（应用心理学专业论文）大学生学习动机、学业情绪和学业成就的调查研究.pdf

h ， q 独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽我所知， 除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不 包含为获得墨鲞! 重整叁堂或其它教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志 对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 签名： 日 期：z ! 厶：么：2 纱 学位论文版权使用授权书 本人完全了解天津师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权将学位论文的全部 或部分内容编入有关数据库进行检索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编以供查阅和 借阅。同意学校向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 签名： 导师签名： 日期：丝： ：坐 一 l p ，憎氍，葱慕甲砧 、r-口p蠢黢 摘要 了解当代大学生的学业情绪和学习动机的现状和特点，探讨大学生学业情绪、学 习动机和学业成就之间的相互关系，在高等教育改革日趋深化的今天，有着十分重要 的理论和现实意义。本研究以大学生一般学业情绪量表和学习动机量表为研 究工具，调查了天津市4 7 4 名大学生的学业情绪和学习动机现状，并结合学生的学业成 就，探讨了学业情绪、学习动机与学业成就的关系。结论如下： ( 1 ) 大学生的一般学业情绪在各个分测验上的平均得分从高到低依次为：希望、愉 快、兴趣、自豪、放松、羞愧、气愤、焦虑、失望、厌烦。大学生的学习动机在各个 分测验上的平均得分从高到低依次为：能力追求、利他取向、求知兴趣、声誉获取。 ( 2 ) 大学生一般学业情绪在性别、年级和专业等人口统计学变量的比较中发现显著 差异。其中焦虑、放松、希望三种学业情绪中在性别上有显著差异；自豪、羞愧和希 望三种学业情绪在年级上有显著差异；焦虑、厌烦、失望、自豪、愉快和希望六种学 业情绪在专业上均有显著差异。 ( 3 ) 大学生学习动机在性别、年级等人1 3 统计学变量的比较中发现显著差异。其中 学习动机总分、外部动机在性别上有显著差异；学习动机总分及各个维度在年级上均 有显著的差异。 ( 4 ) 大学生的内部学习动机与焦虑、厌烦、失望三种负性学业情绪呈显著的负相关， 与其它各种学业情绪均呈显著的j 下相关；外部学习动机与大学生的一般学业情绪( 除厌 烦) 均呈显著的j 下相关；学习动机总分与厌烦呈显著的负相关，与其它各种情绪( 除失望) 均呈显著正相关。 ( 5 ) 大学生的学业成就与焦虑、厌烦、失望三种负性情绪均呈显著的负相关，与放 松、自豪、愉快、希望和兴趣五种正性情绪均呈显著j 下相关。大学生的学业成就与学 习动机总分及内部动机均呈显著的j 下相关。 ， 关键词：大学生学业情绪学习动机学业成就 一 a b s t r a c t t h e r ei sa ni m p o r t a n ts i g n i f i c a n c ei nb o t ht h e o r ya n dr e a l i t yt ou n d e r s t a n dt h es t a t u sa n d c h a r a c t e r i s t i c so fa c a d e m i ce m o t i o n sa n dl e a r n i n gm o t i v a t i o no fc o n t e m p o r a r yc o l l e g e s t u d e n t sa sw e l la st oe x p l o r et h e i rr e l a t i o nt oa c a d e m i ca c h i e v e m e n t so fc o l l e g es t u d e n t s n o w a d a y sw h e nc h i n ah a sb e e ni n c r e a s i n g l yd e e p e n i n gi t sh i g h o re d u c a t i o nr e f o r m t h i s r e s e a r c ht a k e s4 7 4c o l l e g es t u d e n t si nt i a n j i na si t so b j e c t sw i t ht h et o o lo fs c a l e o fg e n e r a l a c a d e m i ce m o t i o n so fc o l l e g es t u d e n t sa n ds c a l eo fl e a r n i