（应用心理学专业论文）中学生学习自控力及其培养研究.pdf

中文摘要 中文摘要 学习自控力是学生为实现学业目标，在学习过程中，自觉按照社会要求和一定的内 在标准对外部环境，自己的情感，欲望、行为等加以控制的能力。个体在青少年时期的 主要工作是学习，学习中适当的提高自我控制不但对学习有益，而且还能促进个体性格 的发展。本论文通过三个研究探讨中学生学习自控力情况。 研究一对 604 名中学生分别用中学生学习自控力问卷和中学生学习自控力原 因问卷调查了学习自控力特点和影响因素。得出结论： （1）中学生学习自控力从初一 到高三，呈现总体降低趋势。 （2）影响中学生自控力的原因可归纳为外部因素、内部因 素。随着年级升高外部因素的影响逐渐减少，内部因素的影响逐渐增加； （3）影响初中 生学习自控力的主要因素是诱惑，影响高中生学习自控力的主要因素是情绪。 研究二选用 99 名被试接受 222 随机区组实验设计，自变量为学习自控力（高、 低自控两个水平） 、 压力 （有压力和无压力两个水平） 、 诱惑 （有诱惑和无诱惑两个水平） ， 因变量为注意稳定性。结果发现：(1)学习自控力、诱惑在注意稳定性上有主效应，压力 无主效应；(2)学习自控力和压力对注意稳定性存在显著的交互作用；学习自控力和诱惑 对注意稳定性存在显著的交互作用；(3)学习自控力、诱惑和压力三个因素对注意稳定性 不存在显著的交互作用。 研究三选用两个同质的初一班级分为实验组和控制组， 对实验组进行为期 6 个月的 学习自控力培养。最后发现（1）学习自控力与学业成绩之间有显著的正相关（2）实验 后，实验组低自控被试的自控力分数显著下降，实验组高自控被试和控制组被试的自控 力分数前后没有显著性差异。 关键词：中学生；学习自控力；培养 abstract learning self-control is an ability for students to achieve academic goals, according the social demands and internal standard to control the external environment, their own feelings, desires, behavior during the learning process. the main task of individual at young age is learning. self-control is not only useful for students learning, but also can promote the development of individual personality. so we discussed the self-control of middle school students by follow three researches: in the 1st research, 604 middle school students were inquired on questionnaire about the character and the cause of self-control of middle school students learning. the conclusions showed that: (1) the self-control of learning reduced from grade 1 of junior high school to grade 3 of senior high school; (2) the causes of learning self-control of middle school students could be divided to external factors and internal factors. with the higher grade, the impact of external factors was decreasing while internal factors was increasing. (3) the core factor to impact learning self-control of junior high school students was the temptation, while senior high school students was the mood. in the 2nd research, 99 students were arranged in the 222 randomized experimental design. the independent variables were learning self-control (including high and low self-control levels), pressure (including pressure and non-pressure levels), and temptation (including