a s st e a c h i n gm o d e ，p u tf o r w a r d i m p r o v e df o r m so fc l a s st e a c h i n gm o d e e x p l o r e dt h ee f f e c t i v ew a y st oe n f o r o e t e a c h i n g a c c o r d i n gt os t u d e n t s a p t i t u d et o w a r d ss t u d e n t s s t u f ro nt h ec o n d i t i o no f c l a s st e a c h i n g ，w h i c hh a si m p o r t a n tr e a l i s t i cm e a n i n gt ob o t hs o l v ep r e s e n tc e n t r a l i s s u ea n dc r e a t et e a c h i n go r g a n i z a t i o nf o r m t h i s p a p e rd e f i n e dc u l t u r a l b a s i cc o u r s ea n dm u l t i l e v e la n di n t e r a c t i o n t e a c h i n gm o d e ，b a s e do nm o d e mt e a c h i n gt h e o r y , e d u c a t i o n a lp s y c h o l o g ya n d i n i t i a ln a t u r es t r u c t u r e t h e o r y , r e f l e c t i n gq u a l i t ye d u c a t i o n i ti n i t i a l l yb u i l t m u l t i - l e v e la n di n t e r a c t i o nt e a c h i n gm o d e a n de l a b o r a t e di t sm a i nc h a r a c t e r s t h i sp a p e rm a d es y s t e m a t i ca n dt h o r o u g ha n a l y z eo nc l a s st e a c h i n gs y s t e m ， f o u n do u tk e yf a c t o rt h a ti n f l u e n c e dt e a c h i n ga p p l i c a t i o n ，t h a ti ss a m eq u a l i t y o nt h e b a s i so fi t ，t h i sp a p e ri m p r o v e dt r a d i t i o n a lc l a s st e a c h i n gs y s t e mt h o u g hc h a n g i n g c h a r a c t e ro fk e ye l e m e n t ，e l a b o r a t e dt h et h o u g h ta n dw a y st ob u i l dm u l t i 1 e v e la n d i n t e r a c t i o nm o d e b a s e do nd i s t a n c ef o r m u l a ，i tb u i l tm a t h e m a t i cm o d e ，i n t e r p r e t e d t h ec o n c e p to f “b e g i n n i n ga n de n d i n g ”i n t e a c h i n g ，r e v e a l e dt h ei n n e rr e l a t i o n s b e t w e e n “b e g i n n i n ga n de n d i n g i nt e a c h i n ga n dl e a r n i n ga n de f f i c i e n c ya n de f f e c t t o w a r d si n d i v i d u a la n ds t u 氲 i ta l s od r e wac o n c l u s i o nw h i c hi st h eb e s ts n f f i c i e n ta n d n e c e s s a r yc o n d i t i o no f e f f i c i e n c ya n de f f e c ti nt e a c h i n ga n