n gm o t i v a t i o n i ts t u d i e st h e r e s p e c t i v ec h a r a c t e r i s t i c so f a c a d e m i ce m o t i o n s ，l e a r n i n gm o t i v a t i o n ，a c a d e m i ca c h i e v e m e n t s o fc o l l e g es t u d e n t sa n dt h e i rr e l a t i o nb ym e a n so fm u l t i v a r i a t ea n o v a t h er e s u l t so f t h i s r e s e a r c ha r ea sf o l l o w s ： ( 1 ) t h ea c a d e m i ce m o t i o n so fc o l l e g es t u d e n t sc a nb ea r r a n g e d a sh o p e ，h a p p i n e s s ， i n t e r e s t ，p r i d e ，r e l a x a t i o n ，s h a m e ，a n g e r , a n x i e t y , d i s a p p o i n t m e n ta n db o r e d o ma c c o r d i n gt o t h ea v e r a g es c o r e si ne a c hs u b t e s tf r o mh i g ht ol o w t h ea c a d e m i cm o t i v a t i o n sc a nb e a r r a n g e d a sp u r s u i to fc a p a b i l i t y , a l t r u i s t i co r i e n t a t i o n ，d e s i r et ol e a r na n dp u r s u i to f r e p u t a t i o na c c o r d i n gt o t h ea v e r a g es c o r e si ne a c hs u b t e s tf r o mh i g ht ol o w t h et h e o r yo f v a l u ei se x c e e d e db yb o t ht o t a ls c o r eo fa c a d e m i cm o t i v a t i o na n da v e r a g es c o r eo fi n t e r i o r a n de x t e r i o rm o t i v a t i o n ( 2 ) o fa l lk i n d so fa c a d e m i ce m o t i o n s ，t h e r ee x i s ts i g n i f i c a n td i f f e r e n c e s i na n x i e t y , r e l a x a t i o na n dh o p ei nt e r m so fg e n d e r , i e m a l es t u d e n t ss c o r e do b v i o u s l yh i g h e ri na n x i e t y a n dr e l a x a t i o nt h a nf e m a l es t u d e n t s t h e r ea r em a r k e dd i f f e r e n c e si ng e n d e ro f t h et o t a ls c o r e o fl e a r n i n gm o t i v a t i o na n de x t e r n a lm o t i v a t i o n ，w i t ht h er e s u l to fa l lm a l es t u d e n t sg e t t i n g h i g h e rs c o r e st h a nf e m a l eo n e s ( 3 ) o f a l la c a d e m i ce m o t i o n s ，t h e r ee x i s ts i g n i f i c a n td i f f e r e n c e si np r i d e ，s h a m ea n d h o p eo n l y t h r o u g hp o s t e r i o rm u l t i p l ec o m p a r i s o n s ，t h e a u t h o rf i n d st h a ts e n i o r sg e t s t r i k i n g l yh i g h e