（教育经济与管理专业论文）基于教师专业发展阶段的教师培训研究.pdf

摘要 教师专业发展是现在教师教育领域的一个重点问题，但是其作为一个发展过程，就 必然受到外界环境的影响。有效的外界环境干预加上教师内在的改变，一定可以有力推 动教师的专业发展。教师培训作为一个有组织、有计划的外界力量，是促进教师专业发 展至关重要的外在途径。 但是我国促进教师专业发展的教师培训，存在着种种弊端，培训内容陈旧、培训形 式单一、培i ) 1 1 1 ) 币资质量不高以及培训管理机制的不完善等等问题，已经严重阻碍了教师 的专业发展。作为一个促进的平台，教师培训如何才能适应教师的迫切需求、满足教师 的发展渴望、激励教师的教育热情? 本研究基于对教师发展阶段理论的研究，探讨教师的能力、工作状态、心理状态等 方面在不同发展阶段的教师身上有着怎样的表现。只有对教师本身进行研究，才能知道 教师需要什么，我们的教师培训又需要什么。 笔者运用了访谈和问卷调查法，从教师的实际情况入手，研究教师的发展情况。所 得出的结论与教师专业发展阶段理论一致，但仍然存在一些区别。因为教师专业发展阶 段理论是基于国外教师发展的研究，国情不同就必然导致阶段理论在我国不能全然肯定 的加以利用。作为教师个体来说其实际所处的环境也是不尽相同，因此作为个体的教师 他们对教师培训有着怎样的需求就需要我们去了解，并想办法去帮助他们得到所需要的 培训，以使他们得到更好的发展。 关键字：教师专业发展教师培训发展阶段理论 a b s t r a c t p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r si sn o waf o c a lp o i n ti nt h ef i e l do fe d u c a t i o n ，b u t 嬲 a p r o c e s so fd e v e l o p m e n t ，t h e ya l eb o u n db yt h eo u t s i d ee n v i r o n m e n t e f f e c t i v ei n t e r v e n t i o n i nt h ee x t e r n a le n v i r o n m e n tc o m b i n e dw i t ht h ei n h e r e n t t e a c h e r sc h a n g e ，w i l lb ea b l et o e f f e c t i v e l yp r o m o t et h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r s t e a c h e rt r a i n i n ga sa n o r g a n i z e da n dp l a n n e de x t e r n a lf o r c e s ，i st op r o m o t et h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r s i se s s e n t i a le x t e r n a lc h a n n e l s b u ti nc h i n a , t h e r ea l ed r a w b a c k si nt h et e a c h e rt r a i n i n gw h i c ha i m st op r o m o t et h e p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r s t h e o l dt r a i n i n gc o n t e n t ，t h es i n g l ef o r mo ft r a i n i n g , t h e l o w e rq u a l i t yo ft e a c h e rt r a i n i n ga n dt h et r a i n i n gm a n a g e m e n tm e c h a n i s mi si m p e r f e c t ，h a s s e r i o u s l yh i n d e r e dt h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r s a sap r o m o t i o np l a t f o r m , h o w d o s et h et e a c h e rt r a i n i n ga d a p tt om e e tt h ep r e s s i n gd e m a n do f t e a c h e r 、t of u l f i l lt h ed e s i r ef o r d e v e l o p m e n to ft e a c h e r so rt oi n s p i r ee n t h u s i a s mf o rt h ee d u c a t i o n ? t h i ss t u d yb a s e do nt h et h e o r yo ft