temptation and non-temptation levels). the dependent variable was attention stability. the results showed that: (1) learning self-control and temptation had the main effects to attention stability while the pressure not. (2) learning self-control and pressure had significant interaction to attention stability, so did learning self-control and temptation to attention stability. (3) learning self-control, pressure and temptation had no significant interaction to attention stability. in the last research, two homogeneous classes were divided into experimental group and control group. after 6 months of learning self-control training to experimental group, we found that: (1) there was significant positive correlation between learning self-control and academic score. (2)after training, the learning self-control score of students with low learning self-control in experimental group significantly decreased, while students with high learning self-control in experimental group and students in control group had no significant difference. key words：middle school student; learing self-control; training 漳 州 师 范 学 院 学位论文原创性声明 本人郑重声明： 所呈交的论文是本人在导师的指导下独立进行研究所取得的研究成 果。除了文中特别加以标注引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表 或撰写的成果作品。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式 标明。本人完全意识到本声明的法律后果由本人承担。 作者签名： 日期： 年 月 日 学位论文版权使用授权书学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意学校保留并向 国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权漳 州师范学院可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索， 可以采用影 印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 1、保密，在_年解密后适用本授权书。 2、不保密。 （请在以上相应方框内打“” ） 作者签名： 日期： 年 月 日 导师签名： 日期： 年 月 日 第 1 章 文献综述 1 第 1 章 文献综述 1 课题目的和意义 青少年是祖国现代化建设的新希望， 他们的健康发展不止是家庭和学校的责任和福 祉，更是整个社会的责任。青少年正处在一个半成熟、半幼稚的时期，是独立性和依赖 性、自觉性和幼稚性错综矛盾的时期。这一时期个体的生理、认知、个性社会化等方面 都表现出从儿童时期向成熟期过渡的特点1。 另外现代社会日新月异，电子产品的开发，互联网络的畅通、娱乐设施的开放，加 上学习、 升学的压力， 使青少年在应对外界诱惑和作出选择时难免发生强烈的心理冲突。 另外，社会竞争给现代家庭带来了巨大压力，家长们忙于应对工作压力常常忽视对孩子 的关心和教育。 对多数在自我控制发展比较不稳定的青少年进行研究和原因分析， 并提供关于学习 自控力的培养。在理论上可以进一步完善学习自控力的研究，在方法上提供新的视角， 更重要的是在实践上可以帮助自控力较低的学生或者正常水平学生的学习自控力得到 提高，同时也有利于培养学生独立思考，抵制外界诱惑的能力，为今后步入社会打下良 好的人格基础。 2 国内外有关学习自控的研究 2.1 理论背景 心理学脱胎于哲学之前，许多哲学思想如自由意志、决定论等概念，都与自我控制 有关，哲学家对其争论的焦点主要体现在决定论和自由意志论。