rs c o r e si np r i d et h a ns o p h o m o r e sa n dj u n i o r s ；w h e ni tc o m e s t os h a m ea n d h o p e ，f r e s h m e ng a i nr e m a r k a b l yh i g h e rs c o r e st h a ns o p h o m o r e sa n dj u n i o r s s i g n i f i c a n t d i f f e r e n c e sa r ef o u n di nt h et o t a ls c o r eo fl e a r n i n gm o t i v a t i o no fc o l l e g es t u d e n t sa n di t s v a r i o u sd i m e n s i o n s t h r o u g hm u l t i p l ec o m p a r i s o n s ，t h ea u t h o ra l s of i n d st h a tt h es c o r e so f i n t e r n a ll e a r n i n gm o t i v a t i o no ff r e s h m e na n ds e n i o r sa r eo b v i o u s l yh i g h 。e rt h a nt h o s eo f s o p h o m o r e sa n dj u n i o r s ；t h es c o r eo fe x t e r n a ll e a r n i n g m o t i v a t i o no fs e n i o r si sm a r k e d l y h i g h e l t h a nt h o s eo ff r e s h m e n ，s o p h o m o r e sa n dj u n i o r s ；t h e s c o r eo fe x t e r n a ll e a r n i n g m o t i v a t i o no ff r e s h m e ni sr e m a r k a b l yh i g h e rt h a nt h a to f j u n i o r s ( 4 ) i nt e r m so fs p e c i a l t i e s ，t h e r ea r es i g n i f i c a n td i f f e r e n c e si ns i xa c a d e m i ce m o t i o n s i n c l u d i n ga n x i e t y ，b o r e d o m ，d i s a p p o i n t m e n t ，p r i d e ，p l e a s u r ea n dh o p e t h es c o r e so f a n x i e t y , i i - ， b o r e d o ma n dd i s a p p o i n t m e n to fl i b e r a la r t ss t u d e n t sa r eg r e a t l yl o w e rt h a nt h o s eo fs c i e n c e a n de n g i n e e r i n gs t u d e n t s t h es c o r e so fp l e a s u r ea n dh o p eo fl i b e r a la r t ss t u d e n t sa r en o t a b l y h i g h e rt h a nt h o s eo fs c i e n c ea n de n g i n e e r i n gs t u d e n t s t h e r ei sn op r o m i n e n ts p e c i a l t y d i f f e r e n c ei nt h eo t h e rf o u re m o t i o n s w ed i dn o tf i n de v i d e n ts p e c i a l t yd i f f e r e n c ei nl e a r n i n g m o t i v a t i o no fc o l l e g es t u d e n t sa n di t sv a r i o u sd i m e n s i o n s ( 5 ) t h ei n t e r n a ll e a r n i n gm o t i v a t i o no fc o l l e g es t u d e n t s i s a p p a r e n t l yn e g a t i v e l y c o r r e l a t e