dl e a r n i n g ，w h i c hi sb e g i n n i n go fl e a n i n ga n d w h a t sm o r ee n d i n go ft e a c h i n ge q u a l se n d i n go fl e a r n i n gw h i c hp r o v i d e dt h e o r y b a s i sf o rm u l t i 1 e v e l a c c o r d i n gt o t h et h e o r yo f “l a t e s t d e v e l o p m e n tz o n e ”，i ti n t e r p r e t e dt h e r e l a t i o n sb e t w e e nt w ok i n d so fd e v e l o p m e n t a ll e v e lo fs t u d e n t sa n d t e a c h i n g p o i n t e d o u tt h a ti n t e r a c t i o ni sn e c e s s a r ys i t u a t i o no fk e e p i n gs t u d e n t s s a m eq u a l i t y i ta l s o p r o v i d e dt h e o r yf o ri n t e r a c t i o n i nt h el i g h to f3k e ye l e m e n t so ft e a c h i n g b u i l t t e a c h i n ge f f e c tm a t hm o d e ，p u tt o w a r da p p l i e dc o u n t e r - m e a s u r ea n ds u g g e s t i o n f i n a l l y , t h ep a p e rp o i n t e do u tk e yc o n c l u s i o n ，c r e a t i v i t ya n ds o m eq u e s t i o n n e e d e df u r t h e rr e s e a r c h k e yw o r d s ：s e c o n d a r yv o c a t i o n a ls c h o o l ，c u l t u r a lb a s i cc o u r s e ，m u l t i l e v e l a n di n t e r a c t i o n ，t e a c h i n go r g a n i z a t i o nf o r m ，a p p l i e dt a c t i c s 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作和取得 的研究成果，除了文中特别加以标注和致谢之处外，论文中不包含其他人已经 发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得盘盗盘鲎或其他教育机构的学 位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 学位论文作者签名： 妻王 签字目期：加4 年忙月2o e l 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解盘生盘堂有关保留、使用学位论文的规定。 特授权鑫洼盘鲎可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检 索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编以供查阅和借阅。同意学 校向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权说明) 学位论文作者签名： 蚤蔓， 导师签名 陬闺、 j 签字日期：肿斗年，上月2 己日签字同期：协牛年肛月z zf i 第章绪论 1 1 问题的提出 第一章绪论 1 1 1 宏观政策的影晌要求中等职业学校改变教学模式 近年来，中等职业学校的培养目标已经发生了很大变化，已从一次性的终结 性就业教育转向可持续发展的人力资源开发教育，蚪学生必需的文化知识与专业 知识为基础，重点培养学生的创新精神与实践能力，使之成为适应2 】世纪现代 化建设需要的社会主义建设者。中等职业学校的毕业生无论是过去、现在和将来， 都将在国家建设和发展中起到了举足轻重的作用。但是，近年来随着高等教育不 断扩大招生规模、高级中学普及工作不断推进，企业用工制度的全面改革( 毕、 生不包分配、用人制度多向选择) 等多种原因的影响，中等职业教育出现了较大 规模的滑坡现象。