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浙江工业大学硕士学位论文 中等职业学校学分n - f 的教学管理改革研究 中等职业学校学分制下的教学管理改革研究 摘要 近几年，由于职业教育与经济、社会紧密结合，并随着社会转型的历史步伐， 也开始了转型，即从传统的职业教育向现代职业教育转变。这个转变包括教育思 想、教育观念、教育手段和教学管理等等方面的转变。特别是在中等职业学校实 施学分制和弹性学制为重点的教学管理改革，对深化中等职业学校教学改革，提 高职业教育教学质量和办学效益有着十分重要的意义。 本文在分析中等职业学校实行学分制的必要性和可行性的基础上，重点研究 了以杭州市为代表的区域实践案例，并以杭州市人民职业学校、杭州市中策职业 学校为代表的学校实践案例，解析了学分制实施过程中出现的相关问题，并提出 了解决问题的对策措施，制订了具有中等职业学校特点的学分制教学管理制度， 总结了学分制在中等职业学校实施的成功经验。 本文主要创新在于：在构建中等职业学校学分制管理模式过程中，通过提供 杭州市人民职业学校、杭州市中策职业学校等学校以及杭州市实行学分制管理的 实践案例以直观的方式呈现了学分制管理改革取得的经验；分析了学分制背景下 出现的学籍管理、课程体系优化、选课指导、学生管理、教师发展与评价等问题， 并有针对性地形成具有学校特点的学分制教学管理相关制度。这为其他中等职业 学校实行有特色的学分制教学管理改革提供了广阔思路和具体参照。 在学校实践层面探讨学分制下的教学管理改革可以更好地适应社会发展，推 动学生以及教师的专业发展，也更有利于职业教育面向社会，“以就业为导向” 的长足发展。 关键词：中等职业学校，学分制教学，课程体系，教学改革 浙江工业大学硕士学位论文中等职业学校学分制下的教学管理改革研究 a b s t r a c t i nr e c e n ty e a r s ，t h ev o c a t i o n a le d u c a t i o nc l o s e l yli n k e dw i t ht h e e c o n o m ya n ds o c i e t yh a sb e g u nt oc h a n g ei t sd i r e c t i o nw i t ht h eh i s t o r i c a l s t e po fs o c i a lt u r n i n g ：t h a ti s ，t h ec h a n g ef r o mt r a d i t i o n a le d u c a t i o n t om o d e r nv o c a t i o n a lo n e ，w h i c hi n c l u d e se d u c a t i o n a li d e a ，as e n s eo f e d u c a t i o n ，e d u c a t i o n a lm e a n sa n dt e a c h i n ga d m i n i s t r a t i o na n ds oo n e s p e c i a ll yt h er e f o r mo ft e a c h i n gm a n a g e m e n tw h i c hp a y se m p h a sist ot h e i m p l e m e n t i n go fc r e d i ts y s t e ma n df l e x i b l es t u d ys y s t e mo fv o c a t i o n a l s c h o o lc a t c h e sv e r yi m p o r t a n tm e a n i n gi nf u r t h e r in gt e a c h in gr e f o r mi n v o c a t i o n a ls c h o o la n di m p r o v i n gt e a c h i n gq u a l i t yo fv o c a t i o n a le d u c a t i o n t h ep a s s a g eb a s e do nt h ea n a l y s i so fn e c e s s i t ya n df e a s i b il i t yo fc r e d i t s y s t e m c o n c l u d e st h es u c c e s s f u le x p e r i e n c ei nc r e d i ts y s t e m ，w h i c hi s b e i n gc a r r i e do u ti nt h ev o c a t i o n a ls c h o o l ，a n dm a k e st h ek e yp o i n tt o r e s e a r c ht h ed i s t r i c tp r a c t i c a lc a s e si nb e h a l fo fh a n g z h o u ，t a k i n gt h e c a s e so fh a n g z h