e a c h e rd e v e l o p m e n tp h a s e h o wd o e st h et e a c h e r so n t h ev a r i o u ss t a g e so f d e v e l o p m e n tp e r f o r m a n c eo nt h ea b i l i t yo f t e a c h e r s ，w o r k i n gc o n d i t i o n a n dt h em e n t a ls t a t e o n l ya s t u d yo ft h et e a c h e r st h e m s e l v e sc a nk n o ww h a ti sr e q u i r e do f t e a c h e r sa n dw h a tk i n do ft e a c h e rt r a i n i n gt h e yn e e d t h ea u t h o ru s e di n t e r v i e w sa n dq u e s t i o n n a i r e si n t h i ss t u d y f o r mt h es t a r tw i t ht h e a c t u a ls i t u a t i o no ft e a c h e r st os t u d yt h ed e v e l o p m e n to ft e a c h e r s c o n c l u d e dw i t ht h et h e o r y o ft e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tp h a s e ，b u tt h e r ea l es t i l ls o m ed i f f e r e n c e s b e c a u s et h e t h e o r yo fp h a s ei sb a s e do nt h ef o r e i 印t e a c h e r s i ti sl e a dt od i f f e r e n tn a t i o n a lc o n d i t i o n s ，s o t h et h e o r yo ft e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tp h a s ec a nn o tb eu s e dc o m p l e t e l ys u r e a s i n d i v i d u a lt e a c h e r sf o rt h e i ra c t u a le n v i r o n m e n ti sn o tt h es a m e , w en e e dt ol e a mw h a tk i n do f t e a c h e rt r a i n i n gt h e yn e e d a n dw es h o u l dt h i l l kt h ew a y st oh e l pt h e mo b t a i nt h en e c e s s a r y t r a i n i n gt oe n a b l et h e mt oa c h i e v eb e t t e rd e v e l o p m e n t k e y w o r d s ：t e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tt e a c h e rt r a i n i n g t h e o r yo fp h a s e 学位论文原创性声明 本人所提交的学位论文基于教师专业发展阶段的教师培训研究，是在导师的指 导下，独立进行研究工作所取得的原创性成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献 的个人和集体，均已在文中标明。 本声明的法律后果由本人承担。 孙考、郧黼名) m 饿 加f i 7 年6 月f j 日 i q c 年6 月c ( 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解河北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学 位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权河北师范大学可以将学位论 文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保 存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在年解密后适用本授权书) 引：咏幺象 6 q 年6 月( f 日 l n 卿 、争 ： 日 ) 名 签月 (， 引髫 能年 敝邓 绪论 一、研究背景和研究意义 ( 一) 研究背景 教师专业化在近些年备受关注，对教师专业化的过程也有很多研究。