（教育经济与管理专业论文）试论大学生命教育的实施及对策.pdf

中文摘要 近年来，我国高校中的大学生自杀和伤人事件不断出现并呈现上升的趋势， 有些大学生不能理性、成熟地对待生命、理解生命的真正涵义。于是大学生的生 命教育就越来越被重视，一些教育研究者希望通过生命教育来增强大学生的生命 意识，提高生存能力，提升大学生的生命价值。 本研究采用问卷调查的方法进行调查分析，并结合对个人的访谈，来了解我 国当代大学生生命价值观的现状，以及他们对生命价值与意义的思考，进而提出 我国大学推行生命教育的对策建议。调查发现，我国当代大学生的生命态度总体 上是积极、健康的，他们对生命有比较正确的认识，对生命价值也有一定的思考； 但是，一小部分大学生对生命持有消极的态度，对生命价值并无深入思考。 此外，本文从分析生命教育产生的社会背景、理论基础出发，提出生命教育 的目的、特点和构建生命教育体系的必要性；并通过进一步分析我国当代大学生 生命观的现状及原因，借鉴国内外大学生命教育理念及课程设置办法，提出我国 大学推行生命教育首先要丰富生命教育的内容，在具体推行措施上要形成政府一 高校一辅导员为主线的生命教育主体，并且寻找生命教育的适切实施形式，诸如 公共选修课与隐性课程相结合等。 关键词：生命教育体系大学生命教育生命价值观隐性课程 a b s t r a c t i nr e c e n ty e a r s ，t h en u m b e ro ft h eh i g h s c h o o ls t u d e n t sw h oc o m m i t s u i c i d ea n di n j u r i e so no t h e r si st a k i n go nag r a d u a l l yi n c r e a s i n gt r e n d a n d $ o m ec o l l e g es t u d e n t sc a nn o tt r e a tt h e i rl i r ea n du n d e r s t a n dt h e m e a n i n go fl i f er a t i o n a l l ya n dm a t u r e l y t h e r e f o r el i f ee d u c a t i o nh a sb e e n g i v e na d d e dw e i g h ta n ds o m ee d u c a t i o nr e s e a r c h e r sh o p et oe n h a n c et h e s t u d e n t s a w a r e n e s sa n dt h ev a l u eo ft h e i rl i r e s t u d e n t s s e l f - p r o t e c t i o n a b i l i t yt h r o u g hl i f ee d u c a t i o n b yh a n d i n go u tt h eq u e s t i o n n a i r e s ，t o g e t h e rw i t hs o m ei n t e r v i e w so f d e p t ho nq u i t eac o n s i d e r a b l en u m b e ro fi n d i v i d u a l s ，t h er e s e a r c hi s a i m e da tg a i n i n gs o m ei n s i g h t si n t ot h es t u d e n t s v i e w so nl i 危a n dt h e i r i n n e rt h i n k i n ga b o u tt h ev a l u ea n dt h em e a n i n go fl i f ea n dt h u sa d v i c eo n c a r r y i n go u tt h el i f ee d u c a t i o nw i l lb ep r o p o s e d a c c o r d i n gt ot h es u r v e y , t h em a j o r i t yo ft h es t u d e n t sn o w a d a y sh a v ear a t h e rp o s i t i v ea t t i t u d e t o w a r d sl i f e t h e yh a v eah e l p f u lu n d e r s t a n d i n ga b o u tl i f ea n dc a n9 0 d e e di n t ot h ev a l u eo fi t h o w e v e r , t h e r ea r es t i l las m a l lp a r to fs t u d e n t s w h oh o l dn e g a t i v ea t t i t u d e st o w a r d sl i f ea n dn e v e rp e n e t r a t e di n t ot h e