o ur e n m in gv o c a ti o n a ls c h o o la n dh a n g z h o uz h o n g c e v o c a t i o n a ls c h 0 0 1 i t s o l v e sa n da n a l y z e st h ep r o b l e m sw h e nt h ec r e d i t s y s t e mi sc a r r i e do u t i ta l s oo f f e r st h es o l u t i o n sa n dm e a s u r e st os o l v e a 1 1o ft h eq u e s t i o n s t h ec r e a t i v i t yo ft h ep a s s a g e1 i e si nt h ep r a c t i c a lc a s e so ft h e a d m i n i s t r a t i o no ft h ec r e d i ts y s t e m ，w h i c hi sb e i n gc a r r i e do u ti n h a n g z h o ur e n m i n gv o c a t i o n a ls c h o o la n dh a n g z h o uz h o n g c ev o c a t i o n a ls c h o o l ， o b j e c t i v e l ys h o wt h ee x p e r i e n c ei nt h er e f o r mo fm a n a g e m e n to ft h ec r e d i t s y s t e m i ta n a l y z e st h ep r o b l e m so ft h ea d m i n i s t r a t i o no fs t u d e n tr e c o r d s w h e nt h em a n a g e m e n tm o d e lo f c r e d i t s y s t e m i s b e i n ge s t a b l i s h e d ， o p t i m i z a t i o no fc o u r s es y s t e m ，g u i d a n c eo fs e l e c t i o no ft h ec o u r s e ， s t u d e n tm a n a g e m e n ta n di m p r o v e m e n ta n dj u d g m e n tf o rt e a c h e r sa n ds o o n a n dg e t sac l e a ra i mt ot h ef o r m i n go ft e a c h i n ga d m i n i s t r a t i o n i to f f e r s ab r o a di d e aa n dc o n c r e t er e f e r e n c ef o rt h ep e r f o r m a n c eo ft h ec r e d i t s y s t e mi m p l e m e n t i n ga n dr e f o r m i n gw i t hs p e c i a lc h a r a c t e r i s t i c s i nt h ele v e lo fs c h o o lp r a c tic ed ow el o o ki n t ot h er e f o r mo ft e a c h i n g m a n a g e m e n t u n d e rc r e d i t s y s t e m ， w h i c hc a nb e t t e ra d a p tt ot h e d e v e l o p m e n to fs o c i e t y ，g i v eg r e a ti m p e t u st ot h es p e c i a l i t yd e v e l o p m e n t b e t w e e ns t u d e n t sa n dt e a c h e r s ，m o r eb e n e f i t st ot h ev o c a t i o n a ls c h o o l f a c i n gt h es o c i e t y ， a n d l o n g t e r md e v e l o p m e n t o f “g u i d i n gt h e i i i 浙江工业大学硕士学位论文中等职业学校学分制下的教学管理改革研究 e m p l o y m e n t k e yw o r d s ：s e c o n d a r yv o c a t i o n a ls c h o o l ，t e a c h i n gu n d e rt h ec r e d i t s y s t e m ，c o u r s e so f f e r e d ， e d u c a tio n a lr e f o r m 浙江工业大学硕士学位论文 中等职业学校学分制下的教学管理改革研究 浙江工业大学 学位论文原创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师的指导下，独立进行 研究工作所取得的研究成果。