（教育经济与管理专业论文）关于教育政策的价值研究.pdf

内容摘要 ，3 5 7 _ ! 。3 濑育政策的价值问题是教育政策研究中最根本、最棱心的问 题。对这个问题不弄清楚就案影响教育政策制定和实施的有效 性。j 本文用哲学价值论作指导来探讨教育政策的价值，具体研究了 以下几个方面的内容。 ， 第一。教育政策为什么具有价值。本文从主体需要和客体属性 两个角度来说明，教育政策既有其产生的依据，又有其存在的必要 性。j， 第二。教育政策具有哪些价值。漆文从实践基础上主体需要与 客体属性相统一的角度来说明教育政策具有政治的价值、社会的 价值、教育的价值和人的价值o ， 第三，如何实现教育政策的价值。洚文认为教育政策的价值 置教育政策的主体共同确立主导型价值观，然后在利益表遗与整合 的。础上。通过实践活动对教育政策的客观功能进行选择或重构来 、 央现的。1 ， 7 第四。如何创新我国教育政策的价值。零文在反思建国以来教 育政策的价值状况的基础上。提出了我国教育政策价值创新的设 起。 ，江于本研兜采用了历史与慧辑相统一的方! ；j 锐本文还对国内外 教育敢策进行了历史的分析。旨在一方面为本研究提供实证。另一 方面为羲圈教育欢策的价值创新提供借鉴。 关键词：教育政策价值 研彰0 亳- ：i ：。l ，；涌：o r e s e a r c h0 1 1t h ev a l u eo fe d u c a t i o n a lp o l i c y a b s t r a c t ：t h ej s s u eo ft h ev a l u eo fe d u c a t i o n a l p o l i c y j st h e m o s tf u n d a m e n t a ia n dk e yt h e o r e t i c a i - s s u ei nt h es t u d yo fe d u c a t i o n a lp o l i c y w i t h o u tac l e a ru n d e r s t a n d i n go ft h i si s s u e t h ee f f e c t i v e n e s so fe d u c a t i o n a lp o l i c y m a k i n ga n di m p l e m e n t a t i o nw i l lb e a f f e c t e d s o 。t h i sd i s s e r t a t i o nl st op r o b et h ev a l u eo fe d u c a t i o n a l p o l i c yw i t ht h eg u i d eo ft h ep h i l o s o p h i ct h e o r yo fv a l u e t h ef o l l o w i n g sa r es y n o p s e s f i r s t ，w h yd oe d u c a t i o n a lp o l i c yp o s s e s st h ev a l u e ? t h ed i s s e r t a t i o nw i l ie x a m i n et h en e e do fs u b j e c ta n df u n c t i o no fo b j e c tt o e x p l a i nt h ef o u n d a t i o no fe m e r g ea n dn e c e s s i t yo fe x i s t e n c eo fe d u c a t i o n a lp o l i c y s e c o n d 。w h a tv a l u e sd oe d u c a t i o n ap o l i c yp o s s e s s ? t h ed i s s e r t a t i o nw i l le x a m i n et h ep r a c t i c eo nw h i c ht h es u l i j e c ta n do b j e c t a r ei n t e g r a t e dt os h o wt h a te d u c a t i o n a lp o l i c yp o s s e s st h ev a l u ef o r p o l i t i c 。