dw i t ht h r e en e g a t i v ea c a d e m i ce m o t i o n s ：a n x i e t y , b o r e d o ma n dd i s a p p o i n t m e n t h o w e v e ri ti s d r a m a t i c a l l yp o s i t i v e l yc o r r e l a t e dw i t ht h eo t h e ra c a d e m i ce m o t i o n s t h e e x t e r n a ll e a r n i n gm o t i v a t i o ni sr e m a r k a b l yp o s i t i v e l yr e l a t e dt ot h eg e n e r a la c a d e m i c e m o t i o n s ( e x c e p tf o rb o r e d o m ) o fc o l l e g es t u d e n t s ；t h et o t a ls c o r eo fl e a r n i n gm o t i v a t i o ni s n o t a b l yn e g a t i v e l yr e l a t e dt ob o r e d o mw h i l ei t i s c l e a r l yp o s i t i v e l yr e l a t e dt o t h eo t h e r e m o t i o n s ( e x c e p tf o rd i s a p p o i n t m e n t ) t h ea c a d e m i ca c h i e v e m e n t so fc o l l e g es t u d e n t sa l e n e g a t i v e l yc o r r e l a t e dw i t ht h r e en e g a t i v ee m o t i o n s ：a n x i e t y , b o r e d o ma n dd i s a p p o i n t m e n t t h e ya r ep o s i t i v e l yc o r r e l a t e dw i t hf i v ep o s i t i v ee m o t i o n s ，r e l a x a t i o n ，p r i d e ，p l e a s u r e ，h o p e a n di n t e r e s t t h et o t a ls c o r eo fl e a r n i n gm o t i v a t i o na n di n t e r n a lm o t i v a t i o no fc o l l e g e s t u d e n t sa r ea l lr e m a r k a b l yp o s i t i v e l yr e l a t e dt oa c a d e m i ca c h i e v e m e n t s k e yw o r d s ：c o l l e g es t u d e n t s ，a c a d e m i ce m o t i o n s ，l e a r n i n gm o t i v a t i o n , a c a d e m i c a c h i e v e m e n t s i i i 目录 摘要i a b s t r a c t i i l 引言1 1 1 关于学业情绪的研究1 1 2 关于学习动机的研究7 1 3 学业情绪、学习动机和学业成就的相关研究1 0 2 问题的提出1 2 3 研究方法1 3 3 1 研究对象1 3 3 2 研究工具1 3 3 3 统计办法1 4 4 结果与分析1 5 4 1 大学生一般学业情绪和学习动机的基本状况1 5 4 2 大学生一般学业情绪和学习动机的差异比较1 6 4 3 大学生的一般学业情绪、学习动机和学业成就的关系1 8 5 讨论2 3 5 1 大学生一般学业情绪和学习动机的现状2 3 5 2 大学生学习动机和学业情绪的性别差异2 3 5 3 大学生学习动机和学业情绪的年级差异2 4 5 4 大学生学习动机和学业情绪的专业差异2 4 5 5 大学生一般学业情绪、学习动机、学业成就的关系。2 5 6 结论2 5 7 建议2 6 7 1 重视大学生学习动机的培养和发展2 6 7 2 重视大学生学业情绪的培养和发展2 6 7 3 本研究的创新之处2 7 7 4 研究局限与展望2 7 参考文献2 8 附蜀乏1 3 0 附录2 3 2 1 引言 国内外的大量研究证明，学生在学习过程中体验到各种不同的情绪，这些情绪体 验就是学业情绪。自德国心理学家p e k r u n 等人于2 0 0 2 年明确提出学业情绪这一概念之 后，学生的学业情绪引起了国内外越来越多的研究者的关注。