（学前教育学专业论文）心理理论视角下4～6岁幼儿同伴间的教的水平及特点研究.pdf

摘要 本研究分为实验研究和个案研究两个部分。实验部分设计了两套实验方案来测察幼 j l i j o 教的水平与特点。作为对实验情境下幼儿的教的活动的补充，个案部分对两名被试 在日常生活中的表现进行了观察，较为深入、具体地研究了4 6 岁幼儿同伴间的教的活 动的水平及特点。 在本研究中，幼儿的教的活动可以分为2 个水平3 个阶段。一级水平包括单一一策 略阶段和多策略联合阶段。处于这一水平的幼儿认为只要自己展丌了教的行为，对方 就能学会。二级水平包括一个阶段即高级策略阶段。处于这一水平的幼儿能理解自己 的教的行为并不一定能带来对方学会的结果，教与学的效果还与学习者的心理状态有 关。 幼儿的教呈现出年龄差异和个体差异等特点。 1 、幼儿的教的活动离不开其心理理论能力的参与，幼儿在实际的教的过程中所表 现出的心理理论水平要好于幼儿在误信念任务中所表现出的心理理论水平。 2 、不同年龄的幼儿在教的不同阶段使用的策略不同。4 岁幼儿在讲解阶段主要使用 的是单纯示范策略；在练习阶段，主要使用动作提示和讲解与示范结合策略。5 岁和6 岁幼儿在讲解阶段主要使用讲解与示范结合策略；在练习阶段主要使用纠正错误策略。 3 、个别幼儿在教的过程中使用了高级策略，而他们在误信念任务中的得分也要更 高一些。 4 、4 岁组和5 岁组的幼儿倾向于将自己的教理解为“动作”；而6 岁组倾向于将自 己的教理解为“告诉”。 j 、在真实的生活情境中，幼儿的教的活动是其f 1 常生活的一部分，这些活动的发 生与展开常常是以帮助、提醒、分享知识等形式出现。 6 、个体拥有知识不一定发生教的行为。拥有教的动机和心理理论是个体教的活动 展开的前提，而丰富的交往经验和交往技巧是个体教的活动j l l 匾$ 1 j 进行的保证。 关键词：心理理论；教；混龄教学 a b s t r a c t i no r d e rt o e x p l o r el e v e l a n df e a t u r e so ft e a c h i n ga m o n gc h i l d r e n a g e d4 - 6 ，a u t h o r e m p l o y e dp r a c t i c a ls t u d ya n dc a s es t u d yi nt h i sr e s e a r c h o nt h eb a s j so f t h ep r a c t i c a ls t u d y , t h ec a s es t u d yt e s t e dt w os u b j e c t sa b o u tt h e i rd a i l yl i f e t h es u p p l e m e n to ft h et w os t u d i e s m a d et h er e s u l td e e pa n dc o n c r e t e i nt h i st h e s i s ，t e a c h i n ga m o n gt h ep r e s c h o o l e r sc o u l db ev a l i d a t e dt w ol e v e l sa n dt h r e e s t a g e s a tt h ef i r s tl e v e l ，p r e s c h o o l e r sb e l i e v e dt h a tt h e i rp e e r sc o u l dl e a r nh o wt od oj u s t b e c a u s eo ft h e i rt e a c h i n g t h i sl e v e lw a sd i v i d e di n t ot w os t a g e s ：s i n g l e - s t r a t e g ys t a g ea n d m u l t i s t r a t e g ys t a g e a tt h es e c o n dl e v e l ，p r e s c h o o l e r sc o u l du n d e r s t a n dt h a tt h er e s u l to f t h e i r t e a c h i n gw a sc o n c e m e dw i t h t h ep e e r s m e n t a ls t a t e t h e r ew a sa na d v a n c e d s t r a t e g ys t a g e p r e s c h o o l e r s t e a c h i n ga g e d i f f e r e n c ea n di n d i v i d u a ld i f f e r e n c ei nt h i sr e s e a r c h 1 t h ea b i l i t yo f t h e o r yo fm i n dt o o kp a r ti np r e s c h o o l e r s t e a c h i n gt h el e v e lo ft h e o r y o