f o rs o c i e t y f o re d u c a t i o na n df o rh u m a nb e i n g t h i r d 。h o wd oe d u c a t i o n a lp o l i c ya t t a i ni t sv a l u e ? t h ed i s s e r - r a t i o ns u g g e s t st h a tt h es u b j e c ts h o u l df o r mac o l 3 q m o nv a l u eo u t i o c k 。t h e ne x p r e s sa n ds y n t h e s i z et h e i rb e n e f i t s a n ds e l e c to rr e - n e w t h e u n c t i o no fe d u c a t i o n a lp o l i c yb y as e r i e so fa c t i v i t i e s s u c h a si d e n t i f y i n g q u e s t i o n 。p o l i c y m a k i n g 。p o l i c y i m p l e m e n t a t i o n a n dp o l i c y e v a l u a t i o n f o u r t h h o wd oc h i n ar e n e wt h ev a l u eo fe d u c a t i o n a lp o l i c y ? o nt h eb a s i so fi n t r o s p e c t i o no ne d u c a t i o n a lp o l i c ys i n c et h ef o u n d i n go ft h ep e o p l e sr e p u b l i co fo h i n a 。t h ed i s s e r t a t i o np r o p o s e s o m et e n t a t i v ei d e a sa b o u tv a l u e a c h i v e m e n to fc h i n e s ee d u c a 一 l t i o n a ip o l i c y i nv i e wo ft h em e t h o d o l o g yo fc o m b i n i n gh i s t o r i c a lw i t hl o g i c a l s t u d y t h ed i s s e r t a t i o na n a l y s i z et h eh i s t o r yo fc h i n e s ea n dd e v e l o p e dc o u n t r i e s e d u c a t i o n a lp o li c yi no r d e rt os u p p l yt h i sd i s s e r t a - t i o nw i t hp o s i t i v ec a s e sa n du s et h ee x p e r i e n c eo ft h e s ee d u c a t i o n a l p o l i c yf o rr e f e r e n c e k e y w o r d s ：e d u c a t i o n a lp o l i c y 。v a l u e 。r e s e a r s h 2 前言 按照著名政策学家那格尔( s s n a g e l ) 的观点，政策科学大致分为“政策 研究”和“政策分析”两大类。