这些研究都表 明教师专业化的过程不是一个简单的变化过程，而是综合了各种因素、受多种条件影响 的复杂的变化过程。这个过程是一个持续不断的成长过程，并不会在教师接受完职前教 师教育或入职教师教育就终止，而是在教师从教的几十年中发展的更为成熟，在这几十 年中具体体现了教师个人的价值和社会价值。社会的进步，要求教师也必须进步，如果 总是停滞不前，教师在未来的社会中将无法体现其真正的价值，因此对教师的继续教育 也越来越受到重视。而终身学习的理念对教师的专业发展的研究起到了促进作用。 随着知识更新速度的明显加快，人类已经进入了知识经济的时代，知识的急速更新， 让人类对知识的学习进入了一个新的时期，终身学习已经成为必需。在终身教育的理念 下，各行各业对人才的要求也有了改变，个人在职业中的发展性成为更被人们所认可的 评价合格员工的标准。因此教师在这新时代中所扮演的角色更为重要，就像哈格里夫斯 认为的那样，教师在信息社会中发挥着核心、中坚和关键的作用，他们“作为成功的信 息社会的催化剂，必须能创建一种新的职业，让自己的教学方法不同于自己当年所受的 教育 。在终身教育理论指导下，在职教师的学习与培训成为教师专业发展中的重点。 在2 1 世纪，终身学习成为人们的一种生活方式，那么以终身学习理念为基础，教 师专业发展成为贯穿于教师整个职业生涯的一种动态发展过程，因此教师教育过程中对 教师的培养与培训也应是一种持续不断的过程。针对处于不同阶段的教师进行不同目标 和内容的教育。 虽然教师培训已经进行了相当长的时间，但仍然存在许多问题。老的培训方式，采 取自上而下的模式进行，培训内容不顾及教师的已有知识和经验，大而泛的培训内容没 有突出培训的重点等现象，严重影响到教师培训效果和教师专业素质的提高。 ( 二)研究意义 1 理论意义 教师专业发展有着内在的规律性，是连续性和阶段性的统。教师作为从事教育教 学的专业人员，由不成熟到成熟要经历不同的发展阶段。把握教师在不同发展阶段的专 业特点，对促进教师专业成长，以及使教师明确自己的发展目标上有重要的理论意义。 本研究将在教师发展阶段理论的研究基础之上，探讨现在的教师在职教育培训，强 调了对不同发展水平的教师进行的培训要有针对性，针对在职教师的发展特点，来研究 现有的培训中所存在的问题以期促进教师专业成长。 2 实践意义 本研究采用了问卷分析的研究方法，从对教师参加培训状况的调查着手，分析目前 教师培调所面临的问题，用教师发展的阶段理论来指导在职教师的培训工作，对学校如 何着手开展教师培训提出具有实际意义的建议，可以减少培训的盲目性，进一步提高学 校对教师培训工作的效果，使教师培训更具实际意义。 二、研究方案 ( 一)研究思路 本研究试通过对教师的访谈和问卷调查，从教师的培训需求入手研究培训中存在着 什么样的问题，这些问题在不同发展阶段的教师身上又是如何表现的? 从而寻找这些问 题产生的原因，并提出相应的建议。 ( 二)研究方法 1 访谈调查法 本研究选取了6 4 位中学教师进行访谈调查，访谈提纲见附录一。这6 4 位教师分别 来自四所不同的普通中学，其中有1 8 位是新入职的教师，教龄在1 年以下；有1 0 位教 师教龄在2 - - 5 年；有1 6 位教龄在卜l o 年的教师；另有2 0 位教龄在1 0 年以上的教师。 进行访谈调查的目的在于，通过和教师的面对面交流，发现目前教师培训中存在的问题， 获得更加直观的关于教师对培训的一些看法和意见。以此来寻求解决问题的途径过方 法，并且探讨教师培训未来的发展方向及其理论的可行性。 2 问卷调查法 问卷调查就是在访谈所进行的这四所学校对其2 3 9 位教师，收回的有效问卷2 2 7 份。 被调查的教师不区分其性别和所教的学科。教师专业发展与培训问卷见附录二。 3 文献法 通过阅读国内外的教师专业化和教师培彭l l 两方恧的著作，以及相关的论文资料，了 解国内外教师培训的理论和实践，目的在于为本研究进行理论上的指导和铺垫。 ( 三)研究内容 2 本研究是以教师专业发展理论中的阶段性理论作为切入点，分阶段地对教师发展水 平和教师培训两方面内容进行研究。教师专业发展的水平和教师个体的能力大小有关， 教师能力的考察将从教师的知识和教师的教学技能两方面着手，教师培训的内容也将从 教师的知识和技能两方面来进行考察。教师的培训需求必然是与教师的发展状况相联系 的，教师在工作中面临的问题也是他们希望能够在培训中得以解决的，教师参加的培训 能够在多大程度上满足教师的这些需求，教师培训的质量又是否能够让参训教师感觉满 意，这些都是本研究的重点。 ( 四)问卷维度的构建 向教师发放教师发展与培训问卷进行调查的目的在于了解基于教师专业发展的 阶段性特点，即不同发展阶段教师的能力在教育知识和教育技能上的差别；了解处于不 同发展阶段的教师在教学以及对学生的关注上的不同情况、对培训的不同需求和对培训 内容、培训模式和培训管理的看法。问卷内容共包含两部分八个维度： 第一部分为教师发展现状，分为三个维度： 1 教师的教学情况 包括教师对课堂教学的掌握能力、教学反思能力、教学方法运用能力。 2 教师对学生的关注 即教师对学生的需求的关注情况。 3 教师的工作自我评价 教师对其工作能力的自我满意度如何，以及教师对其所得的满意度。这一部分主要 调查教师在教学工作中与他人合作的态度、对工作喜悦感的体验和对自己报酬的满意 度。