除文中已经加以标注引用的内容外，本论文 不包含其他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果，也不含为获得浙江 工业大学或其它教育机构的学位证书而使用过的材料。对本文的研究作出 重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人承担本声明的 法律责任。 作者签名：方移。：落日期：2 矿口夕年孕月男 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意 学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文 被查阅和借阅。本人授权浙江工业大学可以将本学位论文的全部或部分内 容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存 和汇编本学位论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密口。 ( 请在以上相应方框内打“”) 作者签名：雩侈苏日期：二口哆年月占日 导师签名：王两苷关耀臣日期：2 口夕年q - 月分 日 浙江工业大学硕士学位论文中等职业学校学分制下的教学管理改革研究 1 绪论 1 1 研究背景 近几年，职业教育逐渐走上政府的议事日程，并在政府的支持下飞速发展。 职业教育也面临着新的挑战。由于职业教育与经济、社会紧密结合，伴随着社会 转型的历史步伐，也开始了转型，即从传统的职业教育向现代职业教育转变。这 个转变包括教育思想、教育观念、教育手段和教学管理等等方面的转变。特别是 在中等职业学校实施学分制和弹性学制为重点的教学管理改革，对深化中等职业 学校教学改革，提高职业教育教学质量和办学效益有着十分重要的意义。 国内外一系列研究表明：学分制是能较好的解决中职教育与社会需要、学生 发展需求相适应的教育教学管理模式。 传统的中等职业教育管理制度，过分强调培养对象的统一性和标准化，片面 强调学科体系的完整性，课程设置呆板，共性要求多，发挥个性特长少。在能力 培养上传统教育管理制度表现出单纯面向就业的单一性和教育的终结性。学生的 实践能力和专业技能训练比较薄弱，难以使学生掌握熟练的职业技能和职后发展 能力。杨黎明的观点是：以开放性、选择性和强调个性发展为主要特征的学分制 教学管理，则面向全体学生，面向社会需求，针对学生个体潜能的差异性，通过 灵活多样的教育形式，充分发挥学生在学习中的主体作用，使学生能够根据自己 的优势，结合市场需要，确定自己的专业和发展方向，真正做到因需施教、因材 施教，使每个个体都得到生动、活泼、主动的发展，达到以提高学生的综合职业 能力素质为宗旨，以培养创新精神和突出实践技能为重点的素质教育要求。1 教 育部教职成 2 0 0 1 1 号文件关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革 的意见中也指出：“建立适应经济建设、社会进步和个人发展需要的教学制度， 积极创造条件，实行全日制教育与部分时间制教育相结合，允许成年学员和有实 际需要的学生工学交替、分阶段完成学业。中等职业学校要开展学分制的实验， 改革教学组织和管理制度，使学生能够根据社会需要和个人兴趣、条件选择课程 和学习时间。”种种社会现实表明，学分制是以学生发展为本，引导学生自主学 习，并实现个性发展的教学管理制度。 但是通过网络搜索和文献查询看，学分制的实施看起来热火朝天，实际上却 并不乐观。如通过g o o g l e 搜索，可以找到2 ，0 1 0 ，0 0 0 项相关信息。这些信息多为 从操作层面、可行性方面对学分制进行探讨，较少有对学分制内涵以及特色的研 讨。从学校的具体操作看来，也没有落实学分制的精髓，存在很多问题：学分制 1 杨黎明：职业院校实施学分制的理论与实践研究 m 】高等教育出版社，2 0 0 3 l 浙江工业大学硕士学位论文 中等职业学校学分制下的教学管理改革研究 就是要为学生提供丰富的选修课程，让学生有更多的选择权，但是在学校的实际 工作中选修课的比重比较低，选修课内容不够丰富；学分制要求课程设置有一定 弹性，但是我们的课程设置是为学年制服务的；学分制要求有弹性学制，但是学 校的学籍管理要求学生必须读满三年；学分制要求学生自主选择，但是三年的初 中生活，学生不知道如何选择；学分制要求教师具有相当的专业素养，但是职业 学校的老师多数从师范大学毕业，注重理论学习，动手能力差等等。 中等职业学校面对的学生也发生了变化。杭州市教育局在2 0 0 0 年推出了初中 学生可以不参加中考，通过双向自主选择即可进入职业学校学习。学生之间的差 异明显加大。不仅仅是学习成绩的差异，还有学习能力的差异、行为习惯的差异 等。学分制强调要以学生为本，要根据教育对象的个体差异，尽可能开发学生的 潜能，是学生能够“取己之长，学有所长 。这对不同层次学生的发展非常有利。 