v a l u eo f t h e i rl i v e s o t h e r w i s e ，t h ep a p e rs t a r t sf r o ma n a l y z i n gt h es o c i a lb a c k g r o u n da n d t h ea c a d e m i cb a s i so fl i r ee d u c a t i o n ，p u t sf o r w a r dt h ea i ma n dt h e c h a r a c t e r i s t i co fl i f ee d u c a t i o na n dt h en e e do fb u i l d i n gl i r ee d u c a t i o n s y s t e m t h r o u g ha n a l y z i n gt h ea c t u a l i t y a n dt h er e a s o no fc o l l e g e s t u d e n t s l i r ev a l u ei nc h i n an o w a d a y s ，u s i n gf o rr e f e r e n c eo fi d e a sa n d t h ec u r r i c u l u n ao fl i f ee d u c a t i o no v e r s e a s ，t h ep a p e rf i g u r e st op u tc o l l e g e l i r ee d u c a t i o ni np r a c t i c e ，w em u s ti n c r e a s et h ec o n t e n to fl i f ee d u c a t i o n ， f o r mt h em a i nb o d yo fl i f ee d u c a t i o nb yg o v e r n m e n t - c o l l e g e - a s s i s t a n t ； a n ds e a r c ht h ef e l i c i t o u sf o r mo fl i f ee d u c a t i o n , s u c hf i t sh i d d e n c u r r i c u l u m k e yw o r d s ：l i f ee d u c a t i o ns y s t e m ，c o l l e g el i f ee d u c a t i o n , l i f ev a l u e ， h i d d e nc u r r i c u l u m 论文独御性声明 本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果论文中 除了特别加以标注和致澍的地方外。不包含其他入或其它机构已经发表或撰写 过的研究成果其他同志对本研究的启发和所做的贡献均已在论文中作了明确 的声明并表示了谢意 作者签名 论文使用授权声明 本人完全了解复旦大学有关保留、使用学位论文的规定即：学校有权保 留送交论文的复印件允许论文被查阅和借阅：。学校可以公布论文的全部或部 分内容可以采用影印、缩印或其它复制手段保存论文保密的论文在解密后 遵守此规定 作者签名导师签名 日期： 前言问题的提出 第一节问题的提出 1 9 7 2 年5 月，国际教育发展委员会向联合国教科文组织递交了一份名为学 会生存：教育世界的今天和明天的报告，以供联合国教科文组织及各会员国在 制订教育策略时参考。这份报告是国际教育发展委员会通过对2 3 个国家的实地 考察，借鉴了联合国教科文组织2 5 年的思考与活动所积累的经验，并研究了7 0 多篇有关世界教育形势和改革的论文才最终成文的。学会生存一书回顾了教 育发展的历史，论述了当今世界教育面临的挑战与主要倾向，指出了关于实现教 育革新的一些策略和途径以及最终走向学习化社会的道路。报告提出了“教育的 四个支柱”的理念，即学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存是教育发 展的四个重要方面，并认为教育应扩展到一个人的整个一生，教育应把社会的发 展和人的潜力的实现作为它的目的。i l j 学会生存一书提出的理念不仅对中国教育的未来发展具有启迪性意义， 同时对当前的社会现状也具有很强的现实针对性。中国社会在经历了经济的快速 发展后，一系列社会问题日益凸现，经济上的富足并没有直接带来精神上的愉悦； 相反，社会物质资源的丰富带来了人生目标、价值观念的迷茫和迷失。这一问题 对出生、成长于改革开放后的一代人而言表现得更为突出：在如何对待生命以及 人生的问题上，他们遭遇到前所未有的问题和困境，并且选择了特别的表现形式： 据2 0 0 3 年世界卫生组织的调查数据估计，有暴力攻击、自残等行为障碍的儿童、 青少年估计超过3 0 0 0 万人 2 1 。自杀是最为极端、激烈的表现形式，除此以外部 分的青少年不爱惜自己的生命体、任意伤害自己身体的现象也不在少数，有报道 称：2 0 0 4 年重庆的女大学生中曾经流行过一种堕胎减肥的方法，也就是先故意 怀孕，然后堕胎，再配合长时间的熬夜和体力运动来达到减肥的目的例。 