决定论者认为人的心理 和行为是受某种力量所决定，人不能对自己的命运前途进行自由选择。自由意志者则认 为人有选择的自由，也就能对自己的心理和行为加以控制2。 心理学诞生之后，各个心理流派对自我控制有不同的理解。心理动力流派认为，人 们被无意识生物的或本能的力量所控制，他们所强调的控制主要是来自内部，是一种被 动控制。行为主义流派认为环境是决定和控制人类行为的关键变量，外在因素统治着人 类生活的过程，人所受到的控制是一种外部的被动控制。人本主义流派相信个人有自由 选择的能力，个人能够成为自己生活主宰，强调一种真正意义上自愿自发的自我控制。 超个人心理学提出人不仅要追求自我实现，而且还要追求一种超越个人、寻求一种宇宙 漳州师范学院教育学硕士学位论文 2 的价值，并相信超自然的力量存在和影响着人的自控。 真正关于自我控制的实证研究开始于 20 世纪 60 年代， 其中认知行为主义的研究 尤为引人注意， rotter(1966)认为个体心理控制源的期望决定了他对特定行为后果的态度 3，控制点分为两大类型：内控制点 (internal locus of control)和外控制点 (external locus of control)，内控制点的人将个人行为后果归因于自己，他们会从成败中吸取教训，成长 自己。外控制点的人将个人行为后果归因与外部原因，成功了也不会特别自豪，失败了 就会怨天尤人，这种人自控的动力主要来自外部，一旦外力撤销，就会失去自控。 seligman (1975)通过动物实验提出习得性无助（learned helplessness）概念，习得性 无助在人类身上表现为如果一个人长期体验到失败， 就会产生一种无能为力或自暴自弃 的心理状态，习得性无助其实是自控失败的一种表现。 mischel (1972)通过实验提出延迟满足（delay of gratification）概念。还用冷/热系统 结构框架(hot/cool-system framework)来说明策略性注意调配(strategic attention deployment)对自我延迟满足的作用机制。注意调配其实也是一种自我控制的策略。 bandura (1977)提出自我效能（self-efficacy） ，自我效能是对自己能力和控制的主观 评价4。一般认为，高自我效能的人认为自己有能力达到特定目标，因而会通过自我控 制， 采取各种策略达到目标。 低自我效能的人认为自己不能达到目标， 可能会放弃自控。 习得无助其实是低自我效能的极端表现。 2.2 学习自控的涵义 不同学者对自我控制的定义不同，主要有：(1) 在意图的方向上产生影响的能力 (rodin, 1986)；(2)目标受阻时，个体抑制其行为或改变其行为发生可能性的能力(harter, 1983)； (3)个人对自己的心理、行为和生理过程施加影响、调节和控制(blankstein 和 polivy,1982)；(4)不仅指服从权威及接受他人施加的行为标准，而且指根据自我选择的 信念和目标行事(savage 1991)；(5)遵从、延迟或在缺少外部监督时，个体按照社会期待 行为的能力(kodd.1982 )；(6)个体调节行为使其与个人价值和社会期望相匹配的能力。 自我控制能引发或制止特定的行为， 包括五个方面:抑制冲动行为、 抵制诱惑、 延缓满足、 制定和完成计划、采取适应于社会情境的行为(kopp.1982 )； （7）以自我为主体，根据 情境需要和主体意图来制定某种标准或规范，并以此为评估依据，对行为作出执行、停 止、放弃或坚持2。 第 1 章 文献综述 3 张灵聪5 (2003)最早对学习自控力下了定义，他认为学习自控力是学生按照社会要 求和自身观念对自己的学习行为进行调整的能力， 它表现在课内学习和课外学习两个方 面。张叶云6（2006）对此定义做了修补，认为学习自控力是个体为实现自身学业上的 发展目标，以自我为主体，以个人身心和行为、外在环境和事件为对象，以社会要求和 自身观念为标准对自己的学习行为进行调整的能力。 以上概念虽然表达不同，但涵义相同，都包含了三个要素： （1）一定目标和准则； （2）抑制优势反应，如冲动、诱惑；促进劣势反应，如坚持； （3）实施的主体是人。 本研究认为学习自控力是学生为实现学业目标，在学习过程中，自觉按照社会要求和一 定的内在标准对外部环境，自己的情感，欲望、行为等加以控制的能力。 2.3 有关学习自控力的理论模型 1.2.3.1 corno 和 mandinach 学习行为控制理论 corno 和 mandinach7(1993) 认为并不是所有的学习都需要自我控制，只是在没有 外力控制下的执行任务才需要自控。 该理论认为， 过去学习结果会形成一个记忆网络(包 含经验、知识、兴趣、技能和自制学习计划)，这种记忆网络对学习任务、注意、自我 效能感、结果期望、学习计划、学习监控和学习结果都产生影响。反过来，学习监控和 学习结果会反馈到记忆网络中，同时对学习进行选择性修改，对竞争的任务进行调节。 自我控制的过程就发生在学习结果和学习监控， 对记忆网络的反馈和对竞争性任务和学 习结果的影响过程中，学习自控就是一个反馈系统（如图 1-1） 。 