这几个方面能够从侧面反映教师的工作状态。 第二部分为教师培训现状，分为五个维度： 1 教师培训的内容 在职教师参加培训是为了解决在教学中遇到的具体问题，因此，教师参加培训就是 一个对遇到的问题进行一系列的探索和寻求解答的过程。以此为目的而举办的各种短期 培训，其内容是否具有针对性和实践性，能否让教师学以致用，这就是考察一场培训是 否成功的关键。对于在职教师来说，培训可以帮助他们实现预期目标；反之，则使培训 变成教师的负担。 2 教师培训的模式 参加培训教师需求的多样化，就让培训模式显得尤为重要。不同的教师对培训的效 果有不同的认识，什么样的培训模式能够让更多的教师接受，主要就在于培训能在多大 程度上满足教师发展和实际教学的需要。 3 教师培训的需求 不同发展阶段的教师，不论从培训内容或是培训模式上，对培训的需求是不同的。 如果一刀切的让教师接受他或许并不需要的培训，不但是对资源的浪费，还是对教师精 力以及参加培训的热情的浪费。 4 教师培训的管理 已经有很多的研究表明，培训的时间安排以及培训的评价体制也在很大的程度上影 响了教师参加培训的效果。时间的合理安排对教师来说至关重要，并且教师参加培训的 机会是否让教师满意也直接影响到教师的工作热情以及教师的专业发展。 5 教师培训的效果 培训的有效性即培训的效果，也就是说培训究竟在多大程度上促进了教师的发展。 培训只有从内容、模式、管理等反面切实做到有效，才能真正使教师知识上有收获、工 作上有帮助、能力上有提高，以适应不断变化的教学实践。培训效果是从教师的主观角 度，在宏观上考察教师对培训的满意程度。 4 第一章文献综述 一、教师专业发展阶段理论 ( 一)相关概念界定 1 教师专业发展( t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to rg r o w t h ) 教师专业发展，又称为教师专业成长。通常指所有的旨在形成教师所需的专业知识、 技能以及其他教师专业品质的活动。从时间上讲，它贯穿于教师整个职业生涯的始终， 包括职前培养、入职教育和在职培训各个阶段；从内容上讲，包括正规的课程和个人的 学习与反思。即教师专业发展，就是“一个人历经职前师资培育阶段，到在职教师阶段， 直到离开教职为止，在整个过程中都必须持续学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐 迈向专业成熟的境界 。教师专业发展这一概念隐含着对“教师 的三种基本看法：教 师即专业人员( t e a c h e r a s p r o f e s s i o n a l ) ，教师即发展中个体 ( t e a c h e r - a s d e v e l o p i n g p e r s o n )教师即学习者和研究者 【t e a c h e r - a s - l e a r n e r r e s e a r c h e r ) 。 ，、 4 教师专业发展是教师职业专业化的基础，它是教师的专业成长或教师内在专业结构 的不断更新和丰富的过程。因此，教师专业发展就是教师通过专业训练和自身主动学习， 逐步成为一名专家型教师，不断提升自己的专业水平的动态发展过程【i 】。 2 教师专业发展阶段 教师专业发展阶段，就是指教师在整个职业生涯过程中所呈现的阶段性特点以及各 阶段所具有的特征。教师专业发展阶段的划分大致分为年龄取向、教学年资取向、关注 取向、教师发展需求取向、多维取向和自我更新取向【2 1 。 对教师专业发展阶段的理论研究始于上世纪的6 0 年代末，兴盛于七八十年代的欧 美。在1 9 6 9 年美国德克萨斯大学学者弗兰西斯富勒( f r a n c e sf u l l e r ) 以其编制的 教师关注问卷( t e a c h e rc o n c e r n sq u e s t i o n n a i r e ) ，开创了教师发展阶段理论研究 的先河，在随后，又有不同的学者从不同的角度出发，采用了不同的研究方法，对教师 专业发展的阶段性进行了研究，由此形成了丰富的教师发展阶段理论【”。 ( - - )教师专业发展阶段理论 教师发展阶段理论是源于职业生涯发展( c a r e e rd e v e l o p m e n t ) 的理论。职业生涯 5 发展理论是以成人发展理论为基础理论，并吸取了心理学、生理学、社会学等多学科领 域的研究成果。教师发展阶段理论研究了教师在经历职前、入职和在职以及离职的整个 生涯过程中所呈现的一种阶段性发展规律，在这个理论体系中，虽然每位学者从不同的 角度进行了研究，但是总体看来还是根据人个体生理、心理和社会关系的发展变化这条 主线进行的。理论中所体现出的阶段性特征，向人们展现出教师专业发展水平在各个发 展阶段中的差异，承认这种差异的意义就在于人们已经认识到要区别对待不同发展阶段 的教师。在该理论中学者充分研究了教师在不同阶段所具有的专业水平，以及处在不同 的阶段的教师的需求、信念和困惑。教师发展阶段理论对教师在环境压力下所产生的需 求看做是教师专业发展的动力，而教师专业发展的目的就在于让教师在不断变化的环境 中，不断地增强其自身的专业能力，以达到教师可以胜任其工作，并最终达到自我实现 的目的。