（发展与教育心理学专业论文）3岁儿童心理理论的水平及相关影响因素的研究.pdf

声， 妒 3 岁儿童心理理论的水平及相关影响因素的研究 摘要 儿童心理理论研究始于2 0 世纪8 0 年代初期，主要探讨儿童对自己和他人心 理状态( 如需要、信念、意图、感觉等) 的认识。儿童的心理理论水平主要是一 种社会认知能力，同时与元认知能力的发展也密切相关。通过心理理论标准测试 任务的评估，一些研究者认为4 岁是儿童心理理论水平发展的分水岭。但新近的 一些研究则认为这些任务低估了幼儿早期的心理理论水平。 本实验测试了7 6 名3 岁儿童在心理理论标准测试一“错误信念”任务和 “s m a r i t e s ”任务中的完成水平；然后考察了这些水平与儿童在“抵制诱惑情景” 测试中说谎行为的相互关系；最后还分别从心理和社会学这两个方面来研究影响 儿童完成“错误信念”任务和“s m a r t i e s ”任务的因素，前者包括：气质类型、 儿煮行为方式、智力发展等：后者包括：家庭教养方式，家庭结构，父母的教育 水平和职业层次等。 本研究主要得出以下结论： ( 1 )3 岁儿童已经能够理解心理理论标准测试中的错误信念问题，但还不 能理解表征改变问题。 ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) 关键词： 3 岁儿童在欺骗的情景下表现出较多的对错误信念的理解能力，而在 心理理论标准测试一“错误信念”任务中表现出的相关能力较低。 如果在“错误信念”任务中表现出越高的水平，则在做了“错事” 后否认( 欺骗或撒谎) 的可能性就越大。 实验中没有发现儿童性别、智力、气质、行为方式、及家庭人口等 因索对儿童完成心理理论标准测试任务的水平有影晌作用，但在家 庭教养方式中“拒绝否认”这一因素与儿童完成任务的水平有负相 关，如果父母对待孩子时更多得采用“拒绝否认”的态度，孩子在 完成“错误信念”任务时水平就会相应较低。 心理理论3 岁儿童错误信念说谎抵制诱惑情景影响因索 潮；，土尊 t h e o r yo fm i n dd e v e l o p m e n to f3 - y e a r - o l dc h i l d r e n a n do t h e re f f e c tf a c t o r s a b s t r a c t t h e o r yo fm i n di sab r o a dt e r mt h a tc o n v e y st h ei d e ao fu n d e r s t a n d i n gs o c i a l i n t e r a c t i o nb ya t t r i b u t i n gb e l i e f s ，d e s i r e s ，i n t e n t i o n s ，a n de m o t i o n st op e o p l e a n dt h e r e s e a r c ho fc h i l d r e n st h e o r yo fm i n di sf o c u so nw h e na n dh o w p r e s c h o o lc h i l d r e n c o u l dk n o ww e l la b o u ti t s e v e n t y - s i x3 - - y e a r - o l d sw e r et e s t e db yt w os t a n d a r dt a s k si no r d e rt oa s s e s st h e p o s s e s s i o no ft h et h e o r yo fm i n d o n ei st h ec h a n g e i n 1 0 e a t i o nf a l s e b e l i e ft a s ka n d t h eo t h e ri sf a m i l i a rb o xw i t l li t su s u a lc o n t e n t st a s k w ea l s ot e s t e dw h e t h e rt h e yt o l d al i eo rn o ti nt h et e m p t a t i o nr e s i s t a n c es i t u a t i o na n ds o m ef a c t o r sw h i c hm a y i n f l u e n c et h ed e v e l o p m e n to fc h i l d r e n st h e o r yo fm i l l dw h i c hi n c l u d e si qs c o r e s c h i i d r e n st e m p e r a m e n t , t h ep a t t e mo fc h i l d r e n sb e h a v i o r sa n dp a r e n t s e d u