图 1-1corno 和 mandinach(1993)的学习行为控制理论 2.3.2 winne 和 butler 的学习自控理论模型 winne 和 butler（1995）对学习自我控制进行动态模拟。认为学习自我控制以目标 记 忆 网 络 任 务 指 导 注 意 选 择 性 修 改 自我效 能感 计 划 任 务 竞 争 监 控 学 习 结 果 结果 期望 漳州师范学院教育学硕士学位论文 4 为核心，以信息的比较为基本过程8。同时注意到动机、情绪对自控的影响（图 1-2） 。 该模型认为，一个完整的自主学习过程应该包括任务界定阶段、目标设置和计划阶段、 策略执行阶段和元认知调节阶段。 在任务界定阶段，学习者利用己有的知识和信念对学习任务的特征和要求进行解 释； 在目标设置和计划阶段， 个体依据自己的标准和对学习任务的界定， 设置学习目标， 制定学习计划，目标在整个学习的过程中居核心地位；在策略执行阶段，学习者根据目 标和计划选择相应的学习策略，利用所选择的学习策略生成学习结果，在执行任务目标 和策略时，自我控制的作用十分突出；元认知调节阶段，学习结果分为心理性学习结果 和行为性学习结果，心理性的学习结果直接接受内部监控，行为性的学习结果借助外部 反馈返回到认知系统中接受内部监控，内部监控结果反馈到知识和信念、设置目标、选 用策略等过程，以此来指导下一个任务的学习。 图 1-2 winne 和 butler 的学习自控模型配的学习结果。 2.3.3 zimmerman 的学习自控模型 zimmerman(1994)认为，与一般性的学习一样，自主学习也要涉及到自我、行为、 环境三者之间的相互作用9（图 1-3） 。在自主学习过程中，个体不但对心理内部过程进 行调节， 还要对行为和环境进行调节， 这种调节过程就是学习自我控制参与的内部过程。 学习自我控制可以分为三个阶段，即计划阶段、行为表现阶段和自我反省阶段。其中行 为表现阶段实施的自我控制参与最高。 综上理论模型可以看出，学习自控贯穿在学习的每个过程，控制的对象不但包括个 外部反馈 行为表现 任务 线索 1 线索 2 知识和信念 领域内知识 策略性知识 多重动机性信念 设置目标 策略结果 监控 认知系统 第 1 章 文献综述 5 体内部心理过程（如动机、认知、情绪情感） ，还包括个体的行为（如监控、制定目标、 实施目标）和外界环境（如环境的营造等） 。有关学习自控的过程各个理论对各阶段的 描述虽有不同，但都大致分成目标定向、计划、控制策略、结果反应三个阶段 图 1-3 zimerman 的学习自控模型 我国学者根据学习自我控制理论做了许多探索和研究，如程炳林和林清山(1999)、 张灵聪（2001）等人在编制学习自控量表时，利用这种三维分法测出一般学生的学习自 我控制特点是自评的分数随着年龄的增加而降低，而自控策略相反。研究者发现影响学 习自控力的因素多样性，还针对性的做了培养研究，为教育提供宝贵的经验。 2.4 学习自控的影响因素 2.4.1 生理因素 脑神经科学研究发现，神经系统的发育直接影响着人的自我控制能力的形成和发 展，随着大脑皮质的迅速发展，大脑皮质的抑制机能是儿童认识外界事物和调节控制自 身行为的生理前提，另外大脑的成熟为儿童认知水平的提高，从而在认知系统上加强自 我控制提供了重要保证。 中学生的大脑抑制机能和其他脑区分化已经基本达到成人的水 平，这为他们提高自控力提供很好的生理基础。 2.4.2 父母教养方式 研究表明，在以严厉、专断、限制或接受模式的家庭教养模式下，儿童一般自控能 个人（自我） 自我效能感、陈述性、程序性和策略性知 识、元认知计划、监控、目标设置、情绪、 情感等 环境 物质性：环境营造 社会性：榜样、他人帮助 符号：示意图、图片、公式 行为 自我观察：书面记录、报告 自我判断：对照目标评价行为 自我反应：对自己奖惩 对内部过程的 自我调节 对环境的调节 对 行 为 的 自我调节 反馈环路 对策略的使用 漳州师范学院教育学硕士学位论文 6 力较强。但严厉控制下的儿童有情绪压抑、盲目服从、退缩和攻击性行为，反社会行为 等过度自控或失控的特征。另外研究发现，适应性的、敏感的抚养方式，早期富于反应 性的抚养方式、父母要求高的教养方式与儿童有较好的自我控制显著相关。而过度保护 及忽视或放任控制的教养方式、父母要求低的教养方式的儿童有消极的自我控制特征。 但近期研究表明，父母教养方式对初中以后的自控力影响逐渐减弱。 2.4.3 言语指导 自我言语是重要的自我调节手段之一， 它可以帮助儿童监督和控制自己的思想和行 为。儿童从接受外部的言语指导及诱因，逐渐发展到根据自身要求和内部诱因来控制自 己的行为，从不自觉的行为渐渐发展起来自觉的行为。到了中学阶段，他们已经能够脱 离外部言语指导，自觉控制自己的行为，言语指导对中学生的自控力没有太大的影响。 2.4.4 人格因素 随着自我意识的提升，影响学习自控力的外部因素和客观因素如父母教养、言语指 导、生理成熟、外界环境的干扰等逐渐不那么重要，取而代之的是个体的人格因素。通 过对中学生学习自控力或自我控制的调查， 人们发现自我效能感、 归因风格、 成就动机、 控制点、意志力、情绪稳定性、注意稳定性、自我概念等明显影响学生们的自我控制； 谢薇（2006）总结各人格因素对学习自控的影响大小顺序为：学习行为效能感、学 习能力效能感、亲子沟通心理状况、学习内部动机、学习外部动机、外部归因方式、内 部归因方式10。 