但同时这些阶段理论的研究是基于一种理想的教师发展，专家关注最多的是优 秀教师和专家型教师的发展。但在实际中，这些教师并不能代表所有教师的发展过程， 由于教师个体问的差异，每位教师的发展需求和过程都存在不同，所以本研究将对所有 不同发展水平的教师进行分析。 1 富勒关注阶段理论1 4 】 富勒的关注阶段理论主要从教师的关注重点来划分教师的生涯阶段，随着教师所关 注问题的变化，可以将教师的发展分为四个阶段：教学前关注阶段、早期生存关注阶段、 教学情景关注阶段、关注学生阶段。 2 卡茨的教师发展时期理【5 l 美国学者卡茨的教师发展时期理论针对学前教师的训练需求与专业发展，把教师的 发展划分为四个阶段：求生存( s u r v i v a l ) 时期、巩固( c o n s o l i d a t i o n ) 时期、更新( r e n e w a l ) 时期和成熟( m a t u r i t y ) 时期。 3 伯顿的教师发展阶段理论【6 】 2 0 世纪7 0 年代末，美国俄亥俄州立大学的伯顿( p b u r d e n ) 等学者归纳提出了教 师专业发展的三个阶段：生存阶段( s u r v i v a ls t a g e ) 、调整阶段( a d j u s t m e n ts t a g e ) 和成熟阶段( m a t u r es t a g e ) 。 4 休伯曼的教师职业周期主题模式口3 休伯曼( h u b e r m a nm ) 等人依据人生阶段研究理论，运用心理学和社会心理学的 方法，通过对瑞士教师的调查研究，探索了教师职业周期中的每个时期的发展主题，并 6 由此提出了教师职业周期主题模式，他们根据教师的教学年资将教师的职业周期分为七 个时期：入职期( c a r e e re n t r y ) 、稳定期( s t a b i1i z a t i o n ) 、实验和歧变期 ( e x p e r i m e n t a t i o na n dd i v e r s i f i c a t i o n ) 、重新估价期( r e a s s e s s m e n t ) 、平静和关 系疏远期( s e r e n i t ya n dr e l a t i o n a ld i s t a n c e ) 、保守和抱怨期( c o n s e r v a t i s ma n d c o m p l a i n t s ) 和退休期( d i s e n g a g e m e n t ) 。 5 费斯勒的教师生涯周期理论【8 】 美国学者费斯勒通过观察和访谈，提出了一套动态的教师生涯周期理论，他将教师 的发展分为八个阶段：职前教育( p r e - s e r v i c e ) 、引导阶段( i n d u c t i o n ) 、能力建立阶 段( c o m p e t e n c yb u i l d i n g ) 、热心和成长阶段( e n t h u s i a s t i ca n dg r o w i n g ) 、生涯挫 折阶段( c a r e e rf r u s t r a t i o n ) 、稳定和停滞阶段( s t a b l ea n ds t a g n a n t ) 、生涯低落 阶段( c a r e e rw i n dd o w n ) 、生涯退出阶段( c a r e e re x i t ) 。这个教师生涯周期理论， 提供了一个较为完整的纵贯教师整个职业生涯的理论框架，是对该领域研究成果的一个 不小超越。但是他的理论是基于对影响教师专业发展的因素和关键事件的分析，访谈与 研究也多限于偶然和突发的因素，对一些相对稳定、具有持久作用的事件和因素却没有 涉及，也较多的关注了关系教师去留的职业生涯的“转折点”，缺乏对在职业稳定阶段 的教师专业发展的描述。 6 斯德菲的教师生涯发展理论【9 】 美国人斯德菲依据人文心理学派的自我实现理论建立教师生涯阶段理论为教师生 涯分为五个阶段：预备生涯阶段( a n t i c i p a t o r yc a r e e rs t a g e ) 、专家生涯阶段( e x p e r t m a s t e rc a r e e rs t a g e ) 、退宿生涯阶段( w i t h d r a w a lc a r e e rs t a g e ) 、更新生涯阶段 ( r e n e w a lc a r e e rs t a g e ) 、退出生涯阶段( e x i tc a r e e rs t a g e ) 。斯德菲的教师职业 生涯发展模式中的更新生涯阶段，弥补了费斯勒的教师生涯周期理论中的不足，即当教 师处于发展的低潮时，如果外界给予适时、适当的帮助与支持，教师是有可能渡过低潮 期而继续追求专业成长的。 7 白益民的自我更新阶段理论【1 0 l 我国华东师范大学的白益民博士在综合研究国内外教师发展理论的基础上提出了 教师发展的五个阶段，这五个阶段是根据教师自我专业发展意识所关注的重点与所达到 的水平两个方面提出的：“非关注 阶段、“虚拟关注 阶段、“生存关注 阶段、“任务 关注阶段和“自我更新关注”阶段。 