e a t i o n a l b e h a v i o r s t h r o u g ht h e s ee x p e r i m e n t s ，w ef o u n d ： ( 1 ) 3 - y e a r - o l dc h i l d r e nc o u l du n d e r s t a n dt h ef a l s e b e l i e fq u e s t i o nb u tc o u l dn o t u n d e r s t a n dt h er e p r e s e n t a t i o n a lc h a n g eq u e s t i o n ( 2 ) 3 - y e a r - o l dc h i l d r e nc o u l du n d e r s t a n df a l s e - b e l i e f b e t t e ri nl i e - t e l l i n gs i t u a t i o nt h a n t h e o r y - o f - m i n ds t a n d a r dt e s t s ( 3 ) n 增b e t t e rt h ep e r f o r m a n c ei nt h ef a l s e b e l i e ft a s kw a s ，t h em o r ep o s s i b l e 3 - y e a r - o l dc h i l d r e nh a dt od e n yo n e sw r o n g d o i n gi nt h et e m p t a t i o nr e s i s t a n c e s i t u a t i o n ( 4 ) t h e r ew e r en of i n d i n gi nt h er e l a t i o n sb e t w e e nt h e o r yo fm i n ds t a n d a r dt e s ts c o r e s a n ds o m eo t h e rf a c t o r si n c l u d i n gc h i l d r e n sg e n d e r , i q ，t e m p e r a m e n t ，t h ep a t t e r no f b e h a v i o r , p o p u l a t i o no ff a m i l y ，e ta 1 b u tn e g a t i v ec o r r e l a t i o nb e t w e e nt h et h e o r yo f m i n ds t a n d a r dt a s k ss c o r e sa n dp a r e n t s r e j e c t i v ee d u c a t i o n a lb e h a v i o r sw a sf o u n d k e yw o r d s ：t h e o r y o f m i n df a l s e - b e l i e f t e l l i n gl i e e f f e c tf a c t o r s 致谢 回顾这篇论文的完崴反两耳多耒的研究生学习生活，我 最想要感谢的是我的导师徐芬老师曲倾心指导和尽力帮助。 徐老师渊博的理论知识，扎实屿辑究功底。严谨的治学态度 令我获盖匹浅，并且要感谢她对我一鎏缺点的容忍和宽待。 此篇论文的宽成还承蒙加拿大女皇太学李康老师提供 曲辑究材料，并提出了富贵而中肯的意见和建议。另外要感 谢傅根跃老师、马创缸老师、詹晓格老坪，张琳老师和颜来 音老师在学习生活中以及9 巴崴论文期间备予我的热忱帮助 和抽导。 最后感谢荆舂重同学与我同舟共济分享学习生活中的 欢乐与忧篙， 刘英 二零零二年元月 - j t 第一部分前言 1 问题的提出 “心理学有短暂的历史，却有着漫长的过去。”每一本心理学史的书籍几乎 都使用这句话作为它的开篇之句。它的意思是说心理学脱胎于源远流长的哲学，事 实上，即便以这两百多年的发展来看，她还是和哲学紧密地交织在起。 我 f 将要讨论的“心理理论”是指对自己和他人心理状态( 如需要、信念、 意图、感觉等) 的认识，并由此对相应的行为做出因果性的预测和解释。儿童“心 理理论”的研究就是探讨幼儿何时、怎样获得这种“心理理论”，从而可以区分想法 与事物、主体与客体、精神与物质。它和哲学发展历史中最复杂最令人困惑也最有 魅力的难题本体论( o n t o l o g y ) 问题有着密不可分的关系。从柏拉图、笛卡儿、 海德格尔到康德都曾对此做过深刻的分析。在他们的讨论中围绕的一个基本命题是 人类如何认识自己和他人的心灵或心理状态，如何理解心理与现实的关系，主观想 法和客观事物的关系。从中我们可以看到，儿童心理理论的研究起源予哲学历史上 对本体论的讨论。 比如伯特兰罗素( b e r t r a n dr u s s e l l ) 认为，认识他人的心灵或思想活动所采取 的方法应该是“类比”。