如果说对自我身体的伤害是改革开放后出生的一代人生命观念淡薄的外在 表现形式的话，那么对生命价值、人生目标的各种轻视和漠视则是其内在的重要 原因。沉迷网络游戏、吃喝玩乐、穿衣打扮、谈情说爱可以说是当代青少年的重 要“标识”；最近几年出现的“啃老族”则体现出当代青年社会责任感、人生目标的 缺失，这些青年在完成学业后，不堪上班的辛劳或者收入的微薄，不愿出外工作 而闲赋在家，并以父母收入作为自己的主要经济来源。 透过这些纷繁复杂的现象，可以发现：造成当代青少年自我伤害、忽视生 命价值问题的根本原因是他们对生命以及人生的不正确、不全面的认识。这一代 人的成长经历了社会物质条件不断改善的过程，区别于他们前辈所经历的捉襟见 肘的物质匮乏年代；同时，由于独生子女的身份，他们又在家庭的呵护、关怀下 成长。特别的成长环境造就了特殊的性格和价值观念，“自我”、“突出个性”、“有 竞争意识”是对这一代人的正面印象。“经不起挫折”、“崇尚物质享受”也是对他 们的负面评价。对他们而言“自我”的需求应该首先得到满足，但进入学校和工作 单位等群体生活后，过分强调个人需求的性格不可避免地会遭遇到挫折，出现自 我和他人、自我和群体的矛盾，而由于缺乏系统的家庭教育和学校教育的教育和 疏导，青少年中的自我伤害和忽视生命现象也就频繁发生。 在这样的社会现实面前，学校作为对青少年实施教育的专门机构，必须义 无反顾地承担起教导青少年正确认识生命体、生命和人生，引导青少年珍惜生命、 尊重生命、正视生命价值的社会责任，也就是说我国教育机构急需建立生命教育 的相应内容和体系。 第二节文献综述 纵观各类“生命教育”的相关文献，可以得出这样的结论：生命教育的研究 和实施是在各国经济快速发展的同时，公民( 尤其是学生) 的人文精神全面消释 的背景下产生的，故而在各国地区出现的时间节点有所区别；而我国内地到2 0 世纪9 0 年代中后期才逐渐有学者开始研究“生命教育”。 在中国期刊网上以“生命教育”为关键字精确搜索后，在1 9 9 0 - - 2 0 0 7 年间一 共有7 2 5 篇相关文章，最早的可以追溯到1 9 9 6 年的大学生自杀原因浅析及对 策一文，但大部分文献集中在2 0 0 4 年至2 0 0 6 年间。以“生死教育”为关键字精 确搜索，找到8 3 篇相关文章，最早的是2 0 0 1 年的生死观在心理素质教育中的 地位一文。以“生命”和“大学生”关键字搜索，找到4 1 9 篇相关文献；以“生命” 和“高校”关键字搜索，共找到2 1 3 篇相关文献。其中，具有代表性的文献如下： 论生命教育理论基础与基本理念 4 1 、论生命意识教育的内容及其途径例、 论生命教育【6 j 、高校大学生生命关怀教育的现状及对策7 1 、生命教育视 野中的知识价值观删、从大学生自杀现象看高校的生命教育【9 】、生命教育 与伦理困境【、对高校生命教育的若干思考【l l 】、论高校生命教育的理论 与实践【1 2 1 、关注学生生命：转型时期高校道德教育的基本点基于生命维 度的反思 t 3 j = 同时，一些教育研究者已经先行阐述了生命教育的理念并出书立著，河南 大学就于2 0 0 4 年组织了生命教育系列丛书的出版，包括生命的畅想：生命教 育视阈拓展【1 4 】、生命的沉思：生命教育理念解读 1 5 1 、生命的律动：生命 教育实践探索【1 6 1 、生命教育论【1 刀：此外，南京师范大学冯建军教授也著有 生命与教育【1 3 】一书。这些生命教育研究书籍主要从哲学的角度梳理人生哲学 2 的发展历史、生命教育的实施背景和主要内容等，针对生命教育的实践研究则主 要聚焦于基础教育阶段。 简单分析以上文献可以看到：我国内地学术界普遍关注“生命教育”是从 2 0 0 2 年开始的，在2 0 0 4 - - 2 0 0 6 年间达到高峰，其导火索是近几年大中小学生的 生命伤害事件大幅度增多，如轰动全国的马家爵案和时见报端的大中学生自杀事 件，引起了全社会的广泛关注，进而直接导致教育学( 主要是德育) 、哲学和医 学方面的研究者从各自的学科领域出发对生命教育进行研究，并发出我国应该尽 快推行生命教育的呼吁。 从内容上而言，一部分文献分析了目前内地学生的高自杀率和伤害他人生 命事件的原因，如从大学生自杀现象谈生命教育【1 9 1 、花季的凋零一大学 生自杀现象的原因分析与对策f 2 0 】。这些文献通过对大学生自杀原因的分析，认 为学生生命意识的薄弱，除了家庭、社会及学生个人的因素外，教育体制有其不 可推卸的责任，“现时代的教育偏离了其本质的任务与使命，造成了学校繁荣， 教育衰退的局面。教育虽有着庞大的体系，可是却忽略了真正的人的培养，忽 视了人的生命”【2 1 】；王根顺等认为：“在我国，基础教育都围绕着高考这一目标来 组织教学，带有明显的功利性，知识的增长伴随着人格塑造的缺陷与心理适应能 力的欠缺。高校教育还缺乏合理的生命教育理念的指导，没有真正转变到培养大 学生的综合素质与能力的轨道上。人格的塑造与完善、审美情趣的养成、意志力 的磨练、为人处世之道等在我国现行的高等教育中难以得到真正意义上的实现， 使得学生的心理问题日积月累”瞄j 。 基于以上认识，国内学者在加快推行生命教育这一点上达成普遍共识，有 许多学者都在文献中阐述了在我国内地开展生命教育的必要性和重要性，如从 生命教育的视角解读教育目的 2 3 1 、生命教育：使教育成为善业 2 4 1 。