学业情绪作为一种伴随 学生学业活动的情绪体验，无论是正性的学业情绪还是负性的学业情绪，对学生的日 常学习、教学活动、学业成就以及其它方面的活动都有着不可忽视的影响作用。 学习动机则是教育心理学领域的一个重要概念。教育心理学家普遍认为，学习是 由动机引起的有目的的活动，动机则是学习的起点和动因。学习动机是学生学习活动 的主观意图，是直接推动学生学习活动的一种内部动力。无论是学业情绪，还是学习 动机在学生的学习活动中都充当了相当重要的角色，对学生的学业成就有着非常重要 的作用。 因此，了解当代大学生的学业情绪和学习动机的现状和特点，探讨大学生学业情 绪、学习动机和学业成就之间的相互关系在高等教育改革日趋深化的今天，有着十分 重要的理论和现实意义。 1 1 关于学业情绪的研究 1 1 1 学业情绪概述 德国心理学家p e k r u n 等人将在2 0 0 0 年提出成就情绪与成就情绪的控制价值理论进 行延续，提出了成就情绪的相关概念，他们认为基因倾向、生理运作和认知评估是情 感的主要来源，而学业情绪是属于一般情感中具有领域特殊性的变形，于是将原先的 成就情绪改成学业情绪，在2 0 0 2 年明确提出了 学业情绪 ( a c a d e m i ce m o t i o n s ) 这一概 念，将与学业学习、课堂教学和学业成就有关的情绪，如学习时感到愉快，成功时感 到骄傲，考试时感到焦虑统称为学业情绪，其范围不仅包括学习工作或考试的成败情 绪，还包括学习过程中所体验的各种情绪。因此，学业情绪即是指学生在学业情境中 的事件所激发的情绪，包括学习过程或考试中所体验到的各种情绪，如完成老师交给 的学习任务时的喜悦；考试失败时的羞愧等。季常弘、张丽莉( 2 0 0 3 ) 从学业学习微观的 角度对学业情绪作了定义，认为学业情绪即是指与学习过程相伴随的，对待学习内容、 学习方式、学习效果等的态度体验。俞国良、董妍( 2 0 0 5 ) 等人继承和发展了p e k r u n 关 于学业情绪概念的界定，认为学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关 的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等，它不仅仅指学生在获悉学 业成功或失败后所体验到的各种情绪，同样也包括学生在课掌学习中的情绪体验，在 日常做作业过程中的情绪体验，以及在考试期问的情绪体验等。俞国良在p e k r u n 等人 1 的基础上扩大了学业情绪界定中的 学业的外延。 学业情绪作为一种与教学和学习过程密切相关的非智力因素，与认知、动机、意 愿等有着重要的联系，在学生的成长与发展中发挥着重要作用。良好的学业情绪有助 于学生认知活动的开展，帮助学生形成积极主动的学习态度，同时有利于建立良好的 师生关系和学生身心健康的发展。学业情绪分为积极情绪和消极情绪，例如，积极的 情绪包括喜欢、希望、满意、骄傲、放松、感激、羡慕等，消极的情绪包括厌倦、绝 望、焦虑、悲伤、失望、羞愧、愤怒、嫉妒、轻视等。学业情绪的变化依附于学业情 境的变化，学业情境又可区分为与工作相关的情境以及人际互动的社会情境。与工作 相关的情境是指个体从事各项学习工作的情境，其又细分为在工作历程中所体验到的 情绪( 如享受或无聊) 、从事工作前的预期情绪( 希望或焦虑) 和完成工作后的回顾情绪( 如 自豪或羞愧) 。由此可知，个体在学业情境中拥有的情绪是非常多样的，除了工作结果 所引发的归因情绪外，工作结果的预期和工作经历都会激发个体产生各种不同的情绪。 p e k r u n 等人的研究还发现，主要的学业情绪有九种：愉快、希望、骄傲、宽慰、愤怒、 焦虑、羞怯、绝望和厌倦。并且根据效价和唤醒性这两个维度把这九种情绪分为四类： 愉快，希望，骄傲( 积极的唤醒性情绪) ；宽慰( 积极的非唤醒性情绪) ；气愤，焦虑，内疚 ( 消极的唤醒性情绪) ；以及绝望和厌倦( 消极的非唤醒性情绪) 。 1 1 2 学业情绪理论 德国学者p e k r u n 整理以往的文献以及自身实证研究的结果后，提出了学业情绪 ( a c a d e m i ce m t i o n ) 的控制一价值理论( c o n t r o l v a l u et h e o r y ) 和认知一动机模式 ( c o g n i t i v e - m o t i v a t i o n a lm o d e l ) 。 1 1 2 1 控制一价值理论 根据学业情绪控制价值理论，个体对于控制感和价值的评估是影响学业情绪的 主要前因变量；而教学、自律支持、期望、目标结构、成就回馈和人际关系等环境因 子则是影响个体对于控制感和价值评估的重要变量( p e k r u ne ta l ，2 0 0 2 ) 。学业情绪的控制 一价值理论包括环境、认知评估、学业情绪三部分内容，该理论认为与成就情绪唤起 相关的评估有两种，即对成就活动、结果控制的认知评估和对这些活动、结果价值的 认知评估。对控制的评估包括与成就相关的期望、成就结果的归因、自我概念，对价 值的评估包括主观价值和成就目标。