政策研究是对政策是怎样制定出来的研究，或称 “政策的研究”( s t u d i e so fp o l i c y ) ，侧重于理论探讨；政策分析是对怎样才能制 定出好政策的研究，或称“为政策的研究”( s t u d i e sf o rp o l i e y ) ，侧重于应用研 究。从教育文献来看，我国有关教育“政策分析”的成果还是颇为丰厚的，可以 说，几乎需要通过教育政策来解决的问题，都有人进行了大量的研究。然而， 有关教育“政策研究”方面的理论探讨却相对较为薄弱。教育政策研究的薄弱 将会导致教育政策分析的不力，最终会影响教育政策制定和实施的有效性。 因此，加大教育政策研究的力度是一项急迫而艰巨任务。国家教育科学“九 五”规划也把“具有中国特色的社会主义教育政策研究”列人重点课题。那么， 教育政策研究的现状究竟如何呢? 美国学者白瑞安和刘易斯( h b r i a n w & a g l e w i s ) 认为，教育政策研究要从三个角度进行，一是过程( p r o c e s s ) ，二是 内容( c o n t e n t ) ，三是价值( v a l u e ) 。我国学者袁振国先生和孙绵涛先生分别主 编了一本 ，其中袁振国先生主编的 ，主要是介绍国 外和港台教育政策研究的成果；孙绵涛先生主编的( 教育政策学 ，结合中国的 特点研究了教育政策的过程和内容。而他们关于教育政策的价值研究所涉不 多。“教育政策的价值”是教育政策研究中最为根本最为核心的问题，因而这 项研究是最富有理论意义和挑战性的研究。 关于教育政策的价值研究也具有较强的现实意义。当今教育领域有这样 一种观点，认为教育政策的经济基础是计划经济，政治基础是高度的中央集 权，政策治教是“人治”的主要标志，因而说来，随着我国市场经济体制的逐步 建立，无限政府向有限政府过渡，教育政策不再具有价值，其功能将被教育法 规所取代。这种观点无疑是非常片面的。究其原因，是忽视了中国的基本国 情和教育现实，是对我国教育法治的急于求成或抱有过于天真的期望，从根本 上说，是缺乏用历史的、动态的眼光对教育政策和教育法规的关系作深刻的分 析。事实上，我国作为教育现代化的后发型国家，实行教育法治必然要遇到一 些难题或称之为“教育法治悖论”，如教育改革与教育法治、教育法规与教育立 法、普适性与地方性等等，因而我们还不能简单地将教育法治视为一个已被证 1 。l 避熬，矗滋霸jl j 莲誓 _ _ _ _ - _ _ - _ _ - - _ _ - - _ _ _ - _ _ _ _ - - _ _ _ _ - - _ 一 。一 明的解决现代教育问题的唯一最好办法。教育政策并没有完成其管理教育的 历史使命，它不仅仍然是国家管理教育必不可少的工具，而且具有消解“教育 法治悖论”的客观功能。关于教育政策的价值研究，对于那些否定教育政策价 值的悲观主义者和张扬教育法治的浪漫主义者都是一个提醒。 本文是用哲学价值论作指导探讨教育政策价值。具体研究以下几个问 题：教育政策的价值概念是什么? 教育政策为什么具有价值? 教育政策具有 哪些价值? 如何实现和创新我国教育政策的价值? 本研究运用了历史与逻辑 相统一的方法。运用历史的方法主要表现在两个方面：第一，考察教育政策的 自身发展过程( 如中西教育政策的历史分析) ；第二，考察对教育政策认识的发 展过程( 如古代和近现代、计划经济体制和市场经济体制下对教育政策功能的 不同认识) 。这种考察是以政策分析为基础的。运用逻辑的方法就是通过形 式逻辑和辩证逻辑，把用历史的方法再现的教育政策的发展过程进行概括，其 中包括对大量文献进行分析和归纳。在运用历史和逻辑相统一的方法时，本 文力争做到思维的逻辑与教育政策的历史发展过程相一致。 2 ：囊懿囊# 巍照j i 蠡l 第一部分 教育政策的价值概述 一、教育政策的价值概念 作为哲学一般的价值概念是指主体需要和客体属性在实践基础上统一起 来的一种特定的效应关系。价值的本质是人类认识和实践活动中的一种合目 的性或客体人性化的肯定意义，体现着人类的崇高理想和永恒追求。 