f m i n ds h o w e d d u r i n g t h et e a c h i n gw a s h i g h e rt h a n t h a ts h o w e d d u r i n gt h ef a l s e - b e l i e f t a s k s 2 p r e s c h o o l e r sw i t hd i f f e r e n ta g eu s e dd i f f e r e n ts t r a t e g i e sd u r i n gt h et w op e r i o d so f t e a c h i n g t h e4 - y e a r - o l d se m p l o y e dd e m o n s t r a t i o na tt h ee x p l a i n i n gp e r i o da sw e l la sa c t i o n r e s p o n s i v e n e s sa n d d e m o n s t r a t i o n a c c o m p a n i e db yv e r b a le x p l a n m i o n a tt h ep r a c t i c i n g p e r i o d t h e5 - a n d 6 - y e a r o l d se m p l o y e d d e m o n s t r a t i o n a c c o m p a n i e db ye x p l a n a t i o n a tt h e e x p l a i n i n gp e r i o dm a dc o r r e c t i n gs t r a t e g yd u r i n gp r a c t i c i n gp e r i o d 3 f e ws u b j e c t su s e da d v a n c e ds t r a t e g i e sd u r i n gt h et e a c h i n gp r o g r e s sa n dg o th i g h e r s c o r e si nt h ef a l s e - b e l i e f t a s k s 4 t h e4 - y e a r - o l d sa n dt h e5 - y e a r - o l d st e n d e dt or e g a r dt h e i rt e a c h i n ga sa c t i o nw h i l et h e 6 - y e a r - o l d st e n d e dt or e g a r dt h e i rt e a c h i n g a st e l l i n g 5 t e a c h i n ga c t i v i t i e sa m o n gp r e s c h o o l e r s w e r ep a r t so ft h e i rl i f e t h e s ea c t i v i t i e s h a p p e n e du s u a l l y a sh e l p n e s s ，r e m i n d n e s sa n dt h es h a r eo f k n o w l e d g e 6 ，t h ei n t e n t i o no f t e a c h i n ga n dt h ea b i l i t yo ft h e o r yo fm i n dw e r et h ep r o p o s i t i o no f t e a c h i n g t h ee x p e r i e n c e sa n ds k i l l s o fa s s o c i a t i o nw i t hp e e r sw e r et h eg u a r a n t e eo ft h e p r e s c h o o l e r s t e a c h i n g k e vw o r d s ：t h e o r yo f m i n d ；t e a c h i n ga m o n gp r e s c h o o l e r s ；m i x e d - a g ee d u c a t i o n i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得 的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包 含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他 教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我同工作的同志对本研究所做的 任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：盔趑日期：j 理丘左：! 