“我清楚地知道支配我的行为与我的思想有关，自然也可以 推断，同样的道理也适用于我朋友的类似行为。比如，我知道，当我说“我渴了” 时，通常是因为我感到口渴了。所以虽然我并不知道别人是否口渴。但当我听到他 们说“我渴了”时。就能够推断出他们的心理状态他们渴了。”这些分析与儿童 心理理论的研究有着惊人的相似。儿童心理理论研究的主要内容就是幼儿从何时开 始以及怎样获得对自身和他人信念、愿望、意图等心理状态的认识。 但我们同样也发现了儿童心理理论研究与哲学上的“本体论”有着明确的区分： 第一研究对象的不同，前者的研究对象是单一个体或者是某一时期某一地区的人 群。但后者所指向的对象却是人类本身：第二，研究思路的不同，前者着眼于人类 个体的发展性，研究幼儿从何时、怎样认识了自己或他人的心理状态，后者却是一 些哲学家通过自我反省或观察他人进行回顾性的讨论；第三。前者进行的是具体的 泖妒主羔照l 特定性的研究，而后者却是抽象的、形而上学的讨论。但为什么不可以用我们讲求 实证的实验心理学来填充哲学对人抽象的描述，从而使哲学有可能在具体科学中获 得自己的理论依据呢? 用个体心理的发展机制来说明人类总体的认识过程，这就是 “心理理论”研究的哲学意义所在。 掌握“心理理论”首先要区分客观世界与心理世界，或者说外在的真实世界与 内心的精神世界。作为成人，我们都相信真实世界独立于我们的想法之外，我们会 产牛许多关于这个世界的不同想法，这些想法是私人性的，既看不见又摸不着。但 客观世界中的事物则具有公开性和延续性，既看得见又摸得着。我们的问题在于： 儿童是否能区分想法( 自己所想的) 与客观存在的事物? 以及儿童从什么时候开始 能够区分想法与事物，关于心理状态与感知输入、行为输出及其它心理状态之间的 联系，儿童都知道些什么，以及儿童对最基本的心理状态的知识愿望、感知、 看法、知识、思维、意图和情绪的了解。儿童对于心理理论的掌握在儿童心理发展 中起到了相当重要的作用。它不仅是个体有效的社会认知工具，也与其元认知的发 展密切相关。 “心理理论”使我们能够操作与控制日常的社会环境；有助于我们与他人合作、 竞争、开展良好的人际交往以及较确切地预测我们的认知和情感状态。拥有“一d 理 理论，就可以解释我们已经做的以及我们将要做的、我们的交流、我们的愿望、我 们相信什么、希望什么、意图是什么等等。因此具有“心理理论”就可以使我们根 据其他人的思想和需要来解释他人的行为。另外，“心理理论”与元表征 ( m e t a r e p r e s e n t a t i o n ) 能 的关系相当密切。元表征具有两层含义。一是主体对自己 和他人对现实表征的再表征过程和结果：二是主体对表征过程的主动监控。例如， 具有元表征能力的主体能根据各种线索分析、判断出自己和他人对某现实表征的 正确性。个体“心理理论”的发展是以元表征能力为基础的，同时也促进元表征的 发展。这是我们儿童“心理理论”获得与发展研究的理论意义所在。 二、心理理论研究的起源与进展 儿童心理理论发展的研究是认知发展领域里的一个新的研究热潮，是认知发展 汹；，崎 特定性的研究，而后者却是抽象的、形而 学的讨论。 e l 为什么不可以用我们讲求 实证的宴验心理学来填充哲学对人抽象的描述，从而使哲学有可能在具体科学中获 得自己的理论依据呢? 用个体心璞的发展机制来说明人类总体的认识过程，这就是 “心理理论”研究的哲学意义所在， 掌握“心理理论”首先要区分客观世界与心璀世界，或者说外在的真实世界与 内心的精神世界。作为成人，我们都相信真实世界独立于我们的想法之外，我们会 产牛许多关于这个世界的不同想法，这些想法是私人性的，既看不见又摸不着。但 客观世界中的事物则具有公开性和延续性，既看得见又摸得着。我们的问题在于： 儿童是否能区分想法( 自己所想的) 与客观存在的事物? 以及儿童从什么时候开始 能够区分想法与事物，关于心理状态与感知输入、行为输出及其它心理状态之间的 联系，儿童都知道些什么，以及儿童对最基本的心理状态的知识愿望、感知、 看法、l f 识、思维、意图和情绪的了解。儿童对于心理理论的掌握在儿童心理发展 中起到了相当重耍的作用。它不仅是个体有效的社会认知工具，也与其元认知的发 展密切相关。 “心理理论”使我们能够操作与控制日常的社会环境：有助于我们与他人台作、 竞争、开展良好的人际交往以及较确切地预测我们的认知和情感状态。拥有“心理 弹论”，就可以解释我们已经做的以及我们将要做的、我们的交流、我们的愿望、我 们相信什么、希望什么、意图是什么等等。因此具有“心理理论”就n j 以使我们根 据其他a 的思想和需要来解释他人的行为。另外，“心理理论”与元表衽 ( m e t a - r e p r e s e n t a t i o n ) ! 锄的关系相当密切。元表征具有两层含义a 是主体对自己 和他人对现实表征的再袭征过程和结果：二是主体对表征过程的主动监控。例如， 具自元表征能力的主体能根据各种线索分析、判断出自己和他人对某一现实表征的 正确性。个体“心理理论”的发展是以元表征能力为基础的，同时也促进元表征的 发展。