教育政策的价值是“价值”一般的下位概念，是指教育政策的客体属性与 教育政策的主体需要在实践基础上统一起来的一种特定的效应关系。教育政 策的客体属性是由教育政策的本质所决定的，表征为教育政策具有导向、协调 和管理等功能。它是教育政策的价值的物质承担者或物质基础，是评价教育 政策的价值的外在尺度或“物种尺度”。而教育政策本身毕竟是主体意志对象 化的产物，其价值还要受主体需要的规定，受主体认识和实践能力的制约，并 随着主体构成的变化、主体价值观念的整合以及主体认识和实践水平的提高 而获得新的特性。教育政策的主体需要是推动主体去追求教育政策的价值的 现实力量，是评价教育政策的价值的内在尺度或“人的尺度”。教育政策的实 践活动是教育政策的价值源泉，它包括政策问题的认定、政策的制定、政策的 实施和政策的评价等过程。只有通过现实性的教育政策的实践活动，才能使 主体需要和客体属性处于价值关系中，并作为实践活动的固有内容，经过双向 对象化而生成价值。从概念的构成来看，主体需要、客体属性和实践活动是教 育政策的价值概念的基本范畴，它决定了我们对教育政策的价值的基本分类， 从而也决定了我们研究教育政策的价值的基本理路。 ( 一) 教育政策的主观价值和客观价值 从教育政策的价值概念可以看出，教育政策的价值可分为主观价值和客 观价值。教育政策的那些满足主体需要的功能就是教育政策的客观价值；而 教育政策的主观价值实际上是主体从自身的角度对教育政策的价值意识，即 以主观意识的形式表现出来的价值。教育政策的客观价值只有通过主观形式 表现出来才能成为教育管理活动的现实力量，而且正是这种反映过程，把主观 价值与客观价值对立起来。主观价值在反映客观价值的同时，还对其有个选 李连科薯：哲学价值论) ，中一人民大学出版杜( 北京) 1 辨1 年蔗第8 3 一艏页。 l t 瘿嚣j i，穗l ，。* 。d 薪考磁綮彩笏洧r 嬲 择、排序的过程。在这个过程中，教育政策的功能是作为被审视、被处理或被 重构的对象而与价值意识处于对立地位。其中，有些功能被抛弃而不加实现， 有些则被选择而成为目的。至于各种功能的相对重要性，更是会随着主观情 况的变化而变化。总之，表现在主观意识中的价值图景已经大不同于客观价 值的真实图景了。这里面，有正确的反映，也有歪曲的反映；有合理的选择，也 有非合理的选择。认识到主观价值和客观价值的这种对立是非常重要的。这 不仅有助于解释教育政策好坏、教育管理活动的成功与失败，而且也有助于我 们进一步研究教育政策的价值和认识到这种研究的重要性。马克思曾经指 出：“如果事物的表现形式和事物的本质会直接合而为一，一切科学都成为多 余的了。”同样，如果价值的主观表现形式和客观价值会直接合而为一，那 就不存在不合理的价值观念，也就不存在教育政策的失误，教育事业的生存和 发展也不会有如此多的挫折和教训，而我们这个课题也就完全没有研究之必 要了。正是价值意识常常背离客观价值这一事实，才为科学认识教育政策的 价值提供了必要性。 ( 二) 教育政策的内在价值和外在价值 教育政策是指国家在一定时期为实现教育目标、完成教育任务而协调教 育内外关系所作出的战略性和准则性的规定。从这个界定出发，我们可以 把教育政策的涵义分为两种发生作用的性质和方式进行考察，其一，教育政策 是对教育事业的统筹规划、发展方向所制定的指导原则，主要是协调教育内部 关系；其二，教育政策是国家教育活动的方向和教育发展的目标，主要是协凋 教育外部关系。这两种涵义都是教育政策的应有之意。教育政策对教育内部 关系的协调着重于解决教育活动的内部矛盾，即通过解决教育生存和发展的 应然目的与实然状况之间的矛盾，最终达到使受教育者全面自由和谐发展的 目的。因此，协调教育内部关系的教育政策的价值，主要是以合乎教育和人的 发展以及合乎的程度来评判。这种价值，作为教育政策的价值的一种涵义，一 般称之为教育政策的内在价值或目的性价值。其中，为了教育的生存和发展 是这种内在价值的本体价值，为了受教育者全面自由和谐的发展是这种内在 价值的终极价值。教育政策对教育外部关系的协调着重于解决教育与社会的 政治、经济、文化等其它子系统之间的矛盾，这种协调不是教育政策自身的目 的，而是一种外在的社会目的。