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定， 即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和 磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部 或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保 存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：座建挺指导教师签名：。至尘! 送 曰 期：锄蟮。5 。j 目 期：q 蒸：亟：! 学位论文作者毕业后去向 工作单位： 通讯地址： 电话 邮编 刖吾 ( 一) 心理理论概要 1 、心理理论的概念及经典测试任务 自1 9 7 8 年p r e m a c k 和w o o d r o o f 在研究黑猩猩的认知能力时首次提出心理理论的概 念至今，对儿章一t l , 理理论的研究已经成为2 0 年来发展心理学的最重要研究领域。心理 理论( t h e o r yo fm i n d ) 是指个体对自己和他人心理状态( 如需要、信念、意图、感觉 等) 的认识，并由此对相应行为作出因果性的预测和解释1 ”。 目前发展心理学家关于儿童心理理论的研究主要集中在儿童对他人的信念以及信 念与行为的关系的认知发展方面。所采用的主要研究策略是通过儿童对他人信念的认知 来考察儿童心理理论的发展，其中最经典的实验任务是w i m m e r 和p e m e r ( 1 9 8 3 ) 设 计的“误信念任务”( t h ef a l s eb e l i e f t a s k ) ：意外地点任务( u n e x p e c t e dl o c a t i o nt a s k ) 和 意外内容任务( u n e x p e c t e d c o n t e n t t a s k ) 【2 1 。 在意外地点任务中，研究者向被试先讲述故事后提问：“m a x i 把她的巧克力放入壁 橱，然后离开房间去玩。在她离开后，她的妈妈把巧克力从壁橱中拿出放入抽屉。过了 一会儿，m a x i 回来了，她将去哪里找她的巧克力呢? 是抽屉还是壁橱? ” 在意外内容任务中，研究者向被试出示一个糖果盒，从盒子的外观显然能知道盒子 内的内容，然后问被试“盒子里是什么”，在被试回答“糖果”后，实验者打开盒子表 明里面是蜡笔，然后将蜡笔放回盒子，问被试“其他小朋友在打开盒子之前会认为盒子 里装的是什么”? 这两个任务都是考察幼儿是否能理解他人的信念并根据错误信念预测和解释行为。 信念作为一种心理状态因人而异，且可能与现实不符，而引导个体行为的往往是其心理 表征而非客观现实本身 3 】。如果幼儿能通过此类误信念任务，这说明幼儿意识到了有两 个世界：一个是现实世界，一个是心理世界。大量研究证实，儿童通过上述误信念任务 的年龄是4 岁左右。 2 、心理理论发展的影响因素 ( 1 ) 家庭 家庭是幼儿早期社会交往的主要场所，在幼儿早期，家庭几乎是影响幼儿发展的主 要原因。在幼儿心理理论发展上，家庭的影响非常大。 首先，家庭规模是影响幼儿误信念的重要变量。p e m e r 等( 1 9 9 4 ) 对7 6 名3 - 4 岁幼 儿进行误信念任务测验，这些幼儿的兄弟姐妹数量分布在1 3 个之间，研究表明，幼儿 拥有兄弟姐妹的数量与幼儿在误信念任务上的得分密切相关 4 】。研究者指出，有兄弟姐 妹的幼儿能够经历更多形式的社会交往，这促进了幼儿对于心理状态的觉知。于是，有 兄弟姐妹的幼儿误信念测试通过率高。j e n k i n s 和a s t i n g t o n ( 1 9 9 6 ) 的纵向研究也发现， 家庭规模可以预测儿童的误信念理解水平口 。研究者指出，家庭规模之所以影响幼儿心 理理论的发展，是因为家庭成员越多，幼儿与其他人交往的机会也就越多；在兄弟姐妹 数量相同的情况下，拥有哥哥姐姐多的幼儿比拥有弟弟妹妹多的幼儿在误信念任务上的 得分高。 其次，家庭交流也是影响幼儿心理理论的重要因素。正是在家庭中，幼儿开始了晟 初的交往、交流。在家庭中，对幼儿影响最大的是父母，特别是母亲。近年来，研究者 们较关心的一个研究课题是亲子间关于心理状态的谈论。心理理论是一种对于别人心理 的理解能力，所以，如果经常地与幼儿进行心理方面的谈论，幼儿会较早地意识到：除 了现实世界还有心理世界。早期交流方式中有一种非常重要的方式是家庭游戏，特副是 家庭装扮游戏。y o u n g b l a d e 和d u n n ( 1 9 9 5 ) 考察了早期装扮游戏与幼儿心理理论发展之 间的关系，主要考察的是幼儿与母亲和兄弟姐妹间装扮游戏的个体差异1 6 j 。研究发现， 儿童早期参与社会性装扮游戏的次数与儿童对他人信念的理解显著相关。经常进行装扮 游戏的兄妹的心理理论能力显著高于不经常进行游戏的兄妹，经常与比自己大的兄弟姐 妹进行装扮游戏比经常与比自己小的兄弟姐妹进行游戏更能促进幼儿心理理论能力的 发展。 此外，有关不同经济地位家庭的研究和跨文化研究表明，家庭经济地位影响儿童心 理理论的发展。来自高收入家庭或经济发达地区的儿童比来自低收入家庭或经济落后地 区的儿童在对情感、心理状态的理解上表现出更高的水平。