7 学者们对教师专业发展阶段的研究，事实上揭示了教师发展的理想状态，这为教师 提供了发展的目标与努力方向，同时也可使教育行政部门和教师教育机构认识到应根据 教师的发展过程，给予不同发展阶段的教师适当的协助与培训。因此，本研究对在职教 师的发展阶段的描述和分析，对教师培训有着很大的理论与参考价值 ( 三)在职教师专业发展阶段 根据对上述教师专业发展阶段理论的分析后，可以总结出在职教师在专业发展中存 在着以下几个阶段： 1 求生存阶段 此阶段的教师是初次接触实际教学，所关注的是自己的生存问题，即能否在教学的 新环境中生存下来。此阶段的教师通常会努力寻求学生、同事、学校管理者的认同与接 纳。 2 胜任阶段 在这一阶段的教师以具有较高教学能力和技巧为特点，可以进行有效的班级管理并 深入地了解学生。 3 职业倦怠阶段 这一阶段的教师对一成不变的教学产生了倦怠感，严重的会在教学上表现出无力 感。 4 自我更新阶段 在出现倦怠特征时教师或学校组织采取积极的应对措施，如参加研讨会、自主的教 师培训、继续进修等，让教师重新建立起对教学的新鲜感，并且不断的自我创新、自我 反思。 5 专家阶段 教师经过对自我教学的反思和创新，进入了专家阶段，逐渐走向其专业成熟的专家 境界。 这些阶段并不是以一定严格的时间阶段来划分的，而是以整体和个体两个方面来考 虑教师的发展。作为教师群体，教师的发展必然遵循某一特定的发展规律，但是作为人 类个体，每位教师都有着不同的发展特点。每位教师的能力不同，生活环境和工作环境 不同，必然造成了一些教师很快度过某一阶段或是某一阶段维持的时间过长。因而笔者 认为刻板的时间划分虽然可以从整体上对教师的发展过程进行梳理，但是却缺乏对个别 8 教师进行区别认识，更容易造成我们在对教师进行培训时忽略了个别教师的不同需求。 二、在职教师培训 ( 一) 相关概念界定 1 在职教师 在职教师就是我们所说经过专门的教育训练成功成为有编制的教师，并由国家财政 支付工资。但是随着社会的发展，在职教师的内涵也发生了变化，他不仅仅指有编制的 教师，包括了所有从事教育教学的教师。在本研究中，将主要探讨教师步入和从事教职 的几十年中，在职教师不断的发展变化，从新手教师发展成为专家型教师的一个动态的 发展过程，以及这个过程呈现出的阶段性特点。 2 培训 培训是一种有组织的管理训诫行为。为达到统一的科学技术规范、标准化作业，通 过目标规范设定、知识和信息传递、技能熟练演练、作业达成评测、结果交流公告等现 代化信息的流程，让员工通过一定的教育训练技术手段，达到预期的工作水平提高的目 标。 3 教师培训 根据教育大辞典中的解释，教师培训指在职教师培训，为在职教师进行的职 后教育。教师培训始于1 9 世纪的上半叶，当时各国政府举办短期教师进修班，大学举 办暑期学校、函授教育等，多以使教师获得资格证书和提高教学水平为目的。二 次大战后，尤其是2 0 世纪6 0 年代以来，新科学技术迅速发展引起教育、教学的急速变 革，要求教师充实科学知识、改进教学方法，全面提高素养。各国都从实际出发，进行 多种目的、内容、形式和渠道的教师培训。” ( 二)我国教师培训的发展 对教师培训主要在培训内容和形式的选择、培训指导的针对性和有效性、培训支持 的条件、培训成果的转化方面以及培训评价体制的建设等方面进行研究。还有从农村偏 远地区教师培训进行的研究。研究指出我国教师培训偏重于学历培训，有的学者把我国 文革以后的教师培训按照培训内容分成四个时期一是以教材教法过关为重点的教师继 续教育时期( 1 9 7 7 1 9 8 3 年) ；二是以学历补偿教育为重点的继续教育时期( 1 9 8 3 1 9 8 9 年) ；三是学历教育和继续教育交叉的教师继续教育时期( 1 9 9 0 1 9 9 8 年) ；四是 教师继续教育的攻坚时期( 1 9 9 9 年以后) 。从中也可以看出，与有关学历培训有关的教 9 师培i j e i 占了三个时期。到目前为止，教师学历培训方兴未艾，但是己经发生了“重心后 移、层次上移 的变化，就是说，学历培训已经从学历补偿培训阶段进入到学历提升培 训阶段。 ( 三)培训模式的研究 随着对一般教师培训效果的研究的深入，参与式培i j i i 已经逐渐成为普遍倡导和使用 的培训方法。参与式的培训是指能够使个体参与到群体活动中，并与其他个体合作学习 的方法【j 。如北京大学陈向明教授曾发表多篇论文介绍和阐述参与式培i j i i ，并编写出版 了在参与中学习与行动参与式方法培训指南( 上下册，教育科学出版社，2 0 0 3 年版) 详尽介绍了参与式培训的组织方法，并收集了2 1 0 个培训活动案例供读者参考。 校本培训模式的研究，从培训的理念、培训主体、培训目的和培训内容四方面进行， 并从教师专业发展的角度入手研究校本培训的作用，认为校本培训促进了教师专业发展， 让教师在新的教学理念、发挥教师特长和促进教师提高教学水平等方面有着优势1 2 】。如 任登中校本培训研究与实践，西南师范大学出版社，2 0 0 7 。本书对校本培训的理论 基础、取向、运行和收获等几方面论述。还有主要从校本培训的作用、发展历程进行研 究，如校本培训熊焰，( 广东高等教育出版社，2 0 0 6 ) 。另外郑金洲、周建平等人从 校本培训实践与研究的兴起方面进行研究，校本研究指导郑金洲，( 教育科学出版社， 2 0 0 2 ) 。 