任何与学业成就相关的情绪都是控制和认知评估 的结合。根据主体关注的对象情绪分为预想结果情绪、回顾结果情绪和活动情绪。 1 1 2 2 认知一动机理论 学业情绪的认知一动机理论认为情绪会提供个体动机性和生理性能量，影响其注 2 意力的集中和调整思考，并引发与行动相关的期望和意向而对重要事件具有准备和持 久性的功能。认知一动机理论包括学业情绪、学习过程、学业成就三部分内容，根据 该模式，学业情绪对学习过程和学业成就的影响受到学习动机、学习策略及认知资源 等因素的中介。 p e k r u n ( 2 0 0 2 ) 将其所提出的学业情绪控制一价值理论和认知一动机模式加以整合， 展现出学业情绪在学业情境中所扮演的角色。环境和认知评估诱发学习者的学业情绪， 而学业情绪又会影响学习者的学习和学业成就，且p e k r u n ( 2 0 0 2 ) 更进一步指出此架构具 有回馈连结的情况，即学业情绪会影响学生的学业成就，但学业成就以及成败经验的 回馈又会影响学习者的学业情绪。同样教师的教学和社会环境会诱发学生的学业情绪， 但学生的学业情绪也会影响教师的教学、环境及重要他人的行为。 1 1 3 学业情绪的影响因素 1 1 3 1 个体因素 经典的成就动机研究( a t k i m o ne ta l ，1 9 7 8 ) 认为，不同的动机状态会产生不同的情绪 状态。如果追求成功的动机( m s ) 大于避免失败的动机( m a f ) ，学生的情绪状态就会是渴 望和热情；如果m a f 大于m s ，学生的情绪状态就是焦虑和担忧( p l e c h a & m i c h e l l e ， 1 9 9 9 ) 。因而，可以把情绪状态是学习动机的间接测量指标。 研究显示，消极的自我概念和成绩预期，以及无助的归因类型对考试焦虑和绝望 感影响显著( a b e l a s e l i g m a n ，2 0 0 0 ；h e m b r e e ，1 9 8 8 ) 。考克拉( 1 9 8 1 ) 指出，高焦虑学生 的主要特点是缺乏能力意识，对自己所能达到的目标期望过低，因此总把任务估计得 更加困难。正是这种任务难度的主观知觉决定了学生将会付出多大的努力来完成它。 高焦虑学生问题的关键在于他们的低能力知觉，而低能力知觉又源于对先前成败结果 的归因。 而把成功归因为个体的内部能力和努力就会产生与成绩有关的积极情绪( w e i n e r , 1 9 8 5 ) 以及其他指向自我的积极情绪( w e i n e r ，1 9 9 5 ) 。成功能力归因、成功努力归因和失 败努力归因与学习成功感是显著正相关：失败能力归因、成功情境归因、失败情境归 因和失败运气归因与学习成功感是显著负相关；成功运气归因与学习成功感没有显著 相关。a t k i n s o n 认为，个人的成就动机包括追求成功和避免失败两种倾向。换言之，成 就动机涉及到对成功的期待和对失败的担心两者之间的情绪冲突。成就动机高的人， 对问题勇于承担责任，能从任务中获得满足感。马斯洛指出，热衷于创业而希望自我 实现的人很少有自我冲突。据此推断，成就动机与个体情绪体验密切相关，追求成功 的人能更多地体验到积极情绪而较少体验到消极情绪，行为适应良好。 3 愤怒的来源可能是完成任务时遭遇挫折，与个体内心的高水平的主观控制感以及 超越别人的价值感发生冲突( r h o d e w a l t & m o r f , 1 9 9 8 ) 。研究还表明，失败后的消极情 感与能力目标有关( t u r n e r , t h o r p e & m e y e r , 1 9 9 8 ) 。 自我概念( 又称为自我知觉) 是指一个人关于自己的观点和看法。当个体把自己当成 认识对象时，就会对自己的外表、能力、特长和社会接受性等产生知觉并形成关于自己 的一般概念。研究者们发现，学业自我概念与学业成就呈j 下相关，与孤独感呈负相关并通 过孤独感与同伴接受性间接相关，与自我效能呈正相关，与考试焦虑呈负相关。影响 学业情绪的其它因素如家庭的教育方式，学校的课业负担、学业成就、人际关系以及 个体所经历的种种生活事件，都可能会经过个体的认知整合而形成个体的自我概念并 通过自我概念而弥散性地影响到个体的学业情绪。因此，我们认为自我概念是调节学 业情绪的核心。我们试图通过对学业自我概念的干预达到对学生学业情绪的影响。 1 1 3 2 外部因素 苏建文( 1 9 8 1 ) 的研究发现，学校是影响其情绪的主要因素，是各种积极、消极情绪 的主要根源。例如教师在教学过程中营造积极情感的课堂气氛，则即使是挑战性较低 且较无趣的课程，学生依旧能拥有愉快的学业情绪。另外，学生对于其在课程中自律 程度的知觉也是影响学业情绪的重要因素，因为自律的程度能提供学生调整课程挑战 度的机会，使课程符合个人的能力并减缓消极感受或维持积极感受( m e y e r & t u r n e r , 2 0 0 2 ) 。h a t f i e l d 等人( 1 9 9 4 ) 的研究也发现，通过情绪感染、教师的热情能引发学生的内 部价值感，从而使学生以愉快的心态投入学习。 