同时，研究也发现，儿童列 情感和误信念的理解与其父母的职业地位、受教育水平都存在着正相关，尤其与母亲的 相关程度更高1 7 j 。 ( 2 ) 社会 根据心理理论发展模式的理论论，幼儿心理理论的发展源于幼儿社会经验的积累。 社会经验对幼儿心理理论的发展产生重要的影响。 一是文化环境的影响。文化人类学研究显示，不同文化下的人们受语言、生活状况、 社会习俗等影响，对心理状态的存在及其作用的认识有所不同。围绕一些核心概念，幼 儿心理理论的发展受其环境中文化及语言因素的影响而表现出差异，核心心理概念使幼 儿的文化学习成为可能，文化学习又反过来不断塑造幼儿对心理概念的认识。研究发现， 不同文化环境里人的心理理论发展有相同之处，也有不同之处【8 j 。m i l l e r ( 1 9 8 4 ) 让美国和 印度城市居民解释各种行为，目的在于分析他们是根据倾向性解释行为还是根据环境条 件解释行为。结果发现，在两种文化条件下，8 岁幼儿对行为的解释是相似的，但是随 着年龄的增长出现了文化差异，美国人更倾向于用倾向性解释行为，而印度人更倾向于 用环境解释，这种差异在美国文化内部也存在。l i l l a r d ( 1 9 9 8 ) 等对美国城市和农村儿童 进行比较发现，城市儿童用心理理论解释人的行为( 他帮我捉虫子，是因为我和他喜欢 捉虫子) 的频率高，而且出现较早，而农村儿童大部分趋向于用情境解释人的行为( 如， 他帮我拿书是因为如果他不帮忙，我就错过公共汽车) 1 9 1 。 二是装扮游戏的影响。装扮游戏是一种较高级的游戏，在装扮游戏中幼儿需要较高 的表征能力。早在1 9 8 8 年，c a r o l y n 等就对新加坡与美国幼儿的心理理论及社会装扮游 戏进行了跨文化的研究【1 。研究表明，心理理论能力与社会交互作用的质量即装扮游戏 质量相关。a s t i n g t o n 和j e n k i n s ( 1 9 9 5 ) 对二者关系进行了探讨，在他们的研究中，以6 9 名4 岁和5 岁的幼儿为被试，让幼儿在同托中心建好的游戏房玩1 0 分钟，每次3 _ 4 名 幼儿( 他们是好朋友) ，对每组幼儿的装扮游戏情况都进行录像。结果表明，装扮游戏 的数量与幼儿误信念任务成绩相关。误信念理解与装扮游戏中幼儿间的角色分配与共同 建议显著相关j 。d o c k e t t ( 1 9 9 8 ) 做了“通过早期游戏发展幼儿对于社会的理解”的研究。 被试是4 岁幼儿，分为实验组和控制组，实验组被试进行分享装扮游戏的训练，而控制 组不进行专门的分享游戏训练。结果表明，实验组误信念水平高于控制组，即具有分享 装扮游戏经验能够促进幼儿心理理论的发展 1 2 】。 3 、心理理论的发展与其他认知能力发展 ( 1 ) 心理理论与语言 心理理论发展与语言发展密切相关，这种相关首先表现在早期关于心理：淡态的谈论 上。研究表明，经常与别人进行语言交流，特别是关于心理状态的交流能促进幼儿心理 理论的发展。d u n n ( 1 9 9 4 ) 指出幼儿心理理论的成功是与他们在与父母、兄弟姐妹及朋友 交流时所使用的关于心理状态术语相关的【1 3 】。同样，l e n i s 、l i n e m a n ( 1 9 9 6 ) 等发现经常 与成人、年龄大的孩子及兄弟姐妹交流能够预测其以后的心理理论能力“。这些结果表 明，与幼儿越经常谈论想法及其它看不见的心理过程，越能较早地发展其心理理论能力。 事实上，人们早就注意到，被隔离的幼儿在接收别人的观点上有困难。 语言与心理理论的关系还表现在句法能力、句子成分的获得上。j e n k i n s 和a s t i n g t o n ( 1 9 9 6 ) 对3 5 岁儿童在句法和语义方面的一般能力与误信念能力的关系进行了研究， 指出心理理论与语言能力的关系密切，特别是与句法能力l l “。a s t i n g t o n ，j e n k i n s ( 1 9 9 9 ) 进行了一项关于语言和心理理论关系的纵向研究，研究者指出心理理论任务确实离不开 语言，语言在心理理论的发展中起基础性作用【】“。h e l ec o u r m e ym e d i n d a ，t a g e r - h u s b e r g h e l e n ( 2 0 0 3 ) 探讨了语言在心理理论发展中的作用问题。其研究证明，句子成分的获 得能促进幼儿心理理论的发展【l ”。这些研究都证明了幼儿对于句子、句法的掌握与幼儿 心理理论的发展有密切的相关。 总之，多方面、多角度的研究都表明，语言与心理理论之间有着密切的关系，一定 的语言能力是心理理论发展的前提条件。 ( 2 ) 心理理论与社会行为 关于儿童心理理论发展与社会性行为发展间关系的工作多为横向或短期纵向相关 研究，虽然不能确定两方面发展孰因孰果，但二者间似乎具有双向作用关系。一方面， 有研究发现，儿童与成人、年长的兄弟姐妹、年长同伴交往接触越多，其误信念理解能 3 力越高；儿童3 3 个月大时与母亲及兄弟姐妹进行社会性假装游戏的多少，与母亲谈论 情感状态的多少，与兄弟姐妹的合作程度，以及所目睹母亲对兄弟姐妹管教谈话的多少， 都和儿童4 0 个月大时的误信念任务合作成绩相关 i s 】。这表明，社会经验可以促进儿童 心理理论的发展。 另一方面，一些研究用实验室误信念任务测定儿童的社会理解能力，再通过自然观 察或问卷调查测量儿童的社会情感技巧及同伴交往状况。