主要表现在生源数量减少、质量参差不齐、教学困难等方面。 宏观上要求中等职业学校进行教育教学改革，以适应当前教育形势的需要。 1 1 2 学生发展需求的变化需要中等职业学校尽r 陕构建与之相适应的教学模式 随着社会经济的快速发展，社会对职业技术人才的需求也发生了很大变化。 学历较高、文化科学基础知识广博、专业技能优秀的专门人才受到各行业的好评。 因此，中职学校的很大一部分学生为了谋求发展，已把中职教育当作取得更高一 级学历的学习阶段，刘升学的期望值越来越高。 1 1 3 现代教育观念对中职学校的生存与发展提出了新的要求 现代教育观念要求教育工作者必须树立以人为本的教育观念，为每一个学生 创造和提供适合其发展的条件，教育教学要突出素质教育的特性。：主体性 尊重学生的主体地位，强调培养学生的能动性、自主性和创造性；基础性培 养学生基本素质和能力，强调要形成人的具有较强再生能力的基本素质；整体性 性面向全体学生，促进整个新生一代的素质发展，着眼于使每个学生都能形 成健全的素质结构；发展性开发学生潜能，发展学生个性特长，因此，创新 教学模式是解决中等职业教育面临难题的有效方法之一。 综上所述，传统的班级授课模式中学业目标固定化、绝对化，用一个标准衡 量差异悬殊的众多教育对象等不合理现象已不适应新的教育形势，这些弊端，既 遏制了有较高发展意向和较强学习能力的学生发展，也在给学习基础差的学生不 断制造种种挫折，这与素质教育的要求相差甚远，与社会需求不相适应。中等职 业学校如何有效的解决文化基础课课堂教学难的问题已成焦点问题，本文试图通 过理论研究结合所在学校实施的“分层互动式”教学模式的具体实践，探索一条 过理论研究结合所在学校实施的“分层互动式”教学模式的具体实践，探索一条 解决之路。 第一苹绪论 1 2 研究的现状 1 2 1 国内研究状况 近年来，随着教育观念的更新，教育工作者本着“加强基础、培养能力、提 高素质、发展个性”的教学思想，在理论及实践方面进行了分层次教学的探索， 我国的中学起步较早，人大附中1 9 8 5 开始分层教学的探索。；9 0 年代初，上海学 者胡兴宏提出了“分层次递进教学”的设想。他认为课堂教学是一种以群体教 学为主的教学形式，不能做到完全顺应每一个学生的特点与水平：将某些重要特 征( 学习方面、个性方面) 相似的学生归为一层，有助于针对这一层学生的共同 特点和实际水平开展教学，另外要强调学生层次的可变性，同时分层的标准也要 随学生整体提高的可能性而变化。福州八中在1 9 9 8 年把分层次教学与学分制结 合起来，取得了较为成功的经验。中等职业学校起步较晚，目前，中职学校的 分层教学形式有：学科分层教学模式、程度分层教学模式、目标分层教学模式、 班内分层教学等，但都属于探索性实验阶段。 1 2 2 国外研究状况 国外的分层次教学始于二十世纪初。美国教育家们曾研究过“分组教学”的 形式，但由于分组的标准是智商的高低，忽视了非智力因素，导致大量智商偏低 的学生受到歧视，致使“分组教学”一度处于低潮。 二十世纪中期，美国教育心理学家布卢姆通过实验、观察、追踪研究，认为 除了百分之一、二的超常生和百分之二、三的低常生外，百分之九十五以上的学 生在学习能力、学习速度、学习动机等方面并无太大的差异，而后来出现的差异 是师生学业目标固定化造成的，如果给学生都提供适当的学习条件，几乎所有的 人都能学好o 。以此为教学思想的“掌握教学”模式应运而生，他把集体教学、 小组教学与个别教学融为一体，寻找教学形式的最佳组合。六十年代末，由二三 十个学生的小样本试验，扩大到5 0 0 万学生的大样本试验，并在欧美的一些国家 和地区进彳亍了推广。后来的分层次教学大量借鉴了布卢姆的这些研究方法和理 论。 迄今为止，国内外对“分层教学”与“分层次递进教学”进行了探索，取得 了一定成果，但仍有如下问题值得探索和改进： 1 分班是为了保升学率，好班好条件、好师资，低层次的班级师资条件相 对较弱。 2 按科目总成绩分班，忽视了单科差异。 3 以一次成绩为标准分班，缺乏流动性，给学生贴上了一成不变的标签。 4 国外的实验比较成功，但由于师资条件不同等诸多因素，不适合我国具 体国情。 5 可行性、分层标准、学生的动态管理、各层级教学内容的衔接、具体操 第章绻论 作等问题尚未形成有效的、系统的、可操作的理论与方法。 1 3 研究的意义 本课题研究的主要目的在于探索一个适合当前中职学校生源及教学资源现 状，适合社会发展需求，符合学生个体发展规律且具有一定规范操作方法的教学 组织形式或教学模式。为中职学校的教学改革提供新的思路，升华“因材施教” 的教育理论，发展“学教互动”的教学思想，提供对实践的建议和理论指导。 班级授课制具有深厚的历史基础和广泛的现实基础，也有其现实存在的合理 性，采用一种全新的教学组织形式取代它是困难的、不切实际的，但鉴于现行班 级授课制存在的不足，在操作层面对它作某种程度的改良，则不仅是必要的，而 且也是可能的。 如何在班级授课制的教育背景下有效地解决学生个体差异问题，是现代学校 教育所面临的重要课题。 