因此，教育政策合乎教育外部的社会目的所体 8 ；晶蠢晶是氇鹩 馨鐾萋轰馨导全甓皋犟苗望笑擘譬翟a 副鬟爰辐；茗辇版第页。 2 。燃” 豁。 韬爹鬈 费霄獗臻彩笏溶溯醛 现出来的价值关系，我们称之为教育政策的外在价值。它具有一种国家功利 主义的价值取向，因而又被称之为教育政策的工具性价值。这样，通过对“教 育政策”的两种涵义的考察，我们推演出了教育政策价值的两种涵义，即内在 价值和外在价值。我们不认为这两种涵义是教育政策的价值的两个种类，它 们本身就是“教育政策的价值”一词的解释。进一步说，不论是教育政策的主 观价值还是客观价值，它们其中都有内在价值和外在价值，或者说目的性价值 和工具性价值两种涵义。两者不是对立的，只是有层次的区别。从本质属性 来说，教育政策的内在价值高于外在价值。 二、教育政策的主体需要与教育政策的主观价值 ( 一) 教育改策的主体 在教育政策运行过程中的不同阶段，教育政策主体的内涵和外延都不尽 相同。在政策问题的认定阶段和政策的评价阶段，主体外延非常广泛，大凡受 教育政策影响的对象，他们都可能提出政策建议，有权对政策的制定和实施予 以评价，因而他们都应该是教育政策的主体。而就政策的制定和实施而言，教 育政策的主体就只包括那些代表占统治占支配地位阶级或集团的政治实体即 决策主体、作为专家和智囊的咨询主体以及政策的执行主体。 长期以来，我国教育理论界认为制定教育政策的主体只是决策主体，而忽 略了咨询主体和执行主体。囝这种认识上的狭窄在一定程度上影响了教育政 策制定的质量和实施的有效性。相对来说，国外制定教育政策的主体较为宽 泛。霍根( j r h o u g h ) 认为制定教育政策的主体包括官方的和非官方的两 种。官方的主体有五类：政府层，如国家元首、国会、总理或总理大臣、执政 党、内阁；教育部长、教育主管部门及其下属机构；负责考试、课程设置与 发展等活动的其它教育机构；咨询机构；中介组织。非官方的主体包括各 利益集团、各政治党派和大众传媒。这种宽泛的教育政策主体有利于建立完 善的教育政策体制。一般来说，决策主体通常是担当统治责任的政治精英。具 有法定的教育政策的制定权。虽然他们是教育政策最基本最首要的主体，对 教育政策的制定起着重要的甚至是决定作用，但他们作为国家的代表，通常是 以公共利益和维护政权为依归，不可能按效益最大化来配置教育资源。在方 法论上，他们习惯于价值判断，因而在制定教育政策时不是沿着教育规律内在 害豫耄瓣麓篮器蜷慧黝凿蔫键骠勰黜絮麓墙乩血脑，脚 y o r k 。1 9 8 4 p 1 8 2 1 。 3 # 女嚣 虹， 。毹叠。 。： 。，t ； 旃雳瑶葡觞统统5 j 剪 的固有的逻辑而展开，而往往由他们的政治偏爱和国家的功利价值所左右，容 易造成教育政策科学性和客观性的缺失。教育是一个非常复杂的社会现象， 单就所谓教育两大规律而言，它既要受社会的政治、经济、文化等多种外部因 素的制约，又要受到人的身心发展规律的影响。因此，教育政策的制定仅凭决 策主体的经验和意愿是不能胜任的，它需要获得大量的教育信息，掌握有关的 决策知识。而事实上，没有任何决策主体能够充分掌握分散在个人手中的全 部知识和信息，这是一种不可避免的无知。“人类在心智上的限制决定了政府 在控制和预测事件上的限制”。如果把教育这一复杂的问题统归给决策主 体这样一个单一的政治实体来决策，就会出现信息和知识的短缺及其传递上 的困难，在这种情形下所制定的教育政策就具有很大程度上的主观片面性，而 且作出的决策越大，危险的可能性就越大。而咨询主体和执行主体在教育政 策制定中虽然处于从属地位，但他们直接参与政策制定的每一环节，收集信 息、进行预测、设计方案、提出建议，为决策主体服务，弥补了决策主体知识和 信息的不足。因为，咨询主体的主要任务是客观地认识世界，为了获得对事物 真理性的认识，他们多采用不易受功利价值干扰的事实判断去认识事物，在教 育政策的制定过程中只对政策的科学性和可靠性负责；执行主体具有两重性， 它既是教育政策的主体又是教育政策的客体，可以说，执行主体是转化为客体 的教育政策的主体。现代国家面临的教育问题众多、性质复杂，决不是单凭决 策主体的智慧和能力所能全部处理的，它不得不把若干决策责任委托给下属。 