结果发现，社会理解能力高的 儿童在与同伴的假装游戏中更多参与联合提议和角色分配【l ，在要求理解他人一1 1 , 理状态 的社会行为中有更高技巧 20 1 。这表明儿童心理理论的发展促进其社会交往技能的发展。 我国学者刘明等人在一项有关幼儿一1 5 理理论与社会行为发展关系的研究中发现，幼儿的 ，t l , 理理论发展差异与其社会行为发展有关，幼儿在心理理论任务中的表现与亲社会行为 存在显著相关，与攻击性行为的相关不显著，与退缩行为之闾迮没有显著相关拉”。赵红 梅等在对儿童心理理论与同伴接纳的关系的研究中发现，儿童心理理论能力的发展有助 于个体良好同伴关系的形成和保持，而同伴间的积极的交往经历又促进个体心理理论理 解能力的发展。二者呈现的是复杂的相互作用的关系阱】。 目前，关于一t l , 理理论的研究非常多，研究范围也非常广。包括对不同年龄人群的心 理理论的研究，特殊人群( 如自闭症儿童、语言障碍儿童) 的心理理论的研究，文化差 异与儿童一i i , 理理论的关系的研究，种间差异研究等等。这些都极大地丰富和发展了心理 理论研究。但是，关于心理理论的研究还存在一些不足，目前人们对心理理论研究存在 的最大争议是一1 1 , 理理论的研究方法，有些学者认为误信念任务难度太大，易受个体言语、 工作记忆等能力发展的影响，从而低估了儿童的能力 2 3 1 。s o y e o np a r k ( 2 0 0 1 ) 认为儿童 不是孤立的，是积极的社会关系的参与者，所以，对儿童的心理理论的研究应该摆脱2 0 年来的实验研究的束缚，而采用质的研究方法，对儿童在真实的社会情境中的心理理论 加以分析【2 4 】。 ( 二) 教的内涵与特质 1 、什么是教 教是人类生活与文化的一个重要组成部分。它是知识从一个人向另一个人的社会性 转移，大部分关于教的研究集中于知识从一个专业化的成人向在该领域知识较少的人的 转移。 一t l , 理学家认为，虽然拥有6 0 亿人e l 的地球上只有少部分人接受过系统的关于教学 的训练，但是，所有智力正常的人都知道怎样教别人。这样看来似乎教是一种很自然、 很简单、不需要学就会的能力，但事实上，教是一种与动机、情绪、推理等有很大关系 的、复杂的认知能力。举例说，作为教者，我们对某个问题及其答案有一个表征。如果 一个学习者以另一种方式解决了问题，我们就会推测说他她对同一个问题有不同的表 征。此外，我们还可以根据学习者答案的本质来推断那个表征可能是什么。从学习者的 回答中我们也可以推断自己的教是否存在表征上的、情绪上的或动机上的变化。 4 因此，心理学家认为给教下定义应该涉及到心理理论而不应该只停留在知识的转移 或动作的示范。例如：p e a r s o n ( 1 9 8 9 ) 认为，当面临着定义一种行为是否是教的行为 时，能将教与其他行为( 如背诵、淡话或游戏中的行为) 根本区别丌的是教的目的性， 即它将带来的结果是学习。所以，对教的定义必须涵盖其目的在内。k r u g e r & t o m a s e l l o ( 1 9 9 6 ) 指出教的目的是导致学习，掘此给教下定义暗示了教与心理理论相关，即教依赖 于人类的理解他人心理的能力。o l s o n & b r u n e r ( 1 9 9 6 ) 认为只有当认识到别人缺乏一种 知识时，教才有可能发生，因此教的目的是增加学习者的知识。这也承认了心理理论和 教之间的理论联系。f r y e & z i v ( i np r e s s ) 指出教的定义应既包括教的目的也包括知识 的组成：教是一种有目的的行为，其目的是增加另一个缺乏知识、仅有部分知识或有误 信念的人的知识( 或理解) 1 2 5 1 。 可见，站在心理学的角度，研究者更愿意将教与人的心理理论结合起来给教下定义。 因为要教别人，首先要知道对方的知识( 或理解) 是缺乏的或错误的，而要达到增加对 方的知识( 或理解) 的目的，还要采用相当的策略、并在教的过程中监控学习者的心理 状态。本研究给教所下的操作定义是：教者为了增加( 或改变) 学习者的知识( 或理解) 、 技能而发生的行为。 2 、教的特质 广义上讲，自然认知指的是一种普遍的认知，这种认知出现在生命的早期，不需要 有意的教就能学到，通过提问题，幼儿似乎毫不费力就能学到。我们有多种理由相信教 就是一种“天生的、自然的认知”【2 6 j 。 首先，有些动物和人类的教的行为背后所蕴涵的认知基础尚未被彻底地弄清楚，人 们对于非灵长类动物是否有教的行为还存在争论。但是，对于黑猩猩和其他灵长类动物 的教却几乎没有争议，即它们的教并不依靠心理理论。人们能达成共识的是人类是唯一 能利用心理理论而采取教的行为的物种。因此，我们可以说依靠心理理论的教的行为是 一+ 种物种特有的行为。 其次，毫无疑问，教这种行为在人类中间是普遍存在的，就是说，每个社会的每个 人都教过别人也被别人教过，很少有例外。这些普遍的行为发生在我们的同常生活中( 如 在家里、在路边、在工作场所、在田野等) ，教无处不在。 第三，教是一件非常复杂的事情，它涉及人的动机、情绪和推理能力等。教这种看 似简单的行为却需要极丰富的知识。为了教，教者需要知道何时知识、信念、技能等缺 乏或错误，需要知道人是怎样学习的，还需要知道他人的情绪和动机等等。此外，教他 人时必须做出大量复杂的推论。 