但是怎么样构建更合适的教学管理制度以及与学分制配套的教育教学内容，怎么 样指导学生正确认识自己，比较快地适应学分制的要求，还需要进一步研究。 杭州市教育局在2 0 0 3 年开始要求在职业学校全面推进学分制改革。在政策上 给了学分制一定的保障。面对学分制的逐渐铺开，牵涉了很多方面理念的更 新、政策的制定、课程设置的重新安排等一系列的教育教学管理制度都面临重组、 翻新甚至是彻底推翻。虽然国外在学分制研究方面已经比较发达，但是我们的现 实决定了我们不能完全借鉴国外的模式。如何发展一种适合的学分制背景下的教 学管理模式成为我们的新课题。当前，很多国家在课程管理政策上的发展趋势是： 走向权利分享。2 这种分享使学校拥有更多自主权。我国从2 0 世纪9 0 年代开始试 行国家、地方、学校三级管理，给学校、课程提供更多的弹性、选择性。学分制 给学校更多充分而适合的自主权，使学校可以在实践层面进行不断的尝试更新。 因此，在学校实践层面探讨学分制下的教学管理改革可以更好地适应社会发展， 推动学生以及教师的专业发展，也更有利于职业教育面向社会，“以就业为导向 的长足发展。 1 2 国内外研究现状 学分制是生产力发展、科学进步和教育实践发展的产物。1 7 世纪中叶，捷 克教育家夸美纽斯提出了与班级授课制相适应的学年制教育思想，对世界各国教 育产生了巨大的影响，在此后长达二百多年的时间，学年制被很多学校采用并很 快在欧美各国推广。1 8 世纪末，根据社会各方面的不同需求，增加课程设置， 提倡自由选课，开展个性化教学，成为学校教育教学改革的方向，在此背景下， 选课制应运而生。 2 崔允济、沈兰：走向决策分享国家课程与校本课程历史透视 j 】，教育研究，2 0 0 0 ( 7 ) ：1 4 2 浙江工业大学硕士学位论文中等职业学校学分制下的教学管理改革研究 1 8 1 0 年，著名教育家威廉洪堡创办柏林大学，引进了大量的自然和人文 等新兴学科，对传统的课程内容和课程体系进行了改革，要求由学生自行选择 学习的课程，教师和学生自行安排学习顺序和进度。虽然最早实行选课制的是 德国，其发展和改进则是在美国。1 9 世纪中期，美国形成了一股强烈反对僵化 的必修课程的力量，选课制代替必修课程开始得到赞成。1 8 2 5 年，美国弗吉尼 亚大学开始试行选课制。随后，一些老牌大学，如耶鲁大学、布朗大学和哥伦 比亚大学等，也开始尝试实施选课制。 1 8 6 9 年，艾略特担任哈佛大学校长，大力推行选课制，哈佛大学的选课 制被美国其他大学相继效仿，大批院校纷纷减少或废除必修课，大力增加选修 课。当时选课制的形式大致可归为四类：第一类以哈佛大学为代表，全部课程 均定为选修课程；第二类是选修课和必修课各半：第三类是把课程分为“主 课”和“副课”，学生选定一个主修领域，其他课程可在不同的副修领域选择： 第四类以霍普金斯大学为代表，把课程分为“分组课程”，学生在指定的组内 选课。为了衡量选择不同学习方案的学生的学习进程以及建立一个衡量学生是 否达到毕业要求的统一标准，从1 8 7 1 年开始，哈佛大学根据每门课程的难易 程度和学习量的大小折算成“学分”。，学生根据个人条件选修若干课程，修满 规定的最低总学分便可取得学士学位。此后以学分作为衡量学生修习课程学习 量的标准计量单位被广泛接受和运用，这样，以选课制为基础的学分制成为一 种正式的教学管理制度被确立了下来。3 教育界普遍认为，我国正式推行学分制的标志是1 9 1 8 年蔡元培在北京大学 实行“选科制 。1 9 0 3 年清政府奏定学堂章程规定各大学课程分为主修课、 辅修课和选修课。1 9 1 1 年，清华学堂( 现清华大学) 实行美国的“学分制 ，1 9 1 8 年，蔡元培在北京大学实行选科制和h 学分制 。1 9 2 2 年东南大学( 现南京大学) 也采用了“学分制 和选科制。此后，金陵大学、广东部分高校紧随其后，将学 级制改为选科制。1 9 2 2 年教育部颁布的“新学制”特别强调“谋个性之发展”， 规定大学采用“选科制和“学分制 。当时实行选科和分科的学校已经有4 9 所，占全国5 4 7 所中学的9 。4 在中等教育酝酿学分制管理是与我国近代史上著 名的“壬戌学制”，即“六六三 学制的酝酿和出台紧密联系在一起的。1 9 2 2 年北洋军阀政府颁布“学校系统改革案”。该案发布了两大改革措施，一是改旧 学制为六六三学制，即历史上著名的“壬戌学制，并延续至今。二是改革中等 教育，采用单轨制，高级中学分普通科和职业科。且明令中等教育得用选课制。 1 9 3 1 年民国教育部制订公布学分划一的办法，进一步强化了“学分制”。 此后二十年，中国几乎所有高校都实行了“学分制 。 3 张相乐刘绍平张光明：关于学分制的理论问题，石油教育，2 0 0 8 年第5 期 4 陆殿杨：民国十一年中学教育 j ，新教育，l923 年第6 卷第2 期。 3 浙江工业大学硕士学位论文 中等职业学校学分制下的教学管理改革研究 新中国成立后，“学分制的发展几经波折。1 9 4 9 年1 0 月8 日高教秘字第 1 7 2 号通令颁布的华北专科以上学校一九四九年度公共课过渡时期实施暂行办 法规定：“本年度，文、法、教育学院毕业班学生必修政治经济学，每周三小 时，一年学完，共六学分，二、三年级学生除特殊情况外，暂不修习。 1 9 5 0 年8 月高等学校文法两学院各系课程草案对各课的学分做了详细的规定。 