虽然对 生命教育的定义各人有不同表述，但大都认为生命教育的目的主要在于唤醒学生 的生命意识，提高保护自身及他人生命的能力，形成珍爱生命、珍惜生命、尊重 生命的态度，进而在社会中通过自身努力积极提高个人生命价值为社会创造更大 社会价值。 在具体推行生命教育的内容及方法上内地研究者未达成统一意见；对于具 体实施生命教育的方法和对策问题，研究者们普遍认为应结合目前的课程改革， 将“生命教育”作为一种理念来改革现有的教育体制。研究者提出的具体对策包 括：将生命教育作为- f l 全新的课程进行设置、在学校中加强心理咨询机制、做 好生命教育的教材和师资队伍的建设等。总体而言，对生命教育具体实施方法的 研究尚处于纯理念的探讨，对生命教育的推行不具有很强的指导性和针对性。 从文献的覆盖面而言，内地关于生命教育研究的文献主要集中在生命教育 3 必要性和内涵的讨论上，较少涉及生命教育在具体学校中的实施方法。而且研究 者受国外及台港澳地区生命教育实践的影响，大都主张在中小学校即基础教育阶 段推行生命教育。 伴随着内地对生命教育研究的深入，不少研究者也将探寻的视野转向了内 地以外，这些研究主要集中在对台湾地区实施生命教育状况的介绍，比如：台 湾地区学校的生命教育及对我们的启示【2 卯、中国内地和台湾地区生死教育现 状的比较【2 6 】；还有少部分文献涉及香港、日本、英国、美国开展的生命教育或 生死教育，如：英国的生命教育及启示【2 7 】。这些研究成果基本肯定了国外及 台港澳地区开展生命教育和生死教育的有益经验，倡导在结合我国国情的前提下 借鉴成功经验。 最后，从研究方法上来看，内地的生命教育研究者大都采用的是文献研究 法，近两年有几位研究者开始采用实证研究法，通过问卷、访谈等形式了解学生 生命观的真实状况，并结合文献研究法、比较法对生命教育的实施提出有益的对 策，如万慧进等对浙江大学学生进行了大学生校园生活状况的问卷调查阑； 徐颖等进行了大学生生命观的调型2 9 1 。 第三节选题意义 根据上述分析，目前我国内地的生命教育理论研究尚处于起步阶段，但生 命教育的全面实施却是迫在眉睫了，无论是日益突出的青少年自杀问题，或是少 数省份已经先行推出的中小学阶段生命教育实施计划。如果对生命教育的研究仍 停留在纯理念层次的探讨，则生命教育的理论研究必将落后于实践活动，也不能 对生命教育的实践产生科学的、有效的指导作用，最终影响生命教育在我国的推 行和青少年的健康成长，因此对生命教育实施及对策的研究将有助于填补相应的 理论研究空白。 一笔者呼吁建立全方位的生命教育体系，但将本文落脚点归于大学层次的 生命教育，这有别于以往研究者对基础教育的偏好。笔者认为生命教育应建立一 个囊括家庭一学校一社会的全方位体系，这是因为个体的生命观念、人生价值受 到家庭、学校尤其是社会价值观的综合影响，如果仅仅从学校或者基础教育的环 节入手，其产生的作用必然十分有限。同时，由于专业背景及硕士学位论文的篇 幅限制，笔者将大学生命教育作为研究的主体，突出大学层次生命教育的特殊性， 这也将有助于减少生命教育研究中大学层面研究的相对空白点。 二对于大学生命教育实施及对策问题的研究，笔者在梳理生命教育发展过 程的基础上，对复旦大学学生进行了生命观的问卷调查，同时结合戴曦对南京师 范大学学生的生命认知情况调查，在当前大学生生命观念的现状问题上取得了第 4 一手资料，使得本文的研究更具有现实基础和针对性。文章从了解当前大学生生 命观念的现状入手，分析其中存在的深层次原因，从而为丰富生命教育的理论和 推动生命教育的实践提供现实依据 三在以往的生命教育研究中，尚有一些概念或问题未得到切实梳理和解 决，包括生死教育和生命教育间的关系、生命教育与传统德育教育的差别等等， 而这些问题对于生命教育的实施而言是至关重要的，有助于生命教育在现有教育 体系中寻找到正确的定位并付诸实施。此外，应该如何在现有教育体制中引入生 命教育的理念和内容，生命教育与通识教育的融合、生命教育的师资队伍，生命 教育如何在教育过程中发挥出自身的特色等都是笔者尝试回答的问题。 笔者相信，这些在生命教育实施过程中必然会面对的问题的解决将增加大 学生命教育实施的可行性，使生命教育的实施更加贴近现实问题。 四一切管理活动都应以人为目的，教育这项社会管理活动也不例外，学校 教育的目的、内容和方法都必须以实现人的全面发展为最终目标。生命教育正是 将教育活动的焦点投射到受教育个体身上，教育给予受教育个体的将不仅仅是知 识和技能，还有对“我为什么活着”、“我怎么样活着”等问题的引导以及对个体的 人文关怀。生命教育的实施可以直接缓解青少年的自我伤害和伤害他人事件，有 利于我国和谐社会的构建，此外青少年生理、人格的健康成长更是事关我国社会 主义事业的未来。 第四节研究方法与论文结构 本论文在撰写过程中采用了文献检索和实证调查等研究方法。在实证研究 时，通过问卷调查和个别访谈的方法，并对回收的问卷进行了统计和分析。 1 文献检索法：检索内容主要包含我国研究者对生命教育、生死教育的目 的、内涵、实施方法的研究成果；国内外包括港澳台地区大学生命教育的实施情 况等。 2 问卷调查法：本研究从大学生生命观的现状调查为目的设计了调查问卷， 问卷内容包括大学生的自我保护能力、对待生活的态度及体验、对死亡的认知等 ( 问卷内容详见附文一) 。 