第四，关于教的值得注意的一个方面是教的大部分是无形的，是眼睛看不到的。教 的可见部分是教的外显的动作。看得见的是我们被教时的所见所闻，是教师的问题、要 求、示范、解释。教的这些可见部分本己复杂，但与教的不可见部分、无形部分比起来 却差远了。教的无形部分是教师的目的、教师所做的推断以及形成这些推论的心理加工 过程。此外，教的可见部分并不能揭示导致其发生的原因，即人不能从可见部分推断不 e 可见部分。 第五，教可以说是一种特殊的社会交往。人与人之间有各种各样的交往：对话和争 论、为了达到共同目标而合作、为了达到私人目的而欺骗等等。区别这些社会交往和教 的行为的关键是隐藏在行为背后的意图。教者是为了增加学习者的知识或理解而行动 的，这是教的唯一的目标。 第六，尽管教这种行为在人们之间普遍存在，但是，人们不需要通过正式或非f 式 的教而学到这种行为。它是一种天生的认知( u n s c h o o l e dc o g n i t i o n ) 。地球上只有少部 分人受到怎样教别人的指导，但是，所有智力正常的人都知道怎样教别人。所以说教是 “天生的、自然的认知”。 ( 三) 教与心理理论的关系 1 、心理理论是教的认知前提 如前所述，我们可以把教看作一种天生的、自然的认知，那么，心理理论在教的概 念的建构上又起到怎样的作用呢? s t r a u s s ( 2 0 0 2 ) 认为，教者教的方式象征着教者理解 心理、理解学习是怎样在心理发生的。教者能站在他人的心理之外，通过讲解、示范等 来影响他人的心理。可以说，这一切的前提是教者拥有心理理论。 首先，意识到自己和缺乏某种知识的学习者之间的知识差距是教者展开教的活动的 前提。 其次，教者确定自己教的意图是增加或改变学习者的知识口r y e & z i v ，i np r e s s ； s t r a u s s ，1 9 9 3 ) 。 再次，教者要彻底理解教，就要理解教是怎样影响他人的心理的，或者浣教是怎样 导致学习的、教是怎样帮助他人获得知识的( s t r a u s s ，1 9 9 3 ，1 9 9 6 ，1 9 9 7 ，2 0 0 0 ，2 0 0 1 ；s t r a u s s r a v i d ，m a g e n ，& b e r l i n e r ，19 9 8 ；s t r a u s s ，r a v i d ，z e l c e r , & b e r i n e r , l9 9 9 ) 。 我们知道，拥有心理理论就能理解他人的心理状态，并根据自己的理解来解释和推 断他人的心理和行为。所以，只有拥有心理理论的儿童才能理解教者与学习者之间的心 理差距，著以此判断和协调教者与学习者的行为。 在经典误信念任务中，有心理理论的儿童能理解如果一个人有误信念或不完全知识， 就会做出不正确的行为。在教的情境中，有心理理论的儿童能认识到学习者的错误，并 把它归于误信念或错误的知识。这里心理理论和教是相似的。儿童是根据他对误信念和 错误知识怎样被改变的内隐的理解而采取教的行动的。 关于幼儿的教的研究是探索教的认知前提的窗口。研究教的个体发生有助于理解教 的认知基础。 近期研究指出，学习词可能涉及成人的直接的教的动作和学步儿对于成人的指示意 图的理解( b l o o m ，2 0 0 0 ) 。2 岁学步几经常会问物体的名字是什么，这样激发起成人的教。 在这个过程里，学步儿显露出他们知道自己缺乏知识，而成人根据学步儿的表达提供他 们需要的词。这就暗示了学步儿能推测成人拥有知识。最后，学步儿的要求被成人用一 6 个词所满足，成人的动作就是“教”的动作。学步儿就是这样逐渐理解“教”的某些心 理状态，建构“教”的概念的。 w o o d ，w o o d ，a i n s w o r t h ，a n d o m a l l e y ( 1 9 9 5 ) 进行了一项有关所谓“伴随性指导” 技能的个体发生的研究，被试年龄是3 岁、5 岁和7 岁。这种指导是指当学习者遇到困 难时提供帮助，而当学习者在任务中不断进步时则减少帮助。结果是，7 岁幼儿较3 岁 和5 岁幼儿来说，更称得上是有效的“伴随性指导”教师。 a s t i n 【g t o n p e l l e t i e r ( 1 9 9 6 ) 观察了三种情境下的幼儿园幼儿和一年级幼儿自发 的装扮游戏、由主试提示的关于教和学的装扮游戏、先教幼儿随后幼儿再教同伴。结果 发现，随着年龄的变化，幼儿的教的概念也在变化。最小的幼儿把教当作示范；年长幼 儿把教描述为告诉；最后才是帮助或合作。 a s h l e y & t o m a s e l l o ( 1 9 9 8 ) 研究了2 岁、2 ，5 岁、3 岁和3 ，5 岁幼儿的“教和合作解决 问题”的能力。在“教”的研究部分里，他们发现，2 岁幼儿不能教别人；2 5 岁幼儿 还没意识到学习者缺少知识；3 岁幼儿在教时对学习者更敏感些；3 5 岁幼儿比其他年龄 的幼儿更能适应学习者。 s t r a u s s ，z i v & s t e i n ( 2 0 0 2 ) 进行了一项研究，目的是探究幼儿的教与其心理理论的发 展之间的关系。结果发现，幼儿对“教”的理解以及在实际的“教”的过程中所使用的 策略的变化都与心理理论发展水平呈年龄上的相关。 总之，这些研究发现，幼儿在3 5 岁左右出现教的最初尝试。