孟昭兰关于情绪与教学的可接受性中认为，学生在学习过程中主要是“愿不愿 的问题。当学生接触某一课堂教学情境时，并非主要从课堂性质及其最终结果的未来 社会价值的认知性角度对之进行反应，而是更多地从课堂是否“有趣”对之进行评估。 孟昭兰的一项研究显示，授课水平对学生认知行为与情绪感受的影响显著高于课程性 质。因此，教师授课的“生动活泼性 是决定学生课堂情绪感受的主要因素。 e n n s 等研究证实严厉的教养方式( 其特点为批评性的、过度期待、缺乏关注、过度 保护) 会导致产生不良的信念( 在这项研究中是非适应性的完美主义信念) ，进而使得个 体产生对抑郁的易感性。 对焦虑的研究发现，父亲的惩罚、严厉、拒绝、否认、过度保护：母亲的拒绝、 否认、惩罚、严厉与初中生焦虑各因子间存在明显正相关；父亲的情感温暖、理解及 母亲的情感温暖、理解与躯体化惊恐及广泛性焦虑因子间存在明显负相关。 王东宇( 2 0 0 3 ) 在研究家庭环境和学业成就的关系时显示，学业成就优良组与不良组 4 在家庭环境的某些特征方面存在显著差异，表明中学生的学业成就与家庭环境有一定 的关系。学业成就优良组的情感表达、独立性、文化性、组织性四项因子分显著高于 学业成就不良组，而矛盾性因子分显著低于学绩不良组。说明学业成就优良组的家庭 环境气氛更融洽，家庭成员自由表达情感的程度更高，独立性更强，家庭文化生活更丰 富，家庭生活更有组织性计划性，而矛盾冲突较少。学业成就优良组的这种家庭环境特 征更有助于营造家庭良好的学习气氛，激发学习兴趣，培养良好学习习惯提高学习效率。 为了提高学绩不良孩子的学业成就，父母应注重改善家庭环境，加强家庭成员之间的 相互沟通和情感表达，减少家庭矛盾，丰富孩子的文化生活，使家庭生活更有序，为 孩子营造一种良好的学习生活环境。 1 1 4 学业情绪相关研究 1 1 4 1 学业情绪与成就目标 成就目标是由个体对成就行为的信念、归因和情感所构成的有机系统，反映了个 体对成就情境的一种认知倾向。大量的实证研究证明，成就目标在影响学生的情绪体 验的同时，反过来情绪也影响了目标的制定。也就是说，成就目标与情绪之间是互相 作用并影响的，而不是单方向的因果关系。情绪导致了随后与行动有关的目标的发生， 同时也受到先前的目标本身的影响。 在p i n t r i c h ( 2 0 0 0 ) 的进一步研究下，通过学业情绪和成就目标理论之间的研究认为学 生在消极情绪上没有显著差异，但是那些高掌握和高成绩目标领域的学生明显比那些 表现为高成绩和低掌握目标的学生表现出更高水平的积极情绪，这说明以学习成绩为 主的成就目标必须与掌握目标配对，否则就会在一定程度上削弱积极情绪。以学习成 绩为主的成就目标可以调节学生对活动和结果的评价，进而影响到学业情绪。 d a n i e l s ( 2 0 0 7 ) 等发现掌握目标与积极情绪相联系，较少与低水平的消极情绪有关；在某 一些时候，成绩接近目标与消极情绪有正相关，但在另一些时候它们又无关。由此看 来，掌握目标和成绩接近目标更多地与学生的积极学业情绪相联系，而成绩回避目标 更多地与消极学业情绪相联系。 1 1 4 2 学业情绪与认知 传统认为消极情绪能影响注意力，从而进一步影响认知资源。例如，学生的考试 焦虑，影响对考试过程的关注，从而引发本身的紧张情绪，导致考试成绩的不理想。 并且，通过一系列的研究证明。考试焦虑中的性别差异在国外众多研究中具有高度的 一致性。国夕 - h i l l 和s a r a s o n ( 1 9 6 6 ) 对小学生进行研究发现，女生的平均焦虑水平要高于 男生，在低年级中这种差异并不显著，随着年级的增高男女生之间的差异越来越显著。 5 n a s s e r ( 1 9 9 7 ) 对4 2 1 名中学生进行研究，不仅发现了这种性别差异趋势，而且发现在担心、 紧张、身体反应三个因素上女生的水平均高于男生。t a w a b ( 1 9 9 2 ) 在对4 0 0 名大学生的 研究中发现，一至四年级中均表现出女生的考试焦虑水平高于男生的趋势。在国内， 很多研究也得出了类似的结果。马惠霞和王福兰( 1 9 9 4 ) 运用心理健康诊断量表对2 8 2 名 高中生的焦虑状况进行调查研究时也发现，女生在学习焦虑分量表上平均分数显著高 于男生。 最近，一些实证研究表明不同层面的积极情绪也可以带来不同的影响。外在积极 情绪可以影响认知资源的分配，愉快、自豪或羡慕等外在的学业情绪与情境、他人、 自我有关，以至于产生与任务无关的思维，减少用于任务的认知资源，也就是说在一 定程度上分散了注意力，从而导致学业成绩的下降。而内在积极情绪( 如与任务有关的 愉快) 使注意力指向任务材料本身或处理过程，直接促进学习和表现。也有研究也表明 愉快对高抽象推理能力有重要作用，而气愤和焦虑对低抽象推理能力有支配作用。同 时g o e t z ( 2 0 0 7 ) 等研究证明高抽象推理能力的学生容易体验到高兴的情绪，中等能力的 学生容易体验到厌烦，低能力的学生则更多体验到焦虑和气愤。