3 访谈调查法：通过走访复旦大学通识教育学院，和部分学生辅导员的交 流，了解到了学生辅导员作为潜在的生命教育实施者，在以往的工作经历中对相 关问题的思考和方法总结，以及存在的问题和困惑等。 在运用上述方法时，研究主题始终围绕着“大学生命教育”和“大学生命教育 实施对策”这两个基本问题展开讨论，全文包括前言共分为五个部分。 前言即问题的提出部分主要梳理了以往的生命教育研究内容，以此为基础 提出大学实施生命教育的一系列问题，确定本论文的选题意义、研究方法和论文 结构。第一章生命教育的历史梳理，主要从全球的视野归纳生命教育在全世界广 泛开展的深刻社会背景，分析生命教育的理论基础主要来源于生命哲学、人本主 义心理学及生存权理论等，并藉此提出生命教育的目的、特点、构建生命教育体 系的必要性以及大学生命教育的侧重点。第二章的大学生生命观调查情况，主要 通过在复旦大学、南京师范大学发放的大学生生命观调查问卷的分析，概括当代 大学生生命观的基本特征，以及形成这些特征的社会原因。第三章的国内外生命 教育的实施，主要介绍了西方发达国家的生命教育理念，并重点介绍了台湾东海 大学作为实施生命教育的实例，在课程设置和组织机构上的经验，最后还简要介 绍了上海、辽宁、湖北等省市在基础教育阶段推行的生命教育情况。第四章我国 大学推行生命教育的对策探讨，提出在大学实施生命教育过程中要丰富生命教育 的内容，在具体推行措施上要形成政府一高校一辅导员为主线的生命教育主体， 并且寻找生命教育的适切实施形式。 6 第一章生命教育的历史梳理 从世界范围来看，生命教育的提出已颇有时日。生命教育的研究源于人们 对死亡的思考，可以说死亡教育是生命教育的前身。美国早于上世纪5 0 年代末 开始死亡学( t h a n a t o l o g y ) 的研究，1 9 5 9 年心理学家赫尔曼( h e r m a nf e i f d ) 死 亡的意义一书的出版，引起学术界及社会大众对死亡问题的研究兴趣和关注。 与此同时，美国又在学校开展死亡教育( d e a t he d u c a t i o n ) 课程，并在西方逐渐 成为一个教育分支科学，后来发展为生死教育( l i 缸a n d d e a t he d u c a t i o n ) 。第一 位倡导生命教育的是美国的杰唐纳华特士( j d o n a l dw a k e r s ) ，他著有生命 教育与孩子一同迎向人生挑战一书向社会大众倡导生命教育的理念，并于 1 9 6 8 年在美国加州创建“阿南达村”学校，开始实践生命教育思想。 通常认为，最早提出“生命教育”( l i f ee d u c a t i o n ) 概念的是1 9 7 9 年在澳大 利亚成立的“生命教育中心”( l i f ee d u c a t i o nc e n t e r ，l e c ) ，该中心目前已经发 展为一个国际性机构，属于联合国非政府组织的一员。该中心主要致力于药物滥 用、暴力与艾滋病的防治，让孩子远离毒品，给他们一个正向而积极的生命大起 点。该中心认为对青少年开展“生命教育”培养他们积极、健康、向上的人生观， 创设一个健康的生活环境，是防患于未然之道。 这一概念一经提出，即引起世界各国教育界的普遍关注，影响迅速扩大。 多年来，西方一些国家以及我国香港、台湾地区的教育机构对“生命教育”进行系 统、多维的研究，有的甚至已经纳入课程体系，并付诸实践。 第一节生命教育产生的社会背景 生命教育之所以能在世界范围内推广开来，除去各国不同的国情因素外， 人类社会在2 0 世纪下半叶普遍面临的一系列社会问题，包括教育在现代化过程 中所遭遇的困境是生命教育产生的深刻社会背景。 一两次世界大战对人性的摧残 2 0 世纪的前半叶，人类所经历的两次世界大战是生命教育产生的时代背景。 尤其是1 9 4 5 年结束的第二次世界大战是迄今为止人类社会所经历的规模最大、 伤亡最惨重、破坏性最大的全球性战争，战线遍及三大洲、四大洋，第二次世界 大战不仅是对人类物质文明的一次重大摧毁，更直接导致六千五百多万人在战争 中失去了生命。 一些有识之士在反思战争给人类带来的伤害过程中，提出从教育入手增加 人文教育的相应内容，以避免人类再次自相残杀。正如一位在纳粹集中营幸存的 7 美国中学校长所言：“我亲眼看到人类不应该见到的情景：毒气室由学有专长的 工程师所建造；儿童被学识渊博的医生毒死；幼儿被训练有素的护士杀害。看到 这一切，我怀疑：教育究竟是为了什么? ( 教育应) 帮助学生成长为有人性 的人。只有使我们的孩子成长为有个性的人，读写算的能力才有价值。”刚 二从“迷情的一代”到“垮掉的一代” 两次世界大战对西方社会的破坏不仅停留在物质层面上；对社会的价值观， 尤其是青年的人生观产生了负面的作用。战争中欧美青年怀着民主的理想奔赴战 场，目睹了人类空前的大屠杀，经历了种种苦难，深觉受到了“民主”、“光荣”、 “牺牲”口号的欺骗，对社会、人生大感失望。其中一批知识分子在战后通过文学 创作描述战争对他们的残害，文学作品中体现了他们在探索人生过程中遭遇的激 动和失望，表现出迷惘、彷徨的情绪。在文学史上将这批作家称为“迷惘的一代” ( l o s tg e n e r a t i o n ) ，包括著名的美国作家海明威。 