2.5 有关学习自我控制的培养研究 从 60 年以来心理学家对儿童自我控制做了广泛的培养研究，梅臣鲍姆的“认知行为 处理”和坎普的发声思维方案从不同角度培养针对不能控制冲动的儿童，瑞内的自我控 制干预模型，针对退缩、多动、适应不良的儿童。受到这些自控培养方案的启发，心理 工作者也开始思考如何提高学生学习的自控力。 2.5.1 针对性的自控培养技术 （1）行为矫正技术 行为主义心理学的矫正强化技术对于培养自控力是有借鉴作用的。自我控制的行为 矫正主要分建立培养联盟、问题行为的诊断与界定、制定矫正计划、实施计划、效果评 估和类化，研究表明，这种行为矫正技术对学习障碍、多动儿童有显著的疗效。周文杰 第 1 章 文献综述 7 (2002)利用行为矫正课堂管理模式对初中生进行训练，应用角色改变技术、教学反馈技 术和现场指导技术；使用差别强化、塑造、前提控制方法建立和增加课堂教学中的期望 行为的出现；使用罚时出局、反应代价等方法，减少问题行为。一个学期后，通过与控 制组的对比，发现这种训练方式减少了课堂问题行为的发生，学生的学习成绩有显著提 高11。 （2）“认知行为处理”模型 harter（1982）认为自控力的形成必须具备两个条件：对价值的内化和技能的获得。 单单从行为上提高自我控制技能，并不能从根本上解决控制不良，还要将习得的自控技 能内化，唐拉等人(dunlap 1989)训练学习障碍学生采用核查表监控自己在做减法课堂作 业题时问题解决的过程。结果，这种方法对学习障碍学生很有效。自我指导训练和自我 监控训练要求学生在实行计划有很强的自我控制能力，因此适合高年级学生，如果应用 于低年级学生或有行动障碍的学生需要培养者时刻监督其行为完成情况， 并给予适当的 反馈。 （3）情绪调节 研究发现，个体情绪调节能力越好，自我控制能力越高12。不稳定情绪和消极情绪 削弱了个体控制冲动的能力，使人们更容易失去自我控制和做出冲动的选择13。张荣伟 (2006)通过集体教学对初中生进行情绪调节训练，训练内容包括了解什么是情绪、情绪 的产生机制、情绪的种类、情绪的作用、以及情绪调节的具体方法等。一周一次，一共 8 周。结果发现：情绪及情绪调节教学有助于提高初一学生的情绪调节能力，并能促进 学习自控力的提高。 （4）意志训练 意志是指个体能自觉地确定目的，并且主动地克服困难以实现目的的过程。意志的 行为需要内部的自我调节(包括自控)才能实现。travrick (1991)对学生进行意志训练的时 候，列出了意志训练的内容包括分析干扰因素、分析自己、发现良好策略、角色扮演改 变、观察他人行为等，并提出了一整套排除干扰学习的因素、增强意志的教育计划，观 察三周发现学生的意志力得到改善。王曦、李树义(2001)提出自我分析（引导学生全面 反思自我，形成正确的自我意识） 、自我设计（主要是制定学习目标） ，自我管理的培养 方案（包括在自主学习和形成良好的生活习惯）14。经过一段时间训练，提高了自我控 漳州师范学院教育学硕士学位论文 8 制能力和意志品质。 （5）成就动机训练 一般认为，学习动机对学生的学习活动和行为表现起着定向和驱力的作用15。韦 雪琴(1991)研究了成就动机教育课程对中学生成就取向行为、内外控信念及学业成绩之 影响。对 189 名中学一年级学生，进行每周一次成就动机教育课程的训练，每次 50 分 钟，共进行 10 次。结果发现：低成就动机学生接受训练后提高了成就动机，增进了内 控信念。 以上每种培养方案各有侧重点，行为矫正技术强调采用强化、惩罚、消退的行为塑 造法，对小学生和学习障碍儿童的课堂行为养成有重要的借鉴意义，但行为矫正忽视学 生情绪、动机、和主观能动性，不适合自我意识逐渐发展的中高年级的儿童。认知行 为处理模型强调行为塑造之前要让学生明白为什么要进行自我控制， 然后再帮助他们获 得恰当行为，但该方法还未意识到情绪和动机等因素在学习自控中的重要地位；情绪调 节培养和动机培养强调关注学生的情绪调节、动机的培养，但仅针对自我控制的意识层 面，容易忽视通过行为改变巩固效果；意志训练方法强调意志品质的培养，但是可行性 差，且忽视将意志品质提高应用于学习。 2.5.2 整合型自我控制培养模型 陈琦和刘儒德16 (1997)在训练学生遵守课堂纪律的过程中发现， 要让学生意识到为 什么要遵守课堂纪律， 然后调动他们的积极性， 鼓励他们制定目标， 考虑如何执行计划， 并对结果进行反馈，从而调节行为。 程炳林和林清山(2000)根据 kuhl 和 corno 的行为控制理论，采用“行动控制教学课 程”训练方法。训练包含情意反应、行动导向、行动控制策略、行动控制，每周上 100 分钟，共上 7 周。最后结果证实:“行动控制教学课程”对于低行动控制、低学习适应者的 行动控制、学习适应都有显著的促进作用，而且有持续效果。 张灵聪5（2001） 对初中生学习自控训练的内容主要有以下几个方面:目标设置(强调 目标的重要性、自定目标并在班上公布)，自我监控(自己记录每天的行为表现)，自控策 略(自我提醒、自我鼓励)等等。