从客体角度来说，执行主体能随时了解和掌握政策执行后的反馈信息，能及时 发现新的教育政策问题。他们了解实际情况，熟悉解决各种政策问题的措施 和方法，因而对教育政策中有关规定、措施、方法等方面的内容，往往是最重要 的、最有资格的被征求意见的对象。从主体角度来说，执行主体往往是那些比 较具体、规模较小、影响范围狭窄、层次较低的教育政策的制定者，履行着决策 主体的职能。教育政策的实践表明，没有决策主体的核心作用，教育政策就缺 乏目的性、权威性；没有咨询主体和执行主体的服务，教育政策便缺乏科学性、 客观性。所以说，教育政策的主体应包括决策主体、咨询主体和执行主体，这 样既体现了“谋”与“断”的分工，更重要的是，不同的主体之间保持适度的张 力，各自表达不同的利益，然后在整合的基础上形成合理的价值取向，有利于 保证教育政策制定和实施的有效性。 刺军宁：( 市境经济与有最破府) ，t 学同中) ，江西敖青出版社( 膏) 1 嘲年腰第页。 。、l l 羹熬糍0 葚瀛瓣善繁载 旃膂獗臻彩笏馅嬲 ( 二) 教育政策的主体需要 教育政策的主观价值依赖于教育政策的客观功能对主体需要的满足。我 们只有在内容和形式统一的高度才能认识到，教育政策既有其产生的依据，又 有其存在的必要性。从内容上看，教育政策是阶级或国家的共生物。无论是 在纵向的各个不同历史发展时期，还是在横向的不同国家以及教育领域的各 个方面，教育政策都表达了决策主体的政治活动在教育领域的行为方式和行 为规范。即是说，教育政策支撑着政治过程，只要阶级或国家没有消亡，决策 主体必然要发挥教育政策管理教育的作用。从形式上看，自从社会出现了阶 级分化，出现了不同的利益集团或利益阶层，教育领域就充满了矛盾、冲突和 斗争。为了使对抗阶级或阶层的教育权益能够共存，按马克思的说法，“就需 要一种驾于社会之上的力量，这种力量应当缓和冲突，把冲突保持在秩序的 范围之内；这种从社会中产生但又自居于社会之上并且日益同社会脱离的力 量，就是国家”。国家从其产生之日起，就担负着教育管理的职能，教育政策 便成为国家管理教育必不可少的工具。直至现代，教育的发展规模越大、速度 越快，教育内外的矛盾更加普遍和尖锐，就越是需要教育政策这种权威化的教 育管理活动。纵观几千年文明史，封建教育制度能够延续那么长时间，多次死 而不僵，资本主义教育制度总是垂而不死，与统治者注意教育政策的制定或调 整不无关系。无产阶级领导的社会主义国家始终重视政策的重要性。马克思 恩格斯在 中就鲜明地指出：无产阶级一经夺取政权，就必须利用 自己的政治统治，对所有权和资产阶级生产关系采取政策措施。o 毛泽东同 志认为：“政策是革命政党一切实际行动的出发点，并且表现于行动的过程和 归宿。”o 尽管我国的教育政策研究起步较晚，但我国在依靠政策、组织民众、 发展教育、调节关系等方面却有着光辉的历史和瞩目的经验，是当今任何一个 国家和政党无可比拟的。到了现代，国家教育政策的优劣成败与国家的命运 甚至人类的生存都息息相关，因而一度左右国家职能的亚当斯密“看不见的 手”的竞争模式逐渐被凯恩斯“看得见的手”的调控模式所取代，特别是勃兴于 2 0 世纪6 0 年代的后行为主义革命推动了政治科学朝着政策科学方向的发 展，教育政策的社会意义和历史意义更加突出。就教育自身而言，教育政策是 教育理论具体化进而转化为现实的桥梁，是保证教育生存和发展的重要力量。 7 0 年代以来，教育理论界的知名学者都把教育政策看成是教育理论应用化的 妻；冀! 笺；鬓鐾蒙l l 睾蠢盒炭蕉茎g ：麦釜蝥麓裂藻；铃暑晕版，第4 5 - 4 7 页。 8 考器晶矗髂霉孥鬟交奁瑟牲2 凳蓊蠢矗幸警j 曩囊辫9 两革版，第 。 s 旃湾獗臻彩笏堵沥雳 一 主要途径，差不多都参与了教育政策的研究工作。如世界银行关于教育的研 究报告差不多都是有关教育政策的报告。又如教育政策的比较研究正成为国 际比较教育研究的主导力量。这说明，人们对教育生存和发展的时空逐渐 有了一个理性的把握，即在教育领域，没有任何一种活动能够代替教育政策去 处理教育科学与政治权力的关系、教育的客观规律与实践的关系。教育的生 存和发展不能、也不可能没有教育政策的规制。 