从历史的发展脉络来看，“迷惘的一代”由于战争的创伤而对生活失去了信 念，只是战后社会价值观变迁的小序曲，起码他们并未因此而失去对人性的渴望。 而到了2 0 世纪5 0 一6 0 年，“垮掉的一代”( b v mg e n e r a t i o n ) 贝1 j 展现了社会中的“极 端分子”由于不满社会现实，已经丧失了对人性的最基本的理解。 二战后西方社会的主流文化企图建立一个新的、稳定的文化新秩序，然而 在知识界却有一股强大的潜流抵制这种强硬的文化秩序，“垮掉的一代”就是当时 亚文化的重要代表力量，他们认为当时社会已经不可救药了，反对社会公认的一 切准则，甚至以亲身实践纵欲、犯罪、吸毒等行为来表达自身与主流文化背道而 驰的态度。“垮掉的一代”是二战后质疑和否定传统文化价值观的典型代表，他们 对主流文化的态度和观点影响了后世人们对文化的理解。在这样的社会文化影响 下，吸毒、同性恋、艾滋病等问题在西方社会中蔓延。 “迷惘的一代”与“垮掉的一代”不仅是文学界、知识界的少部分人，他们的思 想在当时社会有着一定的社会基础，是当时具有代表性的社会思潮之一。为了避 免青少年受到不良社会文化的侵袭，一些组织和个人提出了生命教育的理念。生 命教育在具体议题上固然有不同的侧重，但针对相似社会问题的根本解决之道则 是相通的。澳大利亚的生命教育中心相信，要让孩子远离毒品，就要给他们一个 正向而积极的生命起点。台湾社会从暴力和自杀防治的观点出发也一样肯定，反 生命行为的真正制止并不在于防堵、监测、打击犯罪或通报系统的建立，而在于 根本的防患未然。防息未然之道在于正面人生观的建立以及家庭社会的互爱互 助。道德教育必须融合道德哲学的思辨深度与理性反省，才能真正做到说理而不 说教，并培养出成熟而具自律精神的人来。阱1 三学校教育本身的问题 8 2 0 世纪下半叶，教育自身也在现代化的进程中迷失了发展的方向，面临着 前所未有的困境。在原始社会中，教育最初产生于生活世界，古罗马早期的教育 就是父亲传授给儿子农业生产所需的知识技能，包括骑马、角力、游泳、使用各 种武器以及战争的知识技能。但教育经由中世纪的宗教演化，以及后来的工业化 驱导，逐渐偏离和遗忘了生活世界，主要表现在社会分工的过程中，教育通过公 共化、体制化、专业化和规模化逐步从生活世界中独立出来，在进入工业社会以 后，教育与生活世界的分离演变成了隔离。虽然各级各类学校的数目和学生的数 量不断创历史新高，但就教育成果而言，培养出的仅仅是一个个专业人员，教育 更注重知识和技能的传授，而越来越忽略对受教育者人格完善、价值观导引的深 层次作用。 生命教育的初衷正是试图扭转教育的这一困境。前台湾省教育厅厅长陈英 豪就认为：“生命教育的目的，就是希望弥补现行教育制度中，偏重知识教育与 理科教育，却忽略知识技能以外更重要的德性、艺术、人文之教育。使学生在受 教过程中，不仅学习到知识技能，更重要的是因为有了生命教育的涵养后，知识 技能可以成为社会的用处，而不是拿来杀害社会的工具。”田j 四知识社会对教育的迸一步要求 随着知识社会的到来，教育学者认识到：人类社会的发展将依赖于知识的 不断创新，而不再是知识本身。知识本身相当的成分因其迅速更替而难以与人相 伴久远，惟有知识的不断学习和创新才能使人学会生存和求得发展。于是，教育 的核心不再是知识本身，而是获取知识的意义、方法和能力。教育要更加关注人 的知识学习、创新能力和完善人格养成，它应更加强调育人的根本意义及其实现， 就如学会生存的主编埃德加富尔所所指出的：“把一个人在体力、智力、情 绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目 的的一个广义的界说。”教育的过程，不仅仅是传授知识的过程，更是启迪智慧， 点化生命的过程。t 3 3 五关爱生命、学会生存成为现代人的一种普遍的伦理要求 2 l 世纪无疑将是个全球化的时代，全球化对人类的生活方式、生产方式、 思维方式以及价值观念的变革产生深刻的影响，自然也会对道德教育带来新的价 值。全球性问题是指那些决定人类的共同命运，而且只有靠全人类共同努力才能 解决的紧迫问题，诸如战争与和平、生态危机、环境问题、资源短缺、毒品泛滥、 传染病毒、电脑色情、国际恐怖主义等等，都属于全球性问题，这些问题超出了 社会制度的差异和意识形态的分歧，关系着全人类的根本利益，困扰着全人类， 鉴于全球性问题不断出现并危害着人类的生存，众多社会学家和哲学家对当代社 会的忧患和批评也越来越多，于是倡导普遍道德、建立普遍伦理的呼声也越来越 9 高。技术理性的泛滥、精神理性的缺失是现代人忽略了对个体生命的意义的重视 和思考，生命教育就是基于全球性问题之上而提出的。旨在引导人们珍视生命、 关爱生命，使人学会关心、学会珍惜生命个体，并在珍惜自然生命的基础上认真 思考生命的价值和意义。 第二节生命教育的理论基础 任何一个理论体系的提出，必然有其背后的理论基础，或者说是理论渊源。 生命教育理论也不例外。从发展脉络来看，以下理论、原理构成了生命教育的理 论基础。 一与生命有关的理论 ( 一) 生命哲学 生命哲学是1 9 世纪末至2 0 世纪初在德、法等国流行的一种具有非理性主 义特征的哲学思潮，其代表人物主要有德国的狄尔泰( w d i l t h e y ) 、齐美尔( g s i m m e l ) 和法国的柏格森( h b e r g s o n ) 等。