用心理辅导的方法对实验班进行一个半月的训练，结果 发现自控力，特别是控制策略的提高，对英语成绩的提高起到促进作用。 针对性的自控培养，一般考虑只到其中的一个影响因素，但如果没有把握到核心因 第 1 章 文献综述 9 素，可能导致效果不明显。整合型的培养考虑周全，但没有针对性可能把握不到核心。 因此自控培养既要考虑到认知、情绪和行为等各影响因素，还要有针对性的把握到影响 因素的核心。根据 joseph m.strayhorn 等人17（2002）建立的系统自我控制培养计划， 结合国内外近几年的经验，本研究认为建立学习自我控制培养计划应该包括 6 大要素： 1、目标设置；2、制定计划；3、决定培养形式和培养技术；4、实施自控训练计划；5、 自我监控；6、培养效果评估。 实施学习自控训练还要注意以下几点： （1）时间要求，joseph m.strayhorn（2002） 认为每周一次学习自我控制训练，一次 90 分钟，要培训 8 个月才有显著效果。 （2）强 化与惩罚。自控训练初期的强化物可以是外部物质，应该逐渐减少外部强化，一方面培 养学生的延迟满足能力，另一方面将外部强化指向内部强化，或次级强化。 2.6 对以往研究的总结与提出问题 2.6.1 对以往研究的总结 以往有关自我控制的文章并不少， 研究者对儿童自我控制的发生发展特点和内部机 制的探讨提出了不少理论模型。精神分析、行为主义、人本主义、认知心理学都对此做 过解释。 学习自我控制的理论， 主要有 corno 和 mandinach(1993) 的学习行为控制理论、 winne 和 butler（1995）的学习自控理论模型、zimmerman（2000）的学习自控模型。 关于学习自控的特点，研究普遍认为初一学生自我意识正在迅速发展，相比实际的自控 能力，他们对自己的自控能力有过于乐观的评价。因此初一学生比初二、初三的学习自 我控制自评分数高，但自控策略分数低（张灵聪，2001；谢微，2006） 。普遍认为影响 自我控制的外部因素有生理因素、父母教养方式、言语指导等，内部因素主要有自我效 能感、动机、归因方式、情绪特点、自我概念等。 2.6.2 提出问题 但是以往研究大多数都集中于儿童自我控制的发生发展特点和其内部机制的探讨。 对于中学生学习自控力的特点和发展趋势并没有放在同一条线上进行对比； 研究者根据 理论和实验得出影响学生自控力的因素种种，但对于学生来说，影响自我控制的核心因 素是什么，并没有研究做过说明。自我控制培养需要进行到什么程度，才能真正有效的 促进一个人的学习自控力呢？这些问题都是本研究所要探讨的。 漳州师范学院教育学硕士学位论文 10 第 2 章 中学生学习自控力的特点及原因分析 1 引言 有关于学习自控的特点，许多研究认为初一学生自我意识正在迅速发展，相比实际 的自控能力，他们对自己的自控能力有过于乐观的评价，因此初一学生比初二、初三的 学习自我控制自评分数高，但自控策略分数低510。影响自我控制的外部因素有生理因 素、父母教养方式、言语指导等，内部因素主要有自我效能感、动机、归因方式、情绪 特点、自我概念等。 但以往研究对于中学生学习自控力的特点和发展趋势， 很少放在同一条线上进行对 比，即很少有从初中的到高中的发展趋势的研究；另外研究者根据理论和实验得出影响 学生自控力的因素种种，都是学者“认为”的结果，对于学生自己来说，影响自我控制的 核心因素是什么，并没有研究对此做过说明。本研究不但尝试将初高中学生作为一个整 体进行对比，同时对学生进行问卷和访谈，试图了解学生对自己自控能力的归因，并为 提出培养自控提出研究依据。 2 研究方法 2.1 研究对象 从福建漳州七中、 双语中学， 福建莆田中山中学、 福建福州三中随机选取研究对象， 共发放 647 份问卷， 有效回收 604 份， 问卷有效回收率为 93.4%。 对象具体信息如表 2-1。 表 2-1 研究对象信息 性别 年级 男 317（52.5%） 女 287（47.5%） 初一 初二 112（18.5%） 117（19.4%） 高一 高二 88（14.6%） 98（16.2%） 初三 105（17.4%） 高三 84（13.9%） 2.2 研究工具 （1）采用张灵聪 2001 年编制，谢薇 2006 年修订的中学生学习自控力问卷 ，该问卷 一共 38 道题，包括自控感、自控倾向、自控策略三个分维度：自控感包括任务效能感、 自觉性、自我监督三个因素；自控倾向包括计划性、监督性和总结性三个因素；自控策 略包括求助策略、补救性、情绪控制和环境控制四个因素（问卷见附录一） 。总量表和 各分量表的信度和效度见表 2-2，表 2-3。 第 2 章 中学生学习自控力的特点及原因分析 11 表 2-2 学习自控力问卷的信度 自控感 自控倾向 自控策略 自控总分 cronbach a .85 .86 .74 .93 分半信度 .87 .82 .74 .93 表 2-3 学习自控力问卷的效度 自控感 自控倾向 自控策略 自控力 自控感 1 自控倾向 .83 1 自控策略 .74 .69 1 自控总分 .95 .94 .86 （2）自编中学生学习自控力原因问卷 ，通过开放式问卷作答和访谈两种方式进行。 问卷通过与专家和同专业硕士生共同讨论通过。