借鉴建构主义学习理论构建的合作探究型教师培训模式，从培i j j i 内容、培训方式、 培训观念等方面进行研究。教师培训模式的现状分析及改革建议建立合作探究性 教师培训模式的设想曾琦( 中国教育学刊，2 0 0 0 年) 。另有两篇硕士论文探讨了探究 型教师培训的理论意义和实践过程，分别是 探究对话式教师培训模式的研究徐 蕴( 南京师范大学，2 0 0 5 年) ：合作探究型教师培训模式研究吴民祥( 广西师范大学， 2 0 0 2 年) 。 ( 四)教师培训的阶段性研究 对教师培训的研究也有从教师专业发展的阶段性特征进行的，他们分别对新入职的 教师培训和专家型教师培训进行了研究。他们论述了处于某一发展阶段的教师专业发展 特征，以及这些处于不同发展阶段教师的专业特点、专业发展需求和教师培训形式等内 容。 1 新入职教师的培训 1 0 新入职教师的专业特点，斯腾伯格认为，首先，新入职教师缺乏能够提高他们工作 效率的常规知识；其次，新入职教师缺乏教学经验所以他们花费了大量的时间在尝试解 决问题的方法上，所以工作效率低下；最后，新入职教师的洞察力不如经验丰富的教师， 他们缺乏将解决问题的有关信息进行编码、联系和比较的能力，往往他们只注意到了问 题的表面，因而不能对教学中的问题作出明智的解答i 】。 俞国良教师则是对新手教师的教学效能感进行了研究。他认为新入职教师的教学效 能感低于专家型的教师，他们对自己的教学能力缺乏信心【i 4 1 。 对新入职教师专业发展需求的研究，格里芬和斯柏林霍尔认为要满足新入职教师的 以下需求：( 1 ) 帮助其胜任工作；( 2 ) 有技能的现场指导教师：( 3 ) 指导教师和新 入职教师共同合作需要的时间：( 4 ) 新入职教师在自由的氛围下与其他人交流的机会； ( 5 ) 进入学校时的定向；( 6 ) 现实而合理的安型临】。 台湾学者饶见维则是将新入职教师分为两个发展阶段，即“适应期”和“发奋期 。 认为适应期的教师其核心发展需求是，理解教学活动与实际工作环境的复杂程度；理解 各方面人员对教师的期望；理解教师的基本权利和义务；理解学生的学习特性以及问题 本质；发展出基本的班级管理能力；掌握所教学科的基本内容；发展出教学技巧；调整 其教育理想与现实情境之间的差距。儿发奋期教师的发展需求是，能有效运用各种教学 技巧；有效管理班级教学；能理性与感性地与学生互动；理解并掌握所教学科领域的知 识；理解教育目的、教学本质等；了解自己所能为与不能为；掌握学生在各个学习阶段 的学习需求和困难；获得同事及学生的接纳；发展出批判的判断；能提前数周规划出自 己的工作。 格拉瑟恩和弗克斯根据对新入职教师专业结构特点的分析，提出了新入职教师在教 学早期普遍存在的四个方面的需求：合理的安置、支持团队、集中评价和强化发展1 1 6 1 。 具有这些专业发展特点和发展需求的新入职的教师，他们的入职培训不论是培训内 容、培训目的还是培训方式都要符合新入职教师的专业发展要求。培训要讲求针对性， 针对教师所遇到的教学问题，帮助他们找到解决的方法。提供给新入职教师的培训课程 有新课程理念与教学策略、制作和使用教具、实验操作能力、课件制作能力、课堂教学 设计等等。但是另外一些新入职教师迫切需要的一些如学生心理知识、个人的心理调适、 人际关系协调等他们迫切需要的指导却没有在我们的培训中体现出来。更不用说其培训 效果了，很多研究发现，我国目前对新入职教师培训的效果不佳，不论是教师本人还是 学校都反映培训没有起到应有的帮助新入职教师迅速适应工作的效果。 2 专家型教师的培训 专家型教师的专业发展特点与新入职教师截然不同，专家型教师是教师专业发展的 成熟阶段。他们教学经验丰富、解决问题的效率高。凭借着他们丰富的教学经验能够迅 速的找出解决问题的方法，这种解决问题的行为并不是单纯的经验性反应，而是对教学 问题内部的结构进行了表征之后做出的，具有极强的概括性和抽象性【1 7 】。并且有能力将 他们的注意力集中在提高教学水平上，他们从技能发展上来说是非常成熟的。同时，专 家型教师更多考虑学生的个体差异，更重视因材施教。他们也不存在新入职教师需要从 心理上适应工作环境的需求，因此他们的工作压力更加单纯，不象新入职教师那么复杂 【1 3 1 o 对专家型教师的培训模式有着很多尝试和研究，其中南京把教师培训分为三个模 块：讲座模块、参与模块和反思模块。讲座模块，为了更新骨干教师的教育理念和学科 教学理念，为进行以后的培训打好基础；参与模块，对教师教学技能和方法的训练，针 对专家型教师的教学经验比较丰富，他们的具体做法是名师示范、参训教师实践、名师 评课和参训教师交流的方式来进行；反思模块，是为了培训教师课题研究、开发与指导 的能力【嘲。 已经进行的研究发现，对专家型教师的培训不论从内容还是形式上都明显高于新入 职教师，但是仍然存在着很多的问题。我们的培训多是是为了培养专家型教师的教学反 思能力，但是参训的教师却普遍认为效果不佳。而且培训的方式单一，培训考核评价机 制不完善等等，都是参训教师感到不满意的地方。因此，我们有必要对这个发展阶段的 教师的培训需求进行调查研究，以进行有针对性的培训，从而提高培训效果。 1 2 第二章调查结果及分析 对调查结果的分析，本研究采用了s p s s 统计软件，数据分析显示数据是正态分布， 方差齐性检验值大于0 0 5 ，数据分析可以采用方差检验。 