尽管生命哲学家们在理论体系上各 有特色，但他们之间仍然存在很多共同之处。即他们都不把生命看作是物质或精 神、感性或理性的实体，而看作是主体对自己存在的体验、领悟，也就是心灵的 内在冲动、活动和过程；他们既反对把世界上各种事物和现象还原为物质或精神 存在，更反对把它们的特性简单地归结为物理特性，而认为应当把它们看做是具 有活力、或者说具有能动性和创造性的生命存在；哲学所应探索的不是世界的物 质或精神本原，而是内在于并激荡着整个世界的生命。在这里，他们所指的“生 命”是世界中所有具有生命性的事物。人作为一个特殊的生命存在，如何体现生 命的意义? 生命哲学家们也作了一番探讨，如狄尔泰就认为，个体的生命不同于 一般的客观存在，其生命的意义与真谛绝不能依靠探究事物之间的因果关系来认 识，而是要经过解释和理解，方能把握生命的意义：而齐美尔则认为，要体现生 命的意义，光由人主观去理解是远远不够的，生命个体要亲身去体验和创造。由 此，他提出了“生命比生命更多”和“生命超过生命”这两个概念。即生命是一个不 断创造、不断更新自我的过程，生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生 命哲学的角度，生命教育提出要改变传统灌输式的教学方式，突出学生的主体性 与主动性，不存在至高无上或权威的知识，强调学生对知识的理解和建构；学生 的学习过程不再是被动地接受知识，学习就是经验的建构，学习就是体验和创造 相结合的过程。 ( 二) 人本主义心理学 人本主义心理学是2 0 世纪5 0 年代兴起于美国的西方心理学思潮和革新运 动。近年也称为现象学心理学，是西方心理学发展的一种新的取向，人本主义心 1 0 理学的出现，是对以往心理学研究中“无人”现象的超越。人本主义心理学主张研 究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现等。人本主义心理学的主要 观点可以概括为以下几点：( 1 ) 坚持人的经验为出发点，强调人的整体性、独特 性和自主性；( 2 ) 坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观 前景；( 3 ) 坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康 人格作为人生追求的目标。 人本主义心理学对人及人的生命价值的重视，在科技理性至高无上的时代 里，成为人文社会科学研究的一大亮点。无疑，生命教育理论的提出，也必然是 在充分借鉴了人本主义心理学积极思想的基础之上的。从人本主义心理学的角度 出发，生命教育理论主张教育教学的展开应该以“人”及“人的生命”为出发点，在 关照学生不同的个性特征的同时，又要注重学生在德、智、体、美、劳等全面发 展，认为学习动机是一切有效率学习的基础，把学生视为有待发展的个体，充分 挖掘学生发展的潜力，以提升学生的生命价值作为最高的追求目标。 ( 三) 生存权理论 生存权有广义与狭义之分。狭义的生存权指公民要求国家维持其最低生活， 延续其生存的权利。它包括两方面的内容：一是公民的生存能力，对于目前已能 生存者，国家不能剥夺其生存的权利；二是对没有生存能力的人，如老弱伤残者， 国家应积极提供生活保障，使其得以生存。广义的生存权，则指公民享受相当水 准的物质生活及丰富的精神生活的权利。大须贺明将生存权的内涵由单纯的经济 性扩展为具有文化性，由此将受教育权利纳入生存权领域。他认为，时至近年， 如果单纯地谋求经济性丰裕的社会体制，其所带来的已经不仅仅是公害，而且还 造成了破坏人能够像人那样生存和生活的形形色色的社会性因素，由此，人将沦 落为社会组织和社会活动中一个毫无生气的零件而已。2 0 世纪以后，生存权不 仅意味着健康地活下来的权利，而且也意味着享受人生的权利，这包括避免某种 形式的心理上或生理上的痛苦，不致担心自身伤害和损害，免遭强列噪音、臭气 和震动的伤害，免遭个人隐私的侵犯等。虽然生存权理论是作为解决经济性贫困 的理论而产生的。然而，人是高于温饱的，如果一个社会只是满足于保障其成员 的生存，那还是一个低水平或低发展的社会。如今，单纯地谋求经济的发展已经 不能满足人之为人的全部内涵。因为，生存不仅是一个生理现象，更主要的在于 其精神性的内涵。因此，人们更多地把受教育权利看成一种经济、社会和文化权 利即发展权。这固然有一定的道理，因为受教育是一个人发展的前提。但如今的 社会发展使受教育权利成为人民在得到面包后的第一需要，是人生存、发展与完 善的不可或缺的文化条件，是人为了提高自己生存质量所要求的基本权利之一。 孔西得朗曾说：“在这个世界上，穷人因为不能发挥自己的才能，孩子们得不到 受教育机会，本来应该成为人，却成为了牲畜。”在现代社会，是否接受教育、 受教育程度如何已成为影响公民生存质量的重要因素。受教育的目的就在于保障 国民能过像人那样的生活，以在实际社会生活中确保人的尊严。而其中最重要的 因素是受教育的权利，因而，最低限度生活是指人在肉体上、精神上能过像人那 样的生活。这不是指“单纯地像动物般生存，仅仅维持衣食住等必要物质的最低 限度那样的” 二与生命属性相关的原理生命与教育的关系 ( 一) 生命与教育的关系 生存的本质是促进人的发展，教育是增强人的发展的动力源泉。受教育是 生存与发展的前提，生命的内涵不仅是自然的生命存在，它同时是人的精神生命。 