问卷和访谈提纲包括三个部分，提问并 解释什么是学习自控力；其次，从 1 至 10 分让被试评价自我控制的分数；最后，也最 重要的一部分，让被试自由发挥，问影响其自我控制的原因，以获得学生心中认为影响 自我控制的原因（见附录二） 。 2.3 数据分析 采用 spss11.5 录入及统计数据，并进行方差分析、独立样本 t 检验和图表分析。 3 结果 3.1中学生学习自控的特点 3.1.1中学生学习自控力的年级差异 表2-4显示，中学生自控力表现在总分和各分量表上都表现了相当明显的年级差异， 进一步对各二级维度进行anova检验，所有二级维度都存在相当显著的年级差异。不 论是在自控总量表上还是各个分量表，以及各分量表的子维度，都大致呈现了从初一到 初二升高，然后降低，继而到高一稍微上升，之后开始下降，直到高三降至最低点的一 致变化趋势。 表2-4 中学生学习自控力的年级差异 初一 初二 初三 高一 高二 高三 f 自控总分 136.58 138.00 118.17 119.82 113.73 108.77 32.955* 自控感 50.12 50.94 43.94 44.10 42.14 39.50 28.549* 自控倾向 48.49 49.72 42.62 42.95 40.27 38.77 27.438* 自控策略 37.97 37.33 31.60 32.75 31.31 30.50 25.767* 漳州师范学院教育学硕士学位论文 12 3.1.2 中学生学习自控力的性别差异 通过对各年级被试的性别差异分析发现，除了高三年段外，其他5个年级在量表各 部分都不存在显著的性别差异。 且研究发现高三年段女生在补救性和求助策略上的分数 高于男性，其他年段则没有差异。 分别对男生和女生进行年级差异分析发现（图2-1） ，男生和女生都在学习自控力量 表上表现为随年级升高而降低的趋势，其中男生的学习自控力从初一到初二升高之后， 持续降低，直到高三达到最低；女生在初二升高后出现下降，到高一有一个更为明显提 高，之后降低，直到高三达到最低。 图 2-1 男女生学习自控在年级上的变化趋势 3.2 中学学习自控力影响因素分类 3.2.1 中学学习自控力影响因素分类 表 2-5 影响中学生自控的因素 外界刺激 诱惑、干扰 他人原因 教师父母、同学榜样、学习氛围 任务特点 任务难度、任务单调性、任务量 外部因素 压力 学习压力 个性倾向性 情绪、注意力、意志、自信、自主性、兴趣 行为倾向性 目标动力、学习策略、学习习惯、学习计划、时间安排 以往经验 成败经验、基础知识 内部因素 生理原因 年龄、身体状况 150 140 130 120 110 100 初一 初二初三 高一 高二高三 男 女 学生年级 自控力总分 第 2 章 中学生学习自控力的特点及原因分析 13 研究对开放式问卷和访谈结果进行特征词提取，共提取 44 个特征词，对特征词进 一步归纳整合，形成 26 个因素。将 26 个因素分类，最后形成 2 个主要因素：外部因素 和内部因素（表 2-5） 。外部因素包括外界环境的干扰诱惑、他人的影响、压力以及学习 任务的特点。内部因素包括个性倾向性、行为倾向性、以往经验以及生理原因。 3.2.1.1 外部因素 （1）诱惑与干扰，主要体现为外界噪音、电视、手机、电脑、课外感兴趣的活动等。 一旦外界刺激如噪音、电视和手机声响阻碍了学生本想进行下去的学习，此时外界刺激 就是干扰。当外界刺激如电脑游戏，使学生自愿放弃手中的学习任务时，外界刺激，就 是一种诱惑。 （2）他人影响，一方面体现为家长和教师的监督、期望与帮助，还有家庭氛围和教师 上课表现；另一方面体现为同学之间互相影响，学习氛围好、竞争性强的集体中，个体 的学习自控会不自觉提高。如果学习氛围不好则相反。 （3）压力因素，在没有任何提示，只是提问什么因素影响自己的学习自控力时，一部 分被试提到学习压力对学习自控力有影响。不仅家长和老师对自己施加压力，自己由于 各种原因会给自己施加压力。过大学习压力使自己难以承受，有时候甚至有无力感，很 想逃避。 （4）任务特点，如任务难度、任务单调性、任务量。多数学生表示任务过难，会打击 到自信心，使自己难以坚持下去；而作业过多、又无聊时，也很使自己容易放弃当前任 务。 3.2.1.2 内部因素 （1）个性倾向性，表现为情绪、注意力、意志力、自信、兴趣。如果将生活中不良情 绪带到学习中，会影响自己的学习自控力。而注意力不好、意志力不坚强容易使他们放 弃当前的学习任务而指向其他活动。自信心、自主性和兴趣是学生学习的动力，同时也 能成为克服干扰、诱惑，维持高学习自控的原因。 （2）行为倾向性，制定一定的目标、进行相应的计划安排和时间安排，并且养成一定 的学习习惯，有助于坚持不懈的进行学习任务，提高自己的学习自控力。 （3）以往经验，包括以往的成败经验和基础知识水平，基础知识水平很差，又体验过 多考试失败就会失去信心，甚至习得无助，最后放弃努力。 漳州师范学院教育学硕士学位论文 14 （4）生理原因，有部分学生明白自己处在青春期，很多能力正在发展，包括自控能力 发展还不十分完善，另外一些学生认为身体不舒服，或者起早贪黑的学习生活让他们经 常上课想睡觉。 