3 5 岁幼儿的教不像 5 5 岁幼儿的教那样能够适应学习者，相对5 5 岁幼儿来说，3 5 岁幼儿在教时示范多， 言语少。因此可以说，与年龄相关的教的策略的不同可能与幼儿对心理状态的理解水平 有关。 2 、幼儿的教的策略的使用与心理理论水平相关 在s t r a u s s ，z i v & s t e i n ( 2 0 0 2 ) 的研究中，主试对幼儿的教的策略进行探究。研究包括 5 0 对被试，其中，2 5 对被试平均年龄为3 5 岁，2 5 对被试平均年龄5 5 岁。确立每对被 试中的一名作为小教师( 以下称为教者) ，其同伴作为学生( 以下称学习者) 。主试首先 教5 0 名教者玩一种棋盘游戏。主试的教包括两个步骤：一是解释游戏规则。口头解释 和动作示范相结合；二是玩游戏。这个过程伴随着主试重复重要的游戏规则以及对教者 的错误、犹豫等做出反应。熟悉游戏之后，这5 0 名教者再去教另外5 0 名学习者。主试 观察记录教者的教的策略并加以分析。 教者教学习者的过程被分成2 个阶段： 第一阶段：解释阶段。即向学习者展示游戏的规则。教者解释、示范或者将二者结 合来说明怎样玩游戏。 第二阶段：游戏阶段。学习者玩游戏，当学习者发生错误时，教者会介入。 所有教者的教的策略被分成7 类，如下： ( 1 ) 示范教者主动地向学习者展示做什么，如移动铁轨上的火车。 ( 2 ) 细节指示教者告诉学习者现在该做什么，如“拿这个”。 7 ( 3 ) 口头解释教者向学习者解释规则，如“你得到了绿色，你就可以拿这个 积木”。 ( 4 ) 伴随着口头解释的示范。 ( 5 ) 询问学习者是否理解或记住“你明白吗? ”、“记住了吗? ” ( 6 ) 教者谈到自己的教教者向学习者谈到自己的教的策略，如“现在我向你 解释怎样玩”。 ( 7 ) 做出反应教者对学习者的语言或动作做出反应，如当学习者出错时，教 者回应或示范或口头重复规则。 通过计算每一种策略的平均发生次数来确定教者使用每一种教的策略的百分数。结 果显示，3 5 岁组和5 5 岁组的教者在解释和玩游戏阶段所使用的教的策略不同： ( 1 ) 在解释游戏阶段，两组使用频率最高的策略是示范与口头解释相结合。但差 异是示范和口头解释所占的比例不同。3 5 岁组比5 5 岁组更多地使用示范，5 5 岁组比 3 5 岁组更多地使用口头解释。 ( 2 ) 在游戏阶段，两组的差异更显著。3 5 岁组使用最多的策略是示范，而5 5 岁 组则是口头解释。另外，5 5 岁组在游戏阶段出现了2 种新的策略。首先，他们对学习 者的行为做出反应，即重复或提醒先前讲过的规则，言简意赅地说明或用动作提示。其 次，他们会问学习者是否理解或记住了。 s t r a u s s 等人认为，这说明3 5 岁组幼儿关注的是人的行为，因此在教别人时也只关 注到行为而没有关注到人的心理。而5 5 岁组幼儿由于心理理论水平的提高，他们在实 际的教的过程中能关注到他人的心理状态，因此更多地使用解释策略，并且能够对他人 的行为做出反应以及询问他人是否理解或记住了。 3 、幼儿对教的理解与心理理论水平相关 在s t r a u s s ，z i v & s t e i n ( 2 0 0 2 ) 的研究中，所有教者还被要求完成6 个口头任务，其中， 两个任务测试教者是否能通过经典误信念任务，两个任务测试教者是否能理解人们的知 识问差距，还有两个任务测试教者是否能通过关于教的误信念任务。 ( 1 ) 两个经典误信念任务是关于意外地点的。任务中的娃娃原本知道某物在哪里， 但在娃娃不知晓的情况下，该物被挪放到其他地点。要求教者回答娃娃将在哪里寻找该 物品。 ( 2 ) 两个理解知识间差距的任务是测试教者是否理解掌握知识间的差距是教的必 要前提。比如：一个教师有两个学生，一个知道怎样阅读，另一个不知道。要求教者回 答教师会教哪一个学生阅读。 ( 3 ) 关于教的误信念任务包括一个高估任务和一个低估任务。在高估任务中，教 师认为某学生知道怎样阅读，但事实上该学生不知道怎样阅读。教师对浚学生的知识存 在误信念。要求教者回答教师是否应该教这个学生。低估任务则相反，教师认为某学生 不知道怎样阅读，但事实上该学生知道怎样阅读。要求教者回答教师是否应该教这个学 生。 r 结果显不： ( 1 ) 在经典误信念任务中，5 5 岁组比3 5 岁组通过该任务的比率大得多。 ( 2 ) 3 5 岁组和5 5 岁组教者在理解知识差距任务中的表现没有明显不同。事实上， 2 个年龄组中的教者都意识到教师会教那个缺乏知识的幼儿。 ( 3 ) 在关于教的误信念任务中，3 5 岁组和5 5 岁组的表现有明显的不同。3 5 岁组 基本上不能通过该任务。 当教者的教的过程结束时，主试问每一位教者2 个问题： ( 1 ) 你怎样教他玩这个游戏的? ( 2 ) 你怎样知道他学会没学会玩这个游戏? 对于问题( 1 ) ，3 5 岁组倾向于说他们向学习者示范或显示了动作，如“我把棋子从 盒子里拿出来给她看”、“我移动火车，把它停在站台上”。5 5 岁组倾向于说他们教了、 告诉了或解释了，如“我告诉他做什么，怎样玩”、“我解释了规则”。 对于问题( 2 ) ，3 5 岁组倾向于指出自己教的行为：“我教了他”。相反，5 5 岁组则 提到意味着学习者已经学会怎样玩的行为，涉及学习者在玩的过程中的熟练程度或赢了 游戏，如“我看到他玩得很好”、“因为他赢了”。 