到1 9 7 8 年，学分制实施再次崭露头角，出现了全国范围内实行学分制的“高 潮。1 9 9 0 年，原国家教委颁布了普通高中教学计划，规定学校设置必修课、 选修课和活动课三类课程，在这基础上，我国高中开始逐步试行学分制。据1 9 9 6 年底统计，全国有近三分之一的高等学校已实行了学分制。1 9 9 9 年第三次全国 教育工作会议于1 9 9 9 年召开，并形成了中共中央、国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定的文件。为了贯彻“决定”精神，教育部职成教司于 1 9 9 9 年8 月召开“全国中等职业教育教学改革工作会议 ，这次会议上教育部 职成教司黄荛司长首次提出“中等职业学校要创造条件实行弹性的学习制度”， “要积极推进以学分制为重点的教学组织和管理制度”等。此后，教育部于2 0 0 0 年制定颁布了关于全面推进以学分制为重点的教学组织和管理制度改革的意 见( “教职成 2 0 0 0 1 号) 和关于制定中等职业学校教学计划的原则意见) ( 教职成 2 0 0 0 2 号) ，这两个文件都进一步明确了职业学校要实行弹性的学习 制度和积极推进以学分制为重点的教学组织、管理制度改革的思路。2 0 世纪末 北京教科院职业教育科学研究中心进行了中等职业学校实行学分制的理论与实 践方案的研究课题的研究。这一课题经教育部职成司批准立项并被列入教育部 “面向2 1 世纪职业教育课程改革和教材建设规划首批研究与开发项目。广东 省教育厅在2 0 0 0 年印发关于广东省中等职业学校学分制规定( 试行) 的通知， 与此同时，广州市交通运输学校，广州市医药中专学校和珠海市第一中等职业学 校等率先实行了学分制，至今已积累了大量宝贵的经验。 2 0 0 1 年浙江省教育厅根据教育部的文件精神，出台了关于在2 0 所中等职 业学校进行学分制试点的通知。对此杭州市的中策职业学校、商贸职业学校、 临平职业高级中学、临安中等职业技术学校、富阳职业高级中学等五所学校参与 了试点工作。2 0 0 3 年秋季开始，杭州市教育局下发了关于在直属中等职业学 校实施学分制的通知( 杭职研 2 0 0 3 5 号) ，从此学分制在杭州市中等职业学 校全面开展。 国外的几种学分制管理模式 学分制的核心是选课制。1 9 世纪初，德国教育家洪堡提倡学习自由。在他的 影响下，柏林大学率先推行选课制。选课制完善和发展于美国。国外的很多经验 值得我们借鉴。 ( 1 ) 美国模式 美国大多数高中都实行学分制，具体做法不尽相同。但是却有一些共性： 4 浙江工业大学硕士学位论文中等职业学校学分制下的教学管理改革研究 宽松的毕业要求为学生提供了发展个性的余地。美国高中毕业要求的学分 总数很低。美国高中学生每天都有2 学时左右的时间自由支配。宽松的时间安排 给学生发展个性提供了可能。 选课制先行，种类繁多的选修课为学分制的发展提供了保证。与我们先实 行学分制，后进行选课相比，美国是选课先行。必修课要求学生必须掌握的合理 的知识结构，以适应社会的要求。选修课则是美国高中进行学生分流的手段。 学分制、导师制并行动作，以保证教学质量。美国实行学分制后不是没有 班级，而是班级组成形式于我国不同。美国的班级以课程或年级为基准。学生入 学初就分成2 0 人左右的小组，每组指定一名老师并安排一间教室作为活动基地。 以后的四年每天早晨上课前本组学生与指导教师在这间教室进行一定时间的交 流，然后各自去上课，这间教室另作他用。5 美国学分制具有较大的自由度，是与美国传统的教育思想有关。其做法最大 的特点是讲求教育效益，调动学生学习积极性，以教育对社会、经济、科技发 展的实效为目的，符合因材施教的原则。 ( 2 ) 日本模式 日本自1 9 9 3 年开始积极推进学年学分制。日本的学分制的共性表现为： 非常重视基础教育。其中普通基础教育课为必修课，分为人文科学、社会 科学和自然科学个学科，总共达到3 6 个学分。加上外语和体育，基础必修课占总 学分的4 0 左右。 第一年以必修科目为中心，沿袭班级授课制。二、三年级学生依据未来出 路等自由宽泛地选修。 教学计划有相当的灵活性，学生选课自主权比较大。但是为了保证学生的 学习质量，日本的学分制高中要求必须取得足够的学分和在校学习至少3 年才能 毕业。 ( 3 ) 德国模式 德国实行近似学分制的积点制。但是在教学管理上相当灵活。通常规定学生 获得一定的学分或积点便可以授予毕业资格。以学分制为基础的毕业资格并不显 示学生的学习质量；而积点制的毕业资格却可以显示学生是以多少点毕业的，可 以看出学生的学习成绩。 真正有针对性的开展个别化教学，为学生提供充分自由选修的机会。 每个学生必须按必修、选修和特长课和基础课的要求组成自己的课程计划， 完成高中学业。 将传统的学习成绩换算成积点，只要按规定达到一定积点，就可以合格毕 业。学生不需要在完全中学高中阶段读完传统意义上的3 年才毕业，也可以将原 5 钟启泉、崔允、沈岚：高中学分制国际经验及建议【m 】华东师范大学出版社，2 0 0 4 8 4 5 浙江工业大学硕士学位论文中等职业学校学分制下的教学管理改革研究 来规定的3 年学业延长至4 年，到达规定的毕业积点后毕业。 国内几种学分制管理模式 ( 1 ) 以“清华大学为代表的部分高校全面实施学分制。 