一、不同发展阶段的教师的教学情况 处于不同发展阶段的教师，在教学控制和对教学的把握能力上有所区别，调查结果 表现出了与教师专业发展阶段理论并不相符的一些情况。教师专业发展阶段理论的描述 中，经验丰富的教师在日常的教学工作中的表现比新入职教师自信。而根据我们问卷调 查的数据显示( 如表1 2 ) ，不同阶段的教师在缺少应有的教材时，不安情绪的表现有着 明显区别( p o 0 0 2 ) 。根据表1 1 ，教龄在两年以下教师的平均数为1 9 9 ，比教龄在两 年以上的教师要低，即新入职的这些教师在面临缺乏教辅材料时表现的更加从容。这一 点在访谈调查中得到了印证，新入职教师面临对缺少教材的时候能够应付自如，是因为 在没有或是缺乏教辅材料时，新入职教师反而有更多的发挥空间，他们能找出多种方法 来弥补这一缺失，并且新入职教师在这种情况下会去主动寻求他人的帮助，因此心理的 不安反应较弱。但是经验丰富的老教师却反映在过去的教学工作中，他们已经习惯了使 用教辅材料，因而对它们的依赖性较大，如果一旦缺少了教辅书籍，就很容易使他们感 觉教学无从下手。老教师的丰富经验只是帮助他们更好的应变这种突发的情况，而心理 的不安反应更加明显。 表1 1 教学情况的平均数 教师课前备课时对课堂控制的预先设置和及时调整课堂教学行为能力上，不同发展 阶段的教师也有着不同的表现，这两个题项与教师教龄两者的方差检验值分别为0 0 1 5 和0 0 0 0 ( 见表1 2 ) ，两个值都小于0 0 5 。在备课时考虑对课堂进行控制这一题项，教 龄在3 5 年和6 一1 0 年的教师( 参照表1 1 ) ，他们的平均数分别为3 5 3 和3 6 1 ，对比 另外两个阶段的教师他们的平均数要明显高，即教龄在3 1 0 年的教师更多在课前准备 1 3 时考虑到了如何在课堂上保持对课堂节奏、进程的控制。新入职教师因为对学生的不了 解和对课堂环境的陌生感，因而在课前对课堂控制的预先设置上还存在着一定的困难； 教龄在1 0 年以上的老教师则是根据他们的教学经验采取课堂随机控制的办法，丰富的 教学经验和对课堂环境的熟悉是老教师在课前准备阶段对课堂控制较少预先设置的原 因。另外，在把握教学问题的能力上，也是经验丰富的教师表现的出色，新入职教师的 平均数在这一项上为2 8 8 低于教龄在3 年以上的教师。 表1 2 教学情况的方差检验 调查结果中，教师对自己教学能力的信心一项上，显示教龄在1 0 年以上的教师大 部分认为对自己的教学能力没底，平均数为3 4 4 。反而教龄2 年以下的新入职教师其平 均数值为2 9 4 。这种新入职教师自我评价高的状况在访谈中得到了了解，教龄长的教师 反映在新课改的环境下，不知道究竟怎样的改变才是适合新的教学情境，他们对自己能 否达到新教学环境的要求而感到困惑。而新入职教师没有这方面的顾虑，对于新入职教 师来说，没有思维定势，他们可以灵活的对自己的教学进行尝试，并且，他们会更加主 动的去请教他人，因此在这方面表现出更加自信的状态。这是教师对自己能力的总体评 价，但是在个别方面新入职教师仍然表现出自己能力的缺陷来。 在调整自己教学行为一项的调查结果中，新入职教师的平均数是2 9 4 ，低于经验丰 富的教师。经验丰富的教师能够在课堂进行中及时调整自己的教学行为，这是以他们丰 富的教学经验为基础的，这一点新入职教师存在差距。 最后，如表1 3 ，问卷中涉及的几个问题对于不同阶段的教师是没有太大区别的。 例如对教学以外事务的关注情况上，各个阶段的教师其关注水平是大致相当的。这一项 数据所反映出来的情况并不如教师专业发展阶段理论那样，认为教学以外生活上的事物 不再是老教师的关注点，反而那些经验丰富、且不再为生存苦恼教师，以同样的关注力 1 4 关注着教学以外的事务。其主要原因就在于生存问题固然不再是老教师的关注点，但是 生活中出现了各种各样复杂的问题，有晋升的压力，有教学负担过重的问题，还有其他 的一些社会问题。这些教学以外的事物困扰着处于各个发展阶段的教师，外部因素对教 师的发展影响很大，并一直伴随其发展的整个过程。这一调查结果并没有表现出新入职 教师的职业压力，反而让我们不能忽视老教师的生活压力。 表1 3 教学情况方差检验中区分度不大的项目 其他题项中，教师采用新教学方法的行动力、考虑教学法是否恰当以及按计划备课 上没有显著区别，也就是说不同阶段的教师在这三个题项上没有表现出明显盯差别。 二、不同发展阶段的教师对学生的关注 从表2 2 中( 根据p o 0 5 ) ，可以清楚看到教师除了在对其评价学生的能力上没 有显著区别外，其他各个问题如激发学生学习动机、考虑适合不同学生的学习方法、与 学生课堂互动以及清楚课堂教学目标上有着显著的区别。 在激发学生的学习动机上，教龄在3 至5 年的教师自评水平最高，这一阶段教师的 平均数为3 9 2 。访谈的6 4 位教师中，有1 8 位新入职教师，他们普遍反映在课堂内外他 们也很想关注学生的学习、不断的开发新的教学方法来适应不同的学生，但是往往有心 无力，尤其是学生能力参差不齐的班级里，新教师很难把握课堂教学的尺寸；很多其他 的涉及个人的问题，也从体力、精力、经济上带给新教师烦恼和压力。当然这些新入职 教师中也有不少能力出众的，会在很短的时间内适应新环境，很快的将工作步入正轨。 其他教学经验丰富的