由此看来，与当前任 务有关的学业情绪能增加认知资源，促进任务的完成，而与情境、他人、自我的情绪 则起相反的作用。但也存在不同的观点，认为认知资源可以影响学生的学业情绪，特 别是在要运用抽象推理能力的学科中，学生的情绪体验差异更为显著。 1 1 4 3 学业情绪与归因 w e i n e r 的动机情绪归因理论认为，人们将成败主要归因于四个因素：能力、努力、 运气、任务难度等，不同的归因会产生不同的情感反应，而不同的情感反应对后续行 为又有不同的动力作用。归因理论着重于在一个事件结束后找出其成败的原因，并由 不同的成败归因引起个体连锁的不同情绪反应，从而形成新的期待。归因对个体情绪 的影响主要源于个体不同的归因方式。具有积极归因方式的人，具有较高的主观幸福 感，一系列的心理学研究表明，积极的归因方式，特别是学生将自己的成功归因子努 力或能力，有利于学生提高自我效能感，增强成功期望、成就动机，并产生积极的情 绪体验。相反，具有消极归因方式的人很容易产生无助感，从而降低自我效能感，减 弱成功期望和行为动机，并产生消极的情绪体验。 1 1 4 4 学业情绪与学习兴趣 g o e t z 研究了学习兴趣、学业自我概念及成就的关系，他认为学生对不同课程的学 习兴趣对学业成就有一定的预测作用，且很大程度上是通过学生自己的学业自我概念 来作为中介进行调节的。h e l m k e ( 1 9 9 3 ) 在对数学学科的研究中报道了学业兴趣和成就有 6 正相关。依据p e k r u n 的成就情绪的控制价值理论，研究者认为学生如果在学习过 程中意识到所进行的事情是可控制且有价值的，这样将唤醒他们积极的学业情绪。我 国学者夏勇使用修订过的儿童恐惧调查表对学龄期儿童的恐惧情绪进行研究时发现， 与学习和学校有关的事件是产生儿童恐惧主要因素，而且女孩的恐惧水平和恐惧数量 都比男生高，但随着年龄的增长，性别差异有减小的趋势。闫荣双在对初中生恐惧的 研究中也发现，学业恐惧是初中生恐惧结构的重要维度之一，女生的恐惧水平也高于 男生的恐惧水平，而且随着年级的增长而增长。例如害怕自己上课走神、害怕上课回 答问题等。 1 1 4 5 厌学情绪 国内关于厌学情绪的研究多集中在影响因素及对策研究。吴秋兰认为个别老师素 质差、同学关系紧张、课堂秩序乱、学习目的不明确、重视金钱、毕业后不打算上高 中、有的打算报中专或走上街头做生意、家中经济差、经常打电子游戏、看黄色录相、 认为作业多等是厌学情绪的影响因素，而性别、年龄、校园坏境、有无恋爱、烟酒嗜 好等与厌学情绪无明显相关性。洪明通过对贵州省中学生研究发现，中学生的厌学行 为虽然较为严重但并不存在性别差异，并且中学生的厌学行为随年级的增长而增加， 差异极其显著。张军通过对大学生调查发现，在大学生中也存在着严重的厌学情绪， 并且男生的厌学情绪比女生程度要高。 1 2 关于学习动机的研究 1 2 1 学习动机的概念 关于动机的定义，国内学者通常持以下三种具有代表性的观点：( 1 ) 内在观点：“动 机是推动人们行为的内在力量 。( 2 ) 外在观点：“动机是为实现一个特定的目的而行动 的原因”。( 3 ) 中介过程观点：“动机是一种由需要所推动，达到一定目标的行动动力， 学习动机是动机的原理在学习的这一领域中的具体运用，是发动、维持个体的学习活 动，并使之朝向一定目标的动力机制”。 1 2 2 学习动机的理论研究 学习动机的研究是一个从抽象走向具体的过程。2 0 世纪5 0 年代，随着现在认知理 论的兴起，学习动机的理论研究也逐步走向成熟。 马斯洛( m a s l o w ) 和诺尔斯( k n o w l s ) 首先提出了个人自我实现的学习动机理论。认为 成人学习者的学习动机就是自我实现需要的具体实现。该理论充分强调了学习动机的 自觉性、独立性，为其他学习动机理论的提出起了很大作用，但这个理论的缺点是没 有将学习动机与社会文化环境因素结合起来。其次，米勒( m i l l e r ) 提出了势力场动机论， 7 认为个人发生学习动机是受到他生活的社会的结构和势力的制约。该理论强调个人生 活的社会现实对学习动机的作用，有重要的理论和实践价值，但其社会势力极其复杂， 难以描述和解释。而鲁宾森( r u b e n s o n ) 贝1 在其他人研究的基础上提出了期待价量模式， 该模式认为学习动机的产生形成与学习动机有关，学习动机的激发和维持与价量有关， 鲁宾森指出，学习动机是个体内部需要与外部环境知觉相互作用的结果，个体决定参 与教育活动，主要是由于内部需求对环境的直觉交互作用，从而产生期待与价值的结 果，该理论强调了个体认知在学习动机形成中的作用，对形成和激发成人学习动机有 重要的理论与实践息义，但是每个人的期待和价量有很大的差异，具有不同的标准。 随着心理学研究领域的扩展和学科建设的日益成熟，大部分的研究者都已是到理 论思考只有越接近实际，才越有实用的价值，因此逐渐摆脱了对普遍的、抽象的学习 动机理论的建构，逐渐向具体的研究领域靠拢。w e i n e r ( 1 9 9 0 ) 曾指出，2 0 世纪8 0 年代 以前学习动机研究对个体差异变量比较关注，但