尽管各个高校的操作方法有不同，但是在很多方面是一致的。 教学计划弹性化。哲学学校根据全面发展原则、整体优化原则、基础性原 则制定学分制教学计划，调整学科结构，拓宽专业口径，构建新的课程体系。 灵活和严格相结合的学籍管理。根据灵活性的原则，学生修满基本学分就 准予毕业，学习期限可以提前或限制延长。一般为4 年的可在3 6 年内变动， 学制5 年的可以在4 7 年内变动。对学生实行弹性学制即有利于因材施教，又 有利于优秀人才脱颖而出。 学生管理实行导师班主任制。继续保持班级建制，学生课堂实行考勤制度， 低年级设立班主任，高年级设立导师制。这样有利于学生的思想政治教育，有利 于学生素质的全面提高，保证教学质量。 ( 2 ) 以上海为代表的“2 + 2 或“2 + 1 ”中等职业学校学分制模式。6 上海是我国较早在中等职业教育实行学分制的城市。前两年采用学年学分 制，不分专业，重点培养学生的基础学习能力，要求通过上海市教委统一组织的 “10 81 ”教材主要文化课统考。除文化课外，同时开设通用职业技术教育课程和 实践性训练环节。后两年或后一年进行专业教学，主要培养学生的专业能力。采 用完全学分制，学生进入不同的专业完成专业理论课程学习和专业技能训练，完 全由专业指导委员会确定各专业的培养目标。 关于学分制教学管理制度的几个关键词 ( 1 ) 弹性学制 弹性学习不仅仅是一种学习手段、方式的变化，而且代表一种教育理念的 根本转变。弹性学制是和学分制紧密联系在一起的。弹性学习制度包括开放和灵 活的入学制度、学生转系和转专业制度、完善的学分制、自助餐式”的课程制度、 弹性的学期制、学制的弹性化与评价的弹性化等。 实行弹性学制，国外已有成功经验。实行双元制的德国，每一类职业学校都 不是一种学制，同一专业的学制有二年、三年、三年半的。新西兰的职业学校学 制也是长短不一，一年、二年、三年、五年不等，教学安排有全日制、半日制、 部分时间制。英国、美国、澳大利亚、加拿大等国也是一样，他们的职业学校学 生学习时间的长短，往往按实际情况和实际需要而定，一般没有年龄和时间限制。 日本规定高中至少学习3 年，最多可以读6 年。灵活的学制为他们的职业技术教 育带来了很大的活力，促进了人才培养，适应了社会发展的需要。这些国家实行 弹性学制的成功经验为我们在职业学校中实行弹性学制提供了成功的范例和可 6 钟启泉、崔允、沈岚：高中学分制国际经验及建议【m 】华东师范大学出版社，2 0 0 4 6 浙江工业大学硕士学位论文 中等职业学校学分制下的教学管理改革研究 资借鉴的宝贵经验。7 完全的弹性学制的实施致使职业学校没有年级之分，只有 第几年的分别。学分统计也打破学年界限，以整个学段为单位，统筹计算学生修 得的学分。 加拿大在学分制实施过程中提供多种获得学分获得的方式，实行弹性的评 价，如申请学分、等值学分、转换学分等，特别是社区服务学分、课外活动学分、 替代学分等。有些省份将学生修习高等院校的学分课程认可为必修学分或选修学 分。在加拿大安大略省中学，没有达到高中毕业要求，但是已经完成了某些中学 课程学习的学生可以获得完成证书。获得完成证书的学生可以返回学校继续完成 学分课程和非学分课程。达到规定要求，可以获得安大略省中学文凭或安大略省 中学证书。 美国对转学学生学分转换的规定是：各学区教育委员会有权制定本区合理、 无歧视的转学政策，规定转入学生的年级安置办法和学分确认办法。有些情况下 转学过来的学生不能在4 年内达到当地毕业要求，但是能够达到原来学校的毕业 要求，他现在所在学校应当允许其毕业。 ( 2 ) 职教课程模式 ，在以服务为宗旨，以就业为导向的职业教育实践中，基于学校层面的课程体 系建设首先是对一种课程模式的选择。学分制下的课程体系建设，即指大课程、 教学计划，也指小课程，每一门具体课程，其中涉及教学计划的开发、教学大纲 和教材的编写以及教学活动方式等多个层面。 职教课程模式建设经历了一个从“学科课程”到“工作课程 发展过程。 学科课程模式 最初，职教使用的是最古老而最广泛的课程内容组织模式学科课程模 式。学科课程模式建立在专业学科基础之上，是普教“改良型”的课程开发模式。 学科课程模式从严密的学科逻辑知识体系中选择“合适 的内容并按照教 育对象的实际情况进行“简化”，然后按知识内容顺序进行排列。其特点表现如 下：理论与实践课程并列；重视文化基础知识学习；实践课作为理论课的延伸和 补充，自成系统。由此可见，学科系统化课程是以知识传授为基础，强调理论知 识和文化遗产的传承和接受，具有严密的学科逻辑，易于学校组织教学和课程评 价。 不难发现，这一模式有着明显的弊端，在实践中日益显现。对于学科系统化 课程模式的批评主要集中在：其一，由于课程偏重于知识内在的逻辑系统在 教学中容易出现重记忆、轻理解的倾向，忽视了学生的兴趣、情感体验与能力、 健全人格的形成；其二，注重知识的系统性，忽视知识与工作具体情境的联系没 有把职业学习和职业实践有机统一起来，从而割裂了教学与企业和劳动力市场 7 徐爱明：职业学校实行弹性学制的思考中国职业技术教育2 0 0 0 ( 3 ) 7 浙江工业大学硕士学位论文 中等职业学校学分制下的教学管理改革研究 需求之间的联系也不利于学生关键能力和职业能力的培养；其三，“文化基 础课+ 专业理论课+ 专业实践课三段式的课程排列方式，既增加了基础理论学 习的难度，也不利于理论与实践的整合；其四，忽视了社会问题；其五，只注 重对事实原理的掌握，不关注学生思维能力的培养。 