分层互动式教学模式实际上是传统班级授课制的一种改进，是关注差异的个 性化教育在班级授课制方面的应用，同时产生一种新的课堂教学模式。通过改进 教学管理方式，即改进教学组织形式，来实现提高教学效率的目的。 因此，面对当前中职学校班级学生学习水平差异日益明显的趋势，在班级授 课制条件下，探索一条对学生群体实施因材施教的有效途径，对当前焦点问题的 解决，创新教学组织形式具有重要现实意义。 1 4 论文的基本框架及研究思路、内容与方法 1 4 1 论文的基本框架 全文的正文部分主要分为四章内容，第一章绪论，主要是分层互动教学模式 问题的提出背景、研究现状，研究的内容、意义、方法等；第二章分层次互动式 教学模式的理论基础研究之一，包括分层次互动式教学模式的概述、模式构建和 应用的理论基础；第三章分层次互动式教学模式的理论基础研究之二，包括班级 授课制同质性的研究、分层组班与互动调班依据研究，分层次互动式教学模式的 教学效果研究，分层次互动式教学模式实施原则等。第四章分层次互动式教学模 式的实践研究，包括分层次互动式教学模式的运行效果分析和应用对策研究。 1 4 2 研究的基本思路 通过对以下三个方面问题的总结，对与本课题相关的变量、方法、条件、结 果及其关系，力争从理论上获得对实际有指导性和应用性的结论。具体思路如下： 1 改变条件、观察结果 分析班级授课制的条件中的可变与不变的变量，并适当筛选，改变部分变量 属性，观察对教与学的影响，分析原因，选择能够提高教学效率和效果显著的变 第一帝绪论 量及属性的组合，进行下步研究。 2 方法不变、观察结果 将教学方法与教学组织形式带来的教学效率和效果分开研究，先研究教师教 学方法不作改变的情况下，教学组织形式对教学效率和效果的作用。 3 方法改变、提高效果 在新的教学组织形式基本确立后，研究如何进一步改进教学方法，使之与这 种组织形式相适应，提高课堂教学效率和效果，以及对这种教学组织形式应用的 范围、条件、管理等进行研究。 1 4 3 研究的主要内容与方法 1 教育思想 收集整理国内外相关的教育思想、研究成果，在此基础上，完善和发展“因 材施教、因需设教、学教互动”的教育思想。 2 教学组织形式 总结现有的班级授课制、分层次教学、动态教学等教学组织形式的利弊，针 对中职学校文化基础课的教学与学习特点，构建“分层互动式”班级教学组织形 式，以及实施这种教学组织形式产生教学效果的原理，为在班级授课制条件下对 学生群体实施因材施教提供理论依据。 3 分层互动 研究“分层”与“互动”的含义及相互关系，以及对学生进行“分层组班”、 “互动调班”的理论依据。 4 应用策略 根据分层互动教学组织形式的理论研究结论，结合层级班同质性特点，提出 实施的应用策略，提出实施的指导建议，如组织实施与管理策略，教师教学策略， 学生学习策略等，全面提高教学的效率和效果。 由于本课题研究侧重于理论研究，因此研究方法主要有数学模型法、文献综 述法、类比法、比较分析法等。 o 毛家瑞， o 刘彭芝， 。胡兴宏， 。丁笑炯 。顾明远， 孙孔懿，素质教育论，人民教育出版社，2 0 0 0 ，1 3 5 1 4 6 改革教学管理模式追求教学高效益，中小学管理，1 9 9 7 ，0 4 ，5 1 - 5 4 分层递进教学的研究与实践，上海教育，2 0 0 0 ，0 7 ，4 - 5 近年来我国个别化教学研究述要，中小学教育，1 9 9 7 ，0 4 ，1 2 - 1 7 孟繁华，国际教育新理念，海口，海南出版社，2 0 0 1 ，l o ，1 9 5 1 9 6 第二章 分层次互动武教学模的理论基础训宄( ) 第二章分层次互动式教学模式的理论基础研究( 一) 2 1 分层次互动式教学模式的理论概述 2 1 1 基本概念界定 在本课题研究中，“文化基础课”是指中等职业学校文化基础课中的数学、 语文、英语三门课程。 在本课题研究中，“分层次互动式教学模式”是指保留专业班级，对在某门 课程的教学中，把同年级学生按照一定标准分层组班教学，在教学过程中，通过 学生不同学习阶段在不同层次的流动，使学生获得最适合自己的学习条件，从而 提高每个学生学习效果的一种教学组织形式。 2 1 2 分层次互动式教学模式的构建 分层互动式教学模式是针对当前中职学校生源特点造成文化基础课教学难 的问题提出的一种教学对策，它是保持了班级授课制的基本内核，继承了班级授 课制集体教学的优点，努力克服班级授课制针对学生学习差异造成教学效果不理 想的弱点的班级教学组织形式。它实质上是通过组织管理手段改变班级学生的组 成，形成学习水平相近的学生教学班，即“同质班”，为教师针对性的施教和学 生选择适合自己的学习环境创造条件，使教学班级成为既便于教师教学、又利于 学生学习的班级。 分层互动教学组织形式的“分层”，是为了缩小班级学生成绩落差，使课堂 教学针对性更强，硬件设施及师资配备均衡：按单科成绩分层分别组班，组成互 不交叉单科授课班，便于使学生各科的学习形成良性发展；“互动”可以持续保 持层级班的学生具有相对同质性，根据学生学习情况、个人意愿进行“平时互动” 与“阶段互动”，及时把学生调到适合自己学习的班级，有利于培养学生的学习 主动性和为学生提供可选择的学习环境。 