当今我国教育领域有这样一个种认识倾向，认为教育政策的经济基础是 计划经济，政治基础是高度的中央集权，政策治教是“人治”的主要标志，因而， 随着我国市场经济体制的逐步建立，无限政府向有限政府过渡，教育政策不再 具有价值，其功能将被教育法规所取代。这种观点无疑是非常片面的。究其 原因，是忽视了中国的基本国情和教育现实是对我国教育法治的急于求成或 抱有过于天真的期望，从根本上来说，是缺乏用历史的、动态的眼光对教育政 策与教育法规的关系作深刻的分析。事实上，我们还不能简单地将教育法治 视为一个已被证明的解决现代教育问题的唯一最好办法。苏力博士在 ，林瞒辱译，科学挂木文t 出麓( 北京) 1 9 如年麓第6 3 4 6 3 5 页。 9 囊i 虢蛾* 潦；q ig 鑫 者湾殁臻动劢擒嬲 在目标定位、现实化的设计与操作等方面，遵循教育发展的客观规律。具体说 来，合理的教育政策的价值取向客观上要求在统一性基础上坚持偏移性原则。 对立的价值取向虽然具有同一性，但这并不意味着对立双方在现实中就是 种力量均衡的关系。由于社会条件的不同，在不同的历史时期，社会发展总有 不同侧重的选择，这种选择没有一个绝对不变的确定性。鉴于我国社会实际 以及教育地位的低落和发展方向的迷失所造成的弊端，在现阶段应相对突出 两极价值取向中“为教育发展”这一极，尊重教育自身发展的内在需求，引导个 体发展他们的主体精神，从而使国家和教育的共同发展得到全面自由和谐发 展的个体的积极支持，为社会整体进步提供原动力。在这方面，古希腊为我们 提供了极好的范例。以苏格拉底和柏拉图为代表的古希腊哲学，其实质是一 种具有穿透力的博大精深的教育哲学，古希腊文明的推动力来自于对世界上 唯一拥有至高无上的生命和灵魂的人的教育。 三、教育政策的客体属性与教育政策的客观价值 相对于教育政策的主体而言，教育政策的客体有对象客体和中介客体的 不同。教育政策的对象客体是指教育政策的目标和适用范围，回答对谁或对 什么事物产生影响的问题，而教育政策的中介客体实际上就是教育政策本身。 从客体角度而言，教育政策之所以具有价值，是因为教育政策自身具有导向、 协调和管理等功能，而这些功能是由教育政策的本质所决定的。 ( 一) 教育致策的本质 教育政策不同于其它教育管理活动的质的规定性主要有两点：第一，教育 政策是有关教育的政治措施。它是一定占统治占支配地位阶级或集团教育意 志的表达，是阶级社会里超越不同历史形态的存在物。教育政策本身既是一 种重要的政治行为，同时又是各种政治行为综合影响的产物。在社会生活中， 居于主导地位的阶级或集团总是用自己的意识形态和各种权力去影响其他阶 级或集团的意识和行为。马克思恩格斯指出：“一个阶级是社会上占统治地位 的物质力量，同时也是社会占统治地位的精神力量，支配着物质生产资料的阶 级，同时也支配着精神生产的资料，因此，那些没有精神生产资料的人的思想， 一般地是受统治阶级支配的。”统治阶级在物质生产和精神生产两方面的 支配地位，使它得以在政策制定和实施中获得更多的权力、手段和资源，能够 更有效地运用政策手段，反映在教育政策上就是统治阶级或集团的教育政策 马克思恩格斯全集) 第3 誊，人民出蕨社( 北豪) 1 9 印年蕨，第5 2 页。 l o 熊魄嗽；q 懑i 矗l ：簧i 旃霄双臻彩笏垣溉醛 全面支配着教育活动的各个领域。第二，教育政策是有关教育权力和利益的 具体体现。教育政策无论如何变换，它始终都不会偏离权力和利益这个关键 和核心。著名政治学者厄尔莱瑟姆( e l a t h a m ) 讲到：“公共政策实际上是在 任何特定时候，通过集团斗争而形成的一种均衡，在它所代表的这种均衡之下 派别和集团不断为获取自己的最大利益而斗争立法机关仲裁团体问的斗 争，认可成功的团体，记录失利团体的让步的情形。”o 既然如此，作为利益的 “显示器”和“词节器”，教育政策能否兼顾公平和效益，统筹各个阶级或集团的 教育利益，保证某一集团的利益而又不以牺牲其他集团的利益为代价，保证社 会的稳定和发展，就成为教育政策始终关注的一个重大问题。 ( 二) 教育政策的客观功能 教育政策的本质决定了教育政策的导向、调节和管理功能，从而使教育政 策具有了客观的价值属性。