能力本位( c b e ) 课程模式 能力本位( c o m p e t e n c y - - b a s e de d u c a t i o n 简称c b e ) 课程模式是职业教育 中提出较早、应用较广泛的课程模式。能力本位思想产生于二战时美国对技术工 人的培训，在2 0 世纪6 0 年代用于职业教育的师资培训，此后就传到加拿大， 进入2 0 世纪8 0 年代后，逐渐推广到欧洲、亚洲、澳洲等许多地区和国家，对职 业教育和培训产生了深远的影响。2 0 世纪9 0 年代初，我国通过加拿大一些专家 引进了这一课程开发模式，并在一些学校进行实验和研究。 c b e 模式以职业能力作为教学基础、教学目标和评价标准。因而，它打破了 以学科为中心来确定教学课程和学时安排的传统思路。它的指导思想总体上与职 教的目标和功能相适应。c b e 模式的课程开发是应用d a c u m 方法( d e v e l o p i n ga c u r r i c u l u m ) 来完成的。它以满足工厂企业对教育对象的要求为基本原则。课程 开发的出发点是职业岗位而不是传统学科。它是岗位本位而不是学位本位。c b e 模式体现的能力观是任务能力观。它是将任务或任务的叠加当作能力。这种能力 观的应用有局限性。d a c u m 方法告诉我们，职业能力是由若干综合能力组成的。 每一个综合能力是由若干专项能力合成的。专项能力是由工作任务来具体描述和 规定的。于是学生只要能完成相关的工作任务，叠加起来就获得了职业能力。这 种方法对以动作技能为主的职业岗位是可以顺利进行这样的分解和叠加。但对于 以智力技能为主的岗位就很难进行分解。例如汽车技师必须具备解决现场工艺问 题的能力。这种能力是由理论知识、实际经验、工艺习惯、人事理解、设备状况 等多种因素组成的。而且这些因素又是相互渗透、彼此牵连的，即使勉强分解， 也很难体现整体能力的实质。 加拿大一些省份在设置学分课程结构时采用了灵活的模块式结构。如，萨斯 喀彻温省的实践与运用艺术就是这样的模块组成的课程。这种可以灵活配置学程 的模块课程结构对于我国学分课程如何切合地区差异、学校状况与学生需求有一 定的参考作用。 就业技能( m e s ) 课程模式 其中模块化教学法( m e s ) ，是2 0 世纪7 0 年代初由国际劳工组织研究开发出来 的以现场教学为主，以技能培训为核心的一种教学模式，在引导职业教育教学发 展方向上起了积极的作用。课程模块可以根据市场变化灵活组合，又可以相对独 立、单独考核；可以几个或十几个模块组合成一个课程方案( 教学计划) ，形成 一个专业培养目标；可以淘汰模块中陈旧的教学内容，充实新模块中的教学内容； 学生可以根据自己的兴趣爱好、能力性格等个性特点及个人的学习基础、求职意 8 浙江工业大学硕士学位论文中等职业学校学分制下的教学管理改革研究 向等选择模块，促进学生的个性发展。1 9 8 7 年由国家劳动部引入沪津试点。肛s 主张以学员为中心，行为化学习目标，工作本位和模块学习，对我国职工培训和 技工学校教学产生了积极影响。 这一模式以实用主义哲学为指导思想，干什么学什么，遵循“按需施教，学 用一致”的原则，采用以下操作策略：建立岗位工作描述表确定岗位职能 划分工作任务确定工作模块编制学习单元。m e s 课程开发模式是针 对职业岗位规范进行就业开发模式。 然而，有些学者认为这种课程开发模式并不适合正规的职业学校教育，因为 它无法使学生掌握系统的知识，忽视人的全面发展，但是却非常适合岗前培训和 职业后继续教育。可以肯定的是它的出现使人们意识到职教课程并不一定是固 定和系统化的，也可以根据具体需要进行灵活选择。 宽基础、活模块课程模式 2 0 世纪8 0 年代末，我国掀起了群众性职教课程改革的热潮。9 0 年代初由 黄克孝主持的关于职业技术教育课程体系若干问题的研究开题，此项研究是 我国第一个有关职教课程的全国教育科学规划重点课题。此课题研究了c b e 、 m e s 、双元制使用的课程模式，构建了我国自行开发的“宽基础、活模块”课程模 式的理沦框架和开发方法。“宽基础、活模块”课程模式是依据我国社会的政治、 文化、经济以及教育和个体的发展对职业教育的需求，在借鉴了国外c b e 、双 元制、m e s 等职教课程模式的理论与实践经验基础上所研究开发出来的适合我 国国情的职教课程新模式。该课程模式以职业岗位群能力分析为切人点，强调以 培养职业能力为主线，让学生先接受职业群共同的基础教育和基本技能训练，再 依据学生个体的能力、兴趣以及社会需求，选择不同专业( 或职业) 学习专业知识， 进行职业技能的培训。 “宽基础”是指按现代职业技术要求，所设课程不是针对某一单一职业，而 是针对相关职业群所必需的知识和技能，注意培养学生的基本素质，着眼于学生 的可持续发展，着眼于为学生继续学习打基础，着眼于专业技能的训练，着眼于 转岗能力和关键能力的培养，使学生获得较宽厚的公共基础学科、专业基础学科 的知识。“宽基础”由四大类构成：文化课程类、工具课程类、能力培养课程类、 职业群所需专业基础课程类。每一类均由若干课程构成，供不同专业、不同学习 基础、不同发展要求的学生自主选择。