2 1 3 分层次互动教学组织形式的特点 分层互动教学组织形式针对现行的班级授课制的组班与教学，具有以下特 点： 1 开放性，打破传统班级授课制的班级封闭界限，开放组班。 2 互动性，强调教与学之间的互动性，通过师生互动、师师互动、生生互 动等互动形式，使部分学生可以按一定的规则在班级间流动。 3 动态平衡性，强调在教与学的动态平衡，在动态中保持相对一致的教学 起点，从而获得相对稳定的教学效率和较高的教学效果。 4 互适性，强调教与学的相互适应性，通过相对改善学生个体的班级学习 第一二章 分层次且动式教学模式的理论基础l i | 究( 一) 环境和教师的班级教学环境，使教与学相互适应，获得班级课堂教学效果。 2 2 教学论基础 2 2 1 教学过程的基本要素 教学过程是一个多层次、多因素的复杂系统。其基本要素应该适应于任何一 个层次。 有人。将教学过程划分为四个层层包含的过程，从学生进小学到大学毕业或 受完一定阶段的教育为止，是一个总的教学过程( 第一教学过程) ；一门课程从 开始到结束的教学是个教学过程( 第二教学过程) ；一门课程的一章或一个单 元的教学是个教学过程( 第三教学过程) ；一点知识或一课书的教学是一个教 学过程( 第四教学过程) 。 在教学过程每一个层次中都包含着相同的要素，这些要素的整合就构成了完 整的、统一的教学过程。 关于教学要素的提法很多，主要有：二因索、三因素、四因素、多因素等回。 另外，郑鑫洲著教育通论中指出，其中教育中介若加以具体的分解，可 分为如下几个方面： 1 教学目的，指对教育活动预期要达到的目的。 2 教育内容，指依据教育目的或目标选择出来的知识、经验等，在学校教 育中，教育内容主要体现在教科书上。 3 教育方法，为达成目的，使教育者掌握所传递的内容而采用的方法，如 讲授法。 4 教育手段，指教育活动所运用的物质手段，如实验器材、电化教育器材、 口耳相传等。 5 教育组织形式，指教育活动方式的形态，例如，正规化教育形态和非正 规化教育形态。 6 教育环境，主要指教育的物质环境，如场地、设备等。 教育中介的这六个因素与前两个因素教育者与受教育者相加共为八个 因素，这些教育因素是任何教育活动所不可缺少的。9 教师和学生是教学过程中必不可少的两个基本因素，教学活动虽然是人对人 的活动，教学活动中教师毕竟是通过某一中介对学生发生作用的。因此，这里采 用这样的观点，教育的基本要素包括教育者、教育中介、受教育者。 2 2 2 最近发展区理论 “最近发展区”理论的基本观点是，在确定发展与教学的可能关系时，要使 教育对学生发展起主导和促进作用，就必须建立学生发展的两种水平。一是他已 经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到 第二章 分层次互动式教学模式的理论基础研究( 一) 的发展水平，但要借成人的帮助，在集体活动中，通过模仿，才能达到解决问题 的水平。 该理论的提出者维果茨基特别指出：“我们至少府该确定儿章发展水平的两 种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每个具体情况下，在儿童的 发展进程与他受教育的可能性之间找到正确的关系”。维果茨基将学生在成人指 导下借助成人的帮助，所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问 题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。正是教育创造了“最近发展区”。 第一发展水平与第二发展水平之间的距离，同样也是由教学动态决定的。 在班级集体教学中，学生第一发展水平存在的差异，表现为学生学习水平起 点的不同，决定着学生开始学习的先决条件，影响着学生的学习起点，也影响着 教师教学的起点：学生第二发展水平存在的差异，决定了在教师教学情况下学生 学习过程中的差异和学习效率，表现出不同的学习结果。 2 3 教育心理学基础 2 3 1 加涅的学习积累理论 1 学习的条件 加涅反复强调，引起学习的条件由两类：一类是内部条件，即指学生在开始 学习某一任务时已有的知识和能力，包括对目前的学习有利的和不利的因素。这 对即将进行的学习需要哪些外部条件起重要作用。另类是外部条件，这是独立 于学习之外存在的，即指学习的环境。它涉及怎样安排教学内容，怎样传递给学 生，怎样给予反馈，以使学生达到理想的教学目标。学生的内部条件不同，要求 学生掌握的知识技能不同，外部条件也应作相应改变。在加涅看来教师在一定程 度上是可以改变学习条件的，尤其是外部条件。教学是由是由教师安排和控制这 些外部条件构成的。 由于学习的条件各不相同，学习的类型也有所不同。不同类型的学习，可根 据构成各种学习条件的因素予以区别。