不难看出，3 5 岁组和5 5 岁组对“教”的理解的变化是从关注动作行为过渡到关注 心理状态，特别是知识和理解。 3 ，5 岁组在使用教的策略和描述自己的教时非常依赖示范，这点暗示了他们是站在 行为的角度来理解自己和学习者的教的。所以，如果教被当作改变行为的方法，那么， 示范就是实现目标的主要手段，因为示范能带来模仿行为。o l s o n & b r u n e r ( 1 9 9 6 ) 指 出，3 岁幼儿可能把自己和同伴当作行为者，因而把教当作示范怎样做。 5 5 岁组对教有了更深刻的理解。他们使用的教的策略和对自己的教的描述意味着他 们对教的理解已经从关注行为转变到关注心理状态，尤其是知识和理解。为了教同伴， 5 5 岁组教者解释了游戏的规则，这意味着程序性知识的存在，即5 5 岁组在“知道是” f k n o w i n g t h a t ) 之后，还“知道怎么样”( k n o w i r i g h o w ) 。o l s o n & b r u n e r ( 1 9 9 6 ) 指出， 这种方法是把教看作提供命题知识，这是今天教育实践中最常见的。教师并不直接对行 为说话，他们对学习者的心理说话，然后导致行为的变化。 当被问及他4 f 3 女n 何知道同伴已经学会了游戏时，5 5 岁组的回答暗示了他们理解教与 学之间的因果关系，意识到象征着刚刚习得了知识的学习者的行为是教的结果。 ( 四) 问题的提出 s t r a u s s ( 2 0 0 2 ) 等人的研究揭示：儿童的教与其心理理论存在年龄上的相关。3 5 岁幼儿使用最多的策略是示范，因为他们只关注到同伴的行为，而5 5 岁幼儿使用最多 的策略是解释，因为他们的心理理论水平提高了，能关注到同伴的心理。 但是在笔者看来，s t r a u s s 等人的研究有不足之处。 首先，幼儿在教同伴时需要两个步骤，即解释和玩。在解释阶段可以看出幼儿的教 的策略，但是在两个孩子一起玩时，就会使幼儿的注意力集中在玩的过程，也就是说幼 儿的主要目的是玩，是分出胜负，而对于在这个阶段能否观察出幼儿的教的真实策略是 笔者所怀疑的。 其次，虽然在s t r a u s s ( 2 0 0 2 ) 等人的研究中，在解释和游戏阶段，3 5 岁组和5 5 岁组使用最多的是示范和口头解释策略，3 5 岁组更多地使用了示范，但是并不意味着 这就能说明3 ，5 岁组在教别人时只关注到行为而没有关注到人的心理，因为3 5 岁幼儿 在语言表达能力上也要明显落后于5 ，5 岁幼儿。就是说不能单纯地用心理理论水平的高 低来解释幼儿是使用解释策略还是使用示范策略。 笔者认为，幼儿在教的过程中所使用的策略只是说明了幼儿的教的水平和幼儿对教 的理解有差异，因为两个年龄段的幼儿毕竟在语言、记忆、模仿等能力上存在很大的差 异。但是，只要幼儿展开了教的活动并在教的过程中使用了一定的策略，就说明他能理 解自己在教一个缺乏某种知识、技能的人，而自己是在为这个目的而采取一定的行动。 不论幼儿使用的策略水平是高还是低，都有心理理论能力参与到这次活动中。这点可 以用t a g e r - f l u s b e r g 和s u l l i v a n 提出的心理理论两成分模型来解释。 t a g e r f l u s b e r g 和s u l l i v a n ( 2 0 0 0 ) 在前人研究的基础上从主体信息加工的角度出发， 首次提出了一个心理理论模型，认为心理理论包括两个成分：一个是社会知觉成分，一 个是社会认知成分“。 社会知觉成分属于人的知觉范畴，包括区分人和客体、对人们的面部表情和身体姿 势所反映的心理状态进行迅速的判断，这可能是一种内隐化的推论他人心理状态的过 程。它可能主要号睛绪系统有关，与语言等认知功能相关很低【2 8 l 。社会知觉成分出现的 较早，新生儿对社会性刺激尤其是人的面孔和声音会出现不同的反应。在快满l 岁时， 婴儿已经可以使用眼睛注视来推断他人想干什么。它的神经基础可能在杏仁核等脑区。 社会认知成分主要和认知加工系统有关，与语言等能力关系密切，需要在头脑中对 他人的心理状态进行表征和推理加工。而误信念任务就是典型的社会认知任务口9 。社会 认知成分出现较晚，幼儿在4 岁左右才能通过误信念任务。和社会认知成分有关的脑区 可能在前额叶皮层。 社会知觉和社会认知两种成分一起建构了心理理论。笔者认为，幼儿在教同伴时需 要观察同伴的面部表情、声音行为等信息，以此来迅速判断其当前的心理状态，因此， 幼儿在实际的教的过程中，更多的是心理理论社会知觉成分的参与。而在回答关于心理 理论的误信念任务时，幼儿更多地使用了社会认知成分。所以说，幼儿只要展开了教的 活动，就已经有心理理论能力的参与了。 综上所述，心理理论是幼儿展开教的活动的前提条件，但是不能单纯地用心理理论 水平来解释幼儿在教同伴时使用何种策略。 ( 五) 本研究的目的、意义与方法 1 、研究目的、意义 本研究采用实验研究和个案研究的方法，对4 6 岁幼儿同伴间的教的活动的水平及 特点进行了研究。 实验研究中借鉴了s t r a u s s ( 2 0 0 2 ) 等人的研究范式，并加以改进，让幼儿学习并教 同伴利用电子积木制作报警装置，这种教的活动既包括语言也包括动作，而且需