“宽基础”是一个宽泛的概念，应以“适度、 适应”为标尺，既不能片面追求学科知识的广博，也不能片面追求单一职业技能 的精深，应尽力在有限的教育教学时间中发挥基础学科的最大效益。 “活模块”是指为适应职业群所设计的知识单元和技能单元，而且以专业技 术训练为主，以职业资格为导向设置多样化的课程模块，组织教学内容，着眼于 能力的培养。“活模块”涵盖了一个职业群中的几个甚至更多的职业所对应的“大 模块”，供学校根据市场需求的变化灵活组合，供学生根据个性特点和未来需求 o 浙江工业大学硕士学位论文中等职业学校学分制下的教学管理改革研究 自由选择。“活模块”具有多样性和灵活性，课程设置既要考虑到当前就业实际， 又要兼顾到终身发展的需要。“宽基础、活模块”课程模式具有如下特点：注重学 生能力的培养，从职业岗位的需求出发，制定课程的目标，使得课程设置更接近 职业岗位的需要；以模块的形式来进行不同课程间的组合，体现了课程设置的灵 活性，从而更能适应不断变化的岗位、专业需求；注重知识的基础性，强调对学 生基础能力的培养，要求学生在具有了一定的较宽基础的水平上来进行较灵活的 岗位性教育；模块化的课程设置便于学生根据自己的能力、兴趣及需要来选择不 同的课程，有利于不同学生的个性化发展，有利于实现“因材施教”，也更有利于 配合学分制、选课制的实施。 项目课程开发模式 职业教育项目课程定义为，以工作任务为中心选择、组织课程内容，并以完 成工作任务为主要学习方式的课程模式，其目的在于加强课程内容与工作之间的 相关性，整合理论与实践，提高学生职业能力培养的效率。与其对应的课程模式 是学科课程。8 通常认为，项目课程始于克伯屈，并且始于普通教育，但是根据克诺( m k n o l1 ) 的研究，项目课程是始于职业教育，并且可追溯到1 7 和1 8 世纪，它与自然科 学家的实验，法学家的案例研究，军事参谋的沙盘练习( s a n d - t a b l ee x e r c i s e ) 属于同一类型的课程模式。与实验、案例研究、沙盘练习一样，项目课程也起源 于职业的专门化，只是在内容上不是经验的、解释的或战略研究，而是建造( 即 设计房屋、修建运动厂，或者制造机器) ，这充分体现了它的职业教育特色。 克伯屈对传统的项目课程进行了改造，试图用新的、更为广泛的定义取代传 统的狭隘的定义；用有目的的行动作为项目课程的关键特征，从而取代建造活动。 正如他所说，“我所追寻的统一性的思想在有明确目标，涉及整个身心的 活动7 这个概念里找到了 。项目课程经过克伯屈的改造，拥有了更为宽广的含 义，并被应用到普通教育领域。 但是，此后的项目课程却并没有完全按照克伯屈所设定的路线在发展，而是 被广泛地应用到了各种类型的教育中，如职业教育、高等教育。其涵义自然也有 所差异。2 0 世纪7 0 年代以来，项目课程是国际职业教育课程改革的主要趋势。 m e s 中的学习单元、c b e 中的学习包，其实都可以看作项目课程。德国的行动导 向职业教育课程也可归属于项目课程，它的产生，是由于”2 0 世纪9 0 年代以来， 德国企业的培训能力减弱，提供的培训位置不能满足中学毕业生接受职业教育 和培训的需求。8 0 年代中后期培训位置更是供小于求。因此，迫切需要创设某 种举措解决难题。而以模拟工厂、公司和项目教学法为核心的行为导向型教学策 略应运而生，并且影响面渐大，使得按此原理建立起来的跨企业培训中心，迅速 8 蒋庆斌、徐国庆，职业技术教育叨2 0 0 5 ( 2 2 ) l o 浙江工业大学硕士学位论文中等职业学校学分制下的教学管理改革研究 在各地区扩散开来 。 其实，除了m e s 、c b e 和行动导向职教课程中的项目课程外，在我国得到广 泛应用的一些教学形式，如课程设计、毕业设计、实习，也己包含项目课程的一 些要素。由此可见，项目课程对于我国职业教育界来说并非是完全陌生的概念， 但对其内涵却并非完全清楚。 现在，项目课程是职教改革的一个热点。从目前的研究看，项目课程还是一 个有待于进一步研究、进一步界定的领域，在基本概念领域尚有很多理论之争。 徐国庆认为，项目课程的理念可概括为三个理论，即联系论、结构论和结果 论。这三个理论分别涉及课程的目标、组织与实施三个层面。项目课程理论强调， 不仅仅知识与技能是课程内容，而且知识与工作任务的联系也是重要的课程内 容；职业教育课程必须彻底打破按照知识本身的相关性组织课程的传统模式，要 按照工作任务的相关性来组织课程。项目课程要求课程设置反映工作体系的结 构，也要求按照工作过程中的知识组织方式组织课程内容。项目课程强调以典型 产品为载体来设计教学活动，整个教学过程最终要指向让学生获得一个具有实际 价值的产品，这个产品既可以理解为制作的一个物品，也可以理解为排除的一个 故障，还可以理解为所提供的一项服务。项目课程把实践理解为过程与结果的统 一体，认为实践只有指向获得产品才具有意义，才能达到激发学生学习动机的目 的。 ( 3 ) 学分互认、学分互补 学分互认是对社会资源的充分利用，也是对优质教育资源的合理整合。学分 互认允许学生根据自身兴趣、社会需求等跨校选课。有条件的地区完全可以实现 走学或网络选修，以实现区域间的资源共享。 比较有名的是欧洲学分互认体系( e c t s ) 。它最初于1 9 8 9 年在e r a s 卜1 u s 项目，即现在欧盟的s o c 刚汀e s 项目框架内引用。