由于每一种学习类型都是以学生内部的知 识技能为基点的，因而，要使学习有效的发生，需要有不同的外部条件。 2 学习的过程 加涅在论述学习的类型和学习的结果时，都把学习作为一个过程，每一过程 都有开端和结尾。因此可以把这些过程分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信 息加工。在各加工阶段发生的事情，即学习的事件。在他看来，这种学习的加工， 形成了学习的信息加工理论的基本结构。这些都是学生内部加工的过程。与此相 应，教学过程既要根据学生内部加工过程，又要影响这一过程。因而，教学阶段 与学习阶段是完全吻合的。在每一教学阶段中发生的事，称为教学事件，这是学 习的外部条件。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。而教学艺术， 就在于学习阶段与教学阶段是否完全匹配。班级教学中，学生内部条件的差异， 第二章分崖次互动式教学模式的理论基础研。究( 一) 要求外部条件的不同与之匹配，因而，一方面，面对全体学生这种差异的存在， 教师集体教学，要使教与学匹配，就要使教学适应每个学生的学习，这是困难 的：另方面，全体学生面对一个教师的教学，要使学与教匹配，就要求学生能 够主动适应教师，这就给学生提出了一个开始学习的要求或条件，这个条件是必 要的，未必全体学生都能达到这一条件。学生内部条件的差异越大，这种教学的 难度越大。 2 3 2 学校学习理论 布卢姆学校学习理论的核心，是要解释学校学习中的个别差异，并确定改变 这类差异的方法。 布卢姆认为，与其说学生的个别差异，还不如说学习中的个别差异来得更贴 切些。因为，说学生的个别差异，往往会把研究的重点放到学生身上，而不是放 在学生与教育环境和社会环境的相互作用上。尽管所有证据都表明，学习中存在 的差异，而且这些差异是相当稳定的，但是布卢姆深信，这些差异大多数是家庭 和学校环境条件造成的，也就是说，是人为的，而不是天生造成的。造成学校学 习中个别差异的最重要原因之一，是目前的班级授课制：一个教师同时面对几十 个学生，教学只能适宜于一部分学生，而另一部分学生肯定不适合。 2 3 3 能力与能力的个别差异 能力是直接影响活动成效、关系到能否顺利完成活动任务的个性心理特征。 人要顺利完成某项任务，必须靠多种能力的有机结合。 从智力因素看，人们在感知、表象、记忆、想象言语和思维等方面，都表现 出个别类型差异。学生心理能力的差异，既在学校课堂学习中表现知识和智 力的差异，也在家庭、社会以及课外活动中表现出才能的特长。同龄人能力 高低不同，表现为能力发展水平的差异。另外，人的心理能力表现有早晚的 不同。 2 4 个体素质结构论 2 4 1 个体素质结构 1 知识结构 由信息性知识、思想方法性知识、经验性知识和技能四部分组成。，知 识结构在解决问题中起到“工具”的作用。 2 能力结构 由二维因素组成，一是内容维度，包括空间、数字、语言和行为四个方面。 二是操作维度，包括感知、记忆、分析、综合、评价五个方面。这两个维度构成 了个体能力结构，在解决问题过程中，能力结构对个体知识具有“运作”和“操 第二幸分层次互动式教学模式的理论基础研究( 一) 作”的功能。 3 非认知因素 山动机、兴趣、情感、意志和性格五大方面组成，其中性格是个体个性特征 中的核心特征。，非认知因素在解决问题过程中，起到“指挥、调控”作用。 2 4 2 学习过程与素质结构 第一，学习过程是个体素质结构的“构建”与发展过程，没有结构的发展， 就没有学习，或没有发展的学习，是无意义的学习。 第二，虽然学习的形式很多，但解决问题是最重要的学习形式( 或手段) 之 一，是学习的最高级形式，解决问题对结构发展具有“反作用”，问题解决与结 构发展具有“互动性”。 2 4 ，3 教育过程与素质结构 教学过程是一种“刺激”过程；是一种解决问题与结构发展的“互动过程”； 是一种“构建结构”的过程；是一种“共振”过程，是外界刺激与主体结构 之间的“共振”过程；是一种知识“内化”过程，是一种结构的“发展”过程； 是一种外部能量向内部转化的过程。 。江山野，论教学过程和教学方式，教育研究，1 9 8 3 ，9 、1 0 。两要素说，教师、学生。 三要素说，教师、学生、教学手段( 教学内容、教学方法、教具、教学器材、设备等) ； 教师、学生、教学内容；教师、学生、教学内容和教学手段，其中教学手段指“教学设备、 直观教具和实验仪器等物质条件”；教师、学生、教学目的和教学内容。 四要素说，教师、学生、教学内容、教学手段( 包括教学方法、教学设备器材等) ；教师、 学生、教学内容、教学场境，其中教学场境包括教学设备数量、质量、班级风格、班级人数、 教学时间的安排( 张铁明) ；教师、学生、教学内容、教学环境，其中教学环境包括自然物 质环境( 教室空间、照明、通风、采光噪音控制条件、实验条件、教具和其它教学设备等) ， 以及社会心理环境( 包括座位编排方式，课堂学习气氛等) ( 田慧生) - 多要素说，学生、教学目的、教学方法( 教学方法、教学艺术、教学手段、教学组织形式) 、 教学环境、教学反馈、教师( 李秉德) ；教学目的任务、教学内容、教学方法、教学组织形 式、教学效果检查( 巴班斯基) ：教学目的、教养内容、教学方法、动机、掌握的机制、教 学组织形式、教学结果( 列尔涅尔) ：情景、动机、组织、应用、评价、重复、概括( 巴特 勒) 。 