导向功能是指教育政策能够直接或间接地引导教 育行为，确保教育的政治属性和发展方向；调节功能是指教育政策能够平衡不 同利益集团或利益阶层的教育关系，处理各种矛盾和利益冲突。管理功能是 指教育政策具有计划、指挥、协调、组织和控制的功能。这些功能既是教育生 存和发展必须遵循的运作轨迹，也是教育生存和发展不可缺少的条件。比较 而言，在我国，教育法规不仅不能完全取代教育政策的功能，相反教育政策还 具有消解教育法治悖论的独特魅力，主要表现在： 其一，导向功能。在我国相当长的时期内，教育法治一直是个陌生的东 西。人们法制观念淡薄，已是不争的事实。一项新的教育法规，可能会超出人 们的心理承受能力。人们无法认同或达成共识，教育法规也就很难以实施，达 到预期目的，如果强制实施，甚至可能引起社会波动和教育秩序的混乱。教育 政策可以通过解释宣传来引导人们平衡心态、澄清认识、纠正行为偏差。这是 一个接近公众心理而又提高心理承受能力的过程。教育政策的这种导向功能 是以权力介入为基础，因而比思想教育工作更具有威慑力和说服力。 其二，调节功能。我国已不存在有阶段对抗，没有根本的利益冲突，但总 有社会分工和阶层分化。不同阶层、不同集团之间，如工农之间、城乡之间、沿 海与内地之间、各民族之间以及教育系统内部各部门各层次之间所能分享的 教育资源和得到的教育机会都不尽相同。因此，普适性的教育法规可能会使 不同地区、不同行业的教育权益受到不同程度地损害。具有极强的行政化趋 向和强制性特点的教育政策能够有效地化解冲突，调解关系，保证教育事业平 囊蜂斯e 寰t 纛薯：( 公共嵌薰) ，膏亮译华夏出版社( 北京) 1 9 如年艘簟2 2 页。 1 l 衡有序地发展。 其三管理功能。教育政策作为国家管理教育工具，是主观能力与客观实 践这个矛盾对立统一体在既斗争又统一的发展过程中的主观努力。从范围来 看，教育政策的管理功能，覆盖面广，渗透力强，是教育法规不可比拟的。尤其 是在我国教育法治具有迟发性、教育法规尚不完备的情况下，国家便可以有法 依法，无法依政策，做到功能互补，相得益彰。从过程来看，教育政策管理教育 是一个不断决策与实践的连续过程，人们不断地吸收教育实践的各种信息，不 断地对收集刭的信息进行分析和判断，不断地产生和输出新的教育政策，由此 构成了对教育不断作用的“封闭管理圈”。如果以效率作为教育管理活动的第 一诉求，教育政策对教育环境和条件的变化较为敏感，它比教育法规具有更灵 活、更有效、更实际的管理作用。 ( 三) 教育政策的功能特征 就功能的目标而言，教育政策具有上述导向、协调、管理的功能，而就功能 的表现而言，教育政策的功能具有两重性，表现在，其一，政治性和技术性。政 治性意味着教育政策总是占统治支配地位的阶级或集团的教育意志的表达， 是为实现特定阶级或集团的教育目的服务的；技术性则意味着教育政策对教 育活动具有计划、指挥、组织、协调等功能，它们与社会性质没有直接联系。其 二，科学性和非科学性。教育政策的功能有属性与本质属性不同。教育政策 具有政治性和技术性，片面强调其中任何一种功能属性都是非科学的，科学的 功能属性是建立在本质属性的基础之上的，它是对教育政策的政治性与技术 性这两种属性的整体把握，强调教育政策在促进人类自身再生产的基础上为 国家和社会的发展服务。o 其三，积极性和消极性。从性质来看，教育政策的 功能并非总是正向的，尤其在导向和协调功能上，积极和消极的功能分野格外 突出，它取决于国家权力运作的理性化程度以及国家利益与教育利益的整合 状况。因此说来，要使教育政策发挥积极的作用，教育政策的主体必须认同于 本质属性，通过一系列实践活动对教育政策的客观功能进行不断地选择或重 构。 四、教育政策实践与教育政策的价值实现 ( 一) 教育政策的实践活动 教育政策实践是教育政策的价值源泉，它是过程和内容的统一，包括政策 孙纬涛等薯：教育瞥理哲学 武汉工业大学出麓社( 武汉) 1 9 年版。2 7 3 4 页。 1 i ；勰矗，；蘧i 琏嚣瓣筻 费省豫臻彩笏冶嬲塔 问题的认定、政策的制定、政策的实旌和政策的评价四个循序渐进的环节。 教育政策问题的认定是主体确认客体环境与政策对象有人为约