3.2.2 中学生学习自控力影响因素的趋势特点 3.2.2.1 各影响因素年级变化总趋势 计算各因素的相对频次 pi， pi=原始频次 pi*100/被试量 i=1，2，3，4，5，6 图 2-2 内外因素的年级变化趋势 外部因素下的各因子相加等于外部因素的值， 内部因素下的各因子相加等于内部因 子的值。结果发现，外部因素随着年级的提高而逐步降低，内部因素则正好相反。即年 级越低的学生，越是认为外部因素是影响学习自控的主要原因。随着年级的升高，学生 更倾向于将学习自控归结为内部原因（图 2-2） 。 3.2.2.1 主要因素的年级变化趋势 按照各个因素相对频次大小进行分析，中学生学习自控力的 26 个影响因素从高到 低是：诱惑、情绪、干扰、注意力、家庭、兴趣、教师、身体状况、目标动力、压力、 任务难度、学习氛围、意志坚持、习惯、成败经验、同学榜样、时间安排、任务单调、 任务量、计划、自信、基础知识、他人监督、学习策略、自主性、年龄。进一步分析发 160 140 120 100 80 60 初一 初二初三高一 高二高三 外 内 学生年级 相对频次/pi 第 2 章 中学生学习自控力的特点及原因分析 15 现，诱惑是影响初中生学习自控力的主要因素，情绪是影响高中生学习自控力的主要因 素。 外部因素中的其他因子大致呈现了随年级升高而减少趋势， 而内部因素正好相反 （图 2-3） ，其中外部影响因素中的压力因素例外（图 2-4） ，研究发现压力的年级变化趋势正 好和学习自控力的变化趋势相反。 图 2-3 诱惑、情绪因素的年级变化趋势 图 2-4 压力因素的年级变化趋势 图 2-3 显示年级越低，诱惑的影响作用越大，在初中年段，诱惑是最主要的影响因 15 10 5 0 初一 初二初三高一高二高三 学生年级 相对频次/pi 50 40 30 20 10 0 初一 初二初三高一高二高三 诱惑 情绪 60 学生年级 相对频次/pi 漳州师范学院教育学硕士学位论文 16 素；年级越高诱惑作用逐渐降低；与诱惑相反，年级越低，越少提到情绪对学习自控力 的的影响，而年级越高，越多人认为情绪影响到学习自控力，甚至在高中阶段，情绪是 主要影响因素，诱惑次之。尽管选择压力因素作为原因的被试不是很多，但与其他外部 因素不同，压力因素年级变化趋势正好与学习自控力变化趋势相反。 4 分析讨论 4.1 中学生学习自控力特点分析讨论 4.1.1 中学生学习自控力年级差异讨论 中学生学习自控力在年级上存在极为显著的差异，对于这种结果有两种解释，第一 种是自我意识发展。初一初二学生的自我意识还未成熟，许多问题的评判标准主要来自 外部。一方面初中课程相对简单、学生遇到挫折不多、加之很少内省，他们显得有些年 少“无知”，以至于他们自我感觉良好。另一方面，通常外部标准是硬性规定，学生就一 旦满足外部参照便有成功感觉，自控感也会提高。但是随着年级增加学生自我意识逐渐 增强， 开始更多以内部的标准来评价自己， 此时的中学正处于埃里克森自我发展阶段“自 我同一性角色混乱”的一系列痛苦挣扎阶段，这个过程自我评价十分不稳定18（埃 里克森，1963） 。因此，随着年级升高，量表上分数呈现降低趋势，但自我评价却相对 客观起来。 学习自控力年级趋势的另外一个影响因素是学习压力。学习压力大的学生由于焦 虑、迷茫和无助，反而降低其在量表上的自评。初一、初二学生学习压力最低，到了初 三中考的压力，使他们紧张不安，因此自控力降低。到了高一，渡过了高考压力，学习 自控力又随着个体对未来的信心增加而提高。高二到高三可想而知，学习压力带来的迷 茫又使他们自评分数降低。 4.1.2 中学生学习自控力性别差异讨论 中学生自控力在总体上不存在性别差异， 但在自控策略的两个子量表补救性和求助 策略上，女生表现比男生更好，该差异只存在于高三年段。从初一到高二，男女生在学 习自控力的三个大维度、十个子维度上没有显著性差异。只是在高三才开始出现分化。 这说明了性别差异是存在的，只是由于文化社会、家庭氛围的包容，它出现的时间被推 迟了。 中学生正处于自我意识迅速发展的第二高峰， 性别角色也在荷尔蒙的作用下开始有 第 2 章 中学生学习自控力的特点及原因分析 17 所分化。在 70 年代成年人过分关注社会生存和工作压力的背景下，他们对自己 90 年代 的孩子可能疏于教育和指引。在非主流文化盛行的年代下，这些 90 年代的孩子显得比 以往任何时代的孩子更为开放、 更为包容。 在他们的世界里， 无须强调男生应该做什么， 女生应该做什么。于是这种性别差异在中学生身上也显得不那么重要。不过男女终究有 别，当自我意识发展到一定阶段，性别的差异一定会体现出来。 4.2 中学生学习自控力的原因分析 4.2.1 影响中学生学习自控力原因的总体分析 研究发现影响中学生学习自控力的因素可以归结为外部因素和内部因素。 外部因素 中的诱惑被因素是最重要的，内部因素中个性倾向性，特别是情绪影响力最大。随着年 级的增长，外部因素作用逐渐减少，内部因素作用逐渐增加。青少年是自我发展的高速 期，由于儿童中期逐渐运用社会比较信息（即外部信息）来自我评价，开始转向内部情 绪和心理特点的抽象特征来定义自己。从过去一切随成人尤其是随家长和老师的观 点，到表现出类似成年人的独立感，在看