教育是人的生存发展与完善所不可缺少的条件，是人为了提高自己生存质量所要 求的最基本的权利之一。在现代社会，是否接受教育、受教育程度如何已成为影 响公民生存质量的重要因素。受教育的目的就在于保障国民能像样地生活，以在 实际社会生活中确保人的尊严。 为了确保人能够生存，就要克服种种阻碍人充分发挥创造力的文化性贫困 的障碍，这其中最重要的因素便是生存权的文化性侧面受教育权利。最低限 度生活是指人在肉体上、精神上能过像人那样的最低生活。这不是指“单纯地像 动物般生存，仅仅维持衣食住等必要物质的最低限度那样的最低生活费，而是指 具有一定文化性的生活之水准”。因此，受教育权利是人们为了生存和发展所应 具有的必要的、起码的、最低限度的权利，这种权力是“与人的价值和才能无关 的一些基本权利”，只要被承认是一个人，就应该享有基本的“人权”。因此，受 教育是个人发展的基本条件和保障。它包含人的尊严在里边，它不仅意味着我们 靠什么生存，还包括我们怎样生存。在此情况下，以往拥有财产作为人的需要的 理论已经不能满足今天的需要。受教育权作为精神财产，使人的生存权除了经济 上的意义外，还包含了文化权利，这是生存权与受教育权利紧密相关的全部含义。 教育对个体生命存在的意义是社会发展需要的自我赋予的内在权利和需 要，学习是生存的需要，没有知识的人，不能享受到高科技社会的生活，生存的 权利是不健全的。 受教育对个体发展而言，只有接受一种适当的教育才能成为一个人，康德 更是明确地提出了“不受教育者不成其为人”的论点，因而，我们把教育当作一项 生存权利，更应该强调其权利的特征，反过来，我们也可以这样认为，教育才能 使人成为一个健全的人，成为全面发展的人。受教育意味着教育是为了每个人的 需要存在，而不是指为了他人或群体的需要而存在，正如联合国教科文组织所指 出的那样，不能再像过去那样，只是从教育对经济发展产生影响的角度来把握教 1 2 育，因为纯经济增长作为一项目标不足以保证人的全面发展，而是应该以一种更 加开拓的眼光，即以促进人的发展的眼光来确定教育的含义。 ( - - ) 生命与人的社会价值的关系 生命具有社会性，人要在社会中体现价值的存在，有在社会上平等的生存 权利，要有享受自由的权利，要有与别人在相处的过程中，维护尊严的权利等等。 现实中具体的“人”，并且应该是所有的人，具体到某一国家则是指所有公 民。因此，与生存权利有关的是人的基本权利。世界人权宣言第二条明确规 定了人权的基本原则：“人人有资格享受本宣言所载的一切权利和自由。不分种 族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他简洁、国籍或社会出身、财产、出生 或其他身份等任何区别。”人的经济利益、社会地位、文化程度等都与生命有关， 经济水平直接影响到生存的质量，社会地位直接影响到人们精神上的满足与否， 文化程度制约着人的价值存在。人是社会关系的总和。生命的可持续发展首先要 满足社会的需求，要人与自然和谐相处，强调生命体之间的相互尊重、互利互惠、 平衡发展，人与人和谐相处要求以民主保证自由的实现，以法治保障社会的公平 正义，实现每个人的民主权利。人与人相处要有平等的权利经济、社会和文化 权利国际公约认为受教育权利是“任何国家、任何民族、任何时间以及任何条 件下都必须加以保障的基本人权”。在人与自然、人与社会、人与人相处的过程 中，是个体生命的价值得到实现。 这些理论、原理为生命教育理论的建构提供了一定的理论支持。其实，生 命教育的理论基础还远远不止这些，在我国古代，先贤们在对弟子们的教育活动 中，就非常注重对人的生命的关照，如儒家十分强调人在宇宙间的崇高地位，认 为人是万物之灵，人是天地之心。孔子曾旗帜鲜明地指出：“天地之性， 以人为 贵”( 孝经圣治章) 。在西方哲人中，柏拉图所倡导的“产婆术”表面上是一种 通过师生对话而引导学生不断深入探讨问题的方法，其实，学生在不断获得知识、 理解知识的过程，也是一个生命意义不断得到启发的过程。因此，生命教育理论 的建构，还应该对古代先哲的宝贵思想进行挖掘，力求创设一个牢固的理论根基。 第三节大学生命教育的内涵 虽然理论研究者已经对生命教育的内涵做过较为深入的探讨，但对我国而 言生命教育尚属新生事物，因而笔者认为仍有必要在开篇即对生命教育的一些基 本概念做简单、明确的阐述，以便下文内容的开展，其中包括生命教育的目的、 特点、内容构成等。 一生命教育的目的 正如西方国家的生命教育在产生之初所面临的情况那样，我国生命教育首 先要解决的问题是棘手的青少年自我伤害和伤害他人事件的频繁发生。国家、社 会和每个家庭在青少年的成长过程中投入了难以计数的财力、物力和精力，一个 生命的过早凋零会使这些付出付诸东流，同时也会让这些家庭长期沉浸在失去亲 人、失去希望的悲伤情绪中。同时，生命自诞生开始就具有着无限的发展潜能， 教育也是激发个体生命潜力的途径之一，一旦生命结束，无限的生命潜能也只能 归结为零无从谈起。 其次，人类虽然进入了2 1 世纪，但仍然未能攻克生老病死的医学难关，再 加上环境问题、生态问题、能源问题以及随时可能发生的局部战争，让每个生命 必须在有生之年面对病痛和死亡。同时，人的一生随时会面临各种意外事故，如 何在意外面前能够采用正确的方法应对，不至于手足无措，也是我国青少年需要 具备的基本生存能力