o 郑金洲，教育通论，上海，华东师范大学出版社，2 0 0 0 ，0 2 ，1 6 o 顾明远，孟繁华，国际教育新理念，海口，海南出版社，2 0 0 1 ，1 0 ，2 8 9 2 9 0 o 施良方。学习论，人民教育出版杜1 9 9 4 ，5 ，3 1 5 ，3 0 3 ，3 3 4 o 石凤妍，心理科学与哲学，天津大学出版社，1 9 9 9 ，11 ，1 4 5 1 4 9 o 佟庆伟，秋实，个体素质结构论，北京，中国科学技术出版社，2 0 0 0 ，】，7 3 7 4 ，】j 7 1 2 0 ， 1 2 2 1 2 6 第三章 分层次互动式教学模式的王| i ! 论基础研究( 二) 第三章分层次互动式教学模式的理论基础研究( - - ) 3 1 关于班级授课制 3 1 1 班级授课制 十七世纪捷克的伟大爱国者、教育改革家和教育理论家“夸美纽斯在总结 1 6 世纪新旧各教派所兴办的学校中实行班级授课制的初步经验的基础上，提出 并全面系统地论述了班级授课制度。他认为，班级授课是提高教学效率的有效措 施。采取班级授课制的教学组织形式，可以扩大教育对象，提高教学效率， 促进学生集体的形成，也为学校教学管理的制度化、标准化提供了可能。”。 在一些涉及教学理论的文献中，大多都对班级授课制的概念进行了描述，这 些描述大同小异，如“班级授课制是按年龄和程度把学生编成一定规模的教学班， 由教师根据教学计划对学生进行集体性的教学”罾；“班级授课，是将学生按年龄 和程度编成班级，使每一班级有固定的学生和统一的教学计划，由教师按固定的 教学时间表对全班学生上课的教学组织形式。”。 中职学校的大部分课程，特别是文化基础、专业基础类课程的教学，一般都 采用班级授课制进行教学。 3 1 2 关于班级授课制的特点 1 班级授课制特点及分析 无论职教还是普教，班级授课组织一般具有以下四个基本特征。第一，学生 被分配在各自的固定班级；第二，教学在规定的课时内进行；第三，教学一般分 学科进行；第四，教学内容根据国家、行业规定的，或学校自己制定的课程标准 进行。固 结合学校实际的教学运行管理看这四个基本特征，其最突出的是“固定”和 “规定”下的“规范”特征。在教学过程中，班级学生组成始终是固定的，教学 进度往往是预先规定好的，甚至规定了每个课时的教学内容，科目学期班级授课 教师在学期初安排之后，一般不再变更，学生学业考核也往往按学校的统一规定 进行。在这种制度下，从学校教学管理方面，便于管理工作规范化、标准化；从 教师教学方面，针对不同特点的教学班级，教学适应班级变化的能力必然被“规 范”所局限，教师只有通过对教学内容处理上的变化，教学方法、风格的变化来 适应不同的班级教学需求。当这种变化适应的手段不能满足班级多数学生学习需 求时，教学就会出现危机。如当前职业学校班级学生水平差异过大，给传统的教 第三章分层次互动式教学模式的理论基础珂f 究( 二) 学带来强烈冲击，教师通过改革教学方法以改善教学的努力收效甚微、甚至无效， 多为这种情况。因此，班级授课制实施中形成的固有规范已成教改焦点之一。 2 班级授课制的优点分析 一般认为，班级授课制的优点可归纳为四点。第一，把相同或相近年龄和水 平的学生组织在一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下 共同前进，而且，在集体中，学生彼此之间可以互相作用，相互交流，有助于其 社会性的健全发展；第二，教学按规定的课时来安排，可以有条不紊的进行，有 利于预定的教学目标和教学任务的顺利完成；第三，分科教学有利于教师发挥主 导作用，教师可以系统讲授规定学科，学生也可藉此获得系统的知识技能；第四， 按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的发展。 结合中职学校的实际，从第一、第二两点内容看，“把相同或相近年龄和水 平的学生组织在一起”，实际是对组成班级的学生提出了一定的要求，使班级学 生具有某种“同质性”，如年龄和水平相同或相近，这样可以通过教师教学，使 班级全体学生“共同前进”。 学校可以针对这样的“同质班”，“预定教学目标和教学任务”，“按规定的课 时来安排”教学。在这种“同质性”的假设下，自然形成了“固定”和“规定” 下的“规范”特征。因此可以认为，班级授课制教学组织形式产生上述优点的前 提条件是，按照某种“同质性”进行组班，形成具有“同质性”的教学班级。 但是，对于中职学校，近几年来随着招生制度的不断改革，生源质量与前些 年相比发生了很大变化，入学成绩不仅总体分数段下移，而且分数的落差也大大 高于以往。这除了表明中职学校新入学的初三毕业生整体学习水平下移外，还表 明学生在不同的学校经历了九年的义务教育，学习水平早已分化，很难相近，这 样以通常方式组成的教学班级，其“同质性”仅能体现“年龄相近”了。由于班 级学生“同质性”的内容发生了变化，具有“固定”和“规定”下的“规范”特 征的“划一性”教学，也就不再适应这样的班级学生学习了。因此，可以说班级 学生学习水平的“同质性”是实施班级授课制，获得教学效率和效果的重要前提 条件。当具备了这样的条件后，班级授课制的教学优势才能充分体现出来。所以， 当我们不想放弃班级授课制这样的学校教学组织形式时，应当考虑如何“恢复” 班级必要的“同质性”。总之，班级授课制是教学班级学生具有某种“同质性” 的集体教学制。 3 关于班级授课制不足的讨论 通过上面的讨论，可以将班级授课制的特点归纳为两点，教学班级具有某种 “同质性”和教学采用集体授课方式。下面讨论班级授课制不足与这两个特点的 关系。 第三章分层次互动式教学模式的理论基础研究( 二) 比较个别教学看班级授课制，可概括四点不足。第一，难以适应学生个别差 异以发展其个性和独创性；第二，班级中客观存在着学习差异，而班级教学在内 容、进度上一致，使学习好的学生不能充分发展学习才能，差的学生迫于进度而 疲于奔命，进而造成学习纪律等方面问题；第三，由于班级学生数多且学生间参 差不齐，师生间、学生间合作、交流少了，师生间信息反馈不够，影响了教学过 程的优化；第四，班级教学在一定程度上也易形成以教师讲解为中心，使学生处 于被动学习的状态。前三者与班级某种“同质性”的状态相关，后者与集体教 学相关。 从“集体教学”方面看班级授课制，可概括五点不足。第一，容易走向“效 率驱动”“控制本位”的极端；第二，不利于照顾学生的个别差异，容易走向“ 刀切”“划一主义”；第三，学习的自主性、创造性不易充分发挥；第四，容易导 致以书本知识为中心，忽视培养学生的实践能力：。第五，全班学生一直由一个 教师来教并不是一件好事。o 这些不足反映了集体教学的特点与学生发展差异之 间的矛盾，本质仍然是班级“同质性”与集体教学的“划一性”的矛盾，还指出 了固定教师的问题。 从教师教学与学生学习方面看班级授课制，可概括六点不足。第一，教师管 理教学活动的精确度较低，使某些特定的教学活动难以达到预期的效果；第二， 学生常常消极地听讲、看板书或做笔记，很少有机会与教师交换看法，学习比较 被动：第三，客观上难以适应学生的个别差异，所有的学生被迫接受一个进度， 按照老师的讲授速度进行学习；第四，教师在单纯讲授，特别是在演讲时，难以 获得关于学生产生误解和遇到困难的反馈信息；第五；单纯的语言讲授容易引起 学生的注意力随时间的延长而迅速下降，学生对教学内容也往往只能记住很短时 间；第六，不适宜传授动作技能，对情感领域的教学目标也效果甚微9 。这些不 足反映了学生“同质性”状态或学生差异对教师教学效果的不利影响。 可以看到，班级授课制对学生“同质性”的要求与现实班级学生存在的差异 性之间的矛盾，是产生以上诸多“不足”的根本原因。说明在集体教学的条件下， 班级学生存在的差异程度越大，即“同质性”程度越低，教师集体教学的难度越 大，对提高教学效率和效果越不利；反之，则可能为教师降低教学难度、提高教 学效率和效果创造有利条件。即班级“同质性”程度与教师集体教学的难度、效 率和效果等呈反比关系。 3 1 3 班级授课制的改进 1 9 世纪末2 0 世纪初，以“学生集体”为对象的教育过程的局限性已经引起 人们的注意，遂在教育史上揭开了改革班级教学的序幕，还出现否定班级教学的 迹象。改革结果出现以“多元化”的教育组织形式代替单一教育组织形式的态势。 第三章分层次互动式教学模式的理论挂础研究( 一) 这方面的常试甚多，当时课程改革基本要点包括： 在保留班级组织与集体施教前提下，增设辅助教师对学生个别指导。如巴 塔维亚制”。 班级编制，小组教学。在修业年限不变的条件下，改变对课的划要求，实 行作业分组，使不同组的学生在规定的年限内，修学不同程度的课业。如圣巴巴 拉制。 班级编制，小组教学。在课程基本不变的条件下，改变划一的修业年限，实 行能力分组。使不同组学生以不同年限修完不同程度的课业。如曼海姆制、冈不 里治制。 在班级组织与集体指导的框架内，改变课程编制，以活动本位的课程代替学 科课程，从而改革“教”与“学”的格局，使学生较为主动。如“设计教学法”、 “生活学校”。 取消班级编制，以“实验室”代替“教室”，以个别指导代替集体施教。如 “道尔顿制”、“温内特卡制”。 上述实验从不同角度突破以“学生集体”为指导对象的教育过程机械划一的 刻板模式。即：突破划一的学习年限( 能力分组) ，或突破统一的课程设置( 作 业分组) ，或突破分科教学( 设计教学法) 等。表明他们实际上是把传统的班级 教学加以分解，其要素为( 1 ) 作为学生集合体的班级，( 2 ) 学年编制，( 3 ) 课 程制度，( 4 ) 集体授课。上述诸种改革，或多或少保留一些要素，改变一些要素。 如以0 表示常数，以表示变数，上述诸种改革尝