这是我们儿童“心理理论”获得与发展研究的理论意义所在。 二、心理理论研究的起源与进展 儿童心理理论发展的研究是认知发展领域里的一个新的研究热潮，是认知发展 儿遁心理理论发展的研究是认知发展领域里的一个新的研究热潮，是认知发展 柚# ，未t 心理学研究的新思路始于2 0 世纪80 年代初期。它主要经历了3 个研究阶段。第 一个研究阶段直接或间接地源于p i a g e t 的理论和研究，p i a g e t ( 1 9 6 5 ) 认为儿童对人 心理的认知是由自我中心到脱离自我中心逐渐发展的。p i a g e t 发现，儿童在6 岁以 前，对精神活动没有丝毫的判断力。他称儿童为心理现象的现实主义者，他们不能 将梦等精神活动与物质世界的真实存在区分开来。比如问“梦是从哪里来的? ”他 们的回答是从夜晚、从台灯或是从天空中来。他们认为梦是在房间里的，有些孩子 甚至认为如果有其他人在房问，也能看到他的梦。这就是说，幼儿时代的现实论赋 予精神存在以物质的特征比如将各种想法与梦看作是一种物理空间或公共存在。 儿童因此无法区分客观事物与主观想法。另一方面，正如儿童往往赋予心理现象以 物质世界的特征。他们也会赋予物质世界以生命，认为物质世界也是有精神生活的。 p i a g e t 用“泛灵论”来解释这种现象。比如说，年幼的孩子会认为树、岩石、太阳 和月亮等都是活的。 对于以上两种现象，p i a g e t 认为孩子之所以会那样想，是在于他们以自我为中心。 他认为，儿童无法“设身处地”地考虑问题。事实上，他们没有能力这样做，他们 不能意识到自己。当一个人发展了自我意识的时候，个人经验的主观性就显示出来， 因此也就能更客观地看待这个世界。如果缺乏自我意识，儿童就会将自我与世界相 混淆。如果没有客观性。儿童就把他们自己的想法或梦看成是物质世界的一部分， 从而导致现实论，如果没有主观性，儿童就会把物质世界等同于自身，从而被视为 像人一样有知识，有想法，从而导致泛灵论。 第二个研究阶段始于2 0 世纪7 0 年代，儿童观点采择等社会认知能力的研究。 观点采择( p e r s p e c t i v e - t a k i n g ) 能力，是主体能够认识到对于同一个事物或事件别人 可能会有不同的看法和观点，并能试图站在他人的立场上去看待闯题的能力。它经 常被形象地比喻为“从他人的角度看世界”或者是“站在他人的角度看问题” ( s h a n t z ，1 9 8 3 ) 。观点采择能力是与个体的自我中心化相对立的，而与去自我中心相 一致，两者是紧密联系的两个概念。观点采择要求个人在对他人作出判断或对自己 的行为进行计划时把他人的观点或视角考虑在内。 儿童达到观点采择的年龄问题是研究者颇感兴趣的一个问题。p i a g e t 和l n h e l d e r ( 1 9 6 7 ) 设计了著名的“三山”实验，以测查儿童“自我中心”的思维特点。在试 ；h ；i 土孽 验中，他们向被试呈现一个三座山的模型。这三座山在大小、颜色以及形式上都是 有所区别的。一个布娃娃被安放在这个模型边的不同位置上，并向儿童提供一些代 表布娃娃所看到的三座山的视觉图像照片。被试的任务是，选择出能代表布娃娃在 不同位鼍上所看到的图像的照片。 这个实验可以看作是观点采择研究的开山之作后来有许多研究者重复或是改 进了p i a g e t 的实验研究，提出了一些质疑，主要的一点就是认为p i a g e t 所设计的任 务中某些维度与儿童的实际生活经验相脱离，而且难度过高，因而使儿童难以表现 出相应的认知能力，但并不等于儿童本身就缺乏这种能力。基于这种观点，他们对 p i a g e t 的某些实验进行了改进。从而获得了一些与p i a g e t 不一致的实验结果，其中 最为著名的是f l a v c l l 等人的研究，他们设计了一些较为简单的任务( f l a v e l l ， e v e r e t t 1 9 7 7 ；m a s a n g k a y , m c c l u s k c y , m c i n t y r e ，s i m sk n i g h t ，v a u g h n & f l a v e l l ，1 9 7 4 ) ， 发现前运算阶段的儿童并非总表现出以自我为中心的倾向，并提出儿童在视觉采择 能力发展上的两个水平： 第一级水平：是指儿童能够认识到，别人能看到的东西，自己并不定也同样 能够看到这一事实。在f l a v e l l 等人的实验中，将一张一面画有小猫，另一面画有小 狗的图片竖立在实验者和被试中间，要求被试说出试验者能够看到的东西。实验结 果表明，2 5 岁以上的儿童就能够持续正确地回答。这表明2 5 岁的儿童就能够达到 视觉观点采择能力的第一级水平。 第二级水平：是指儿童还能够认识到，虽然自己和别人同时在看同样东西， 但所产生的视觉形象却不一定相同。f l a v e l l 等人将一张儿童熟悉的图片平放在- - d , 桌予上，实验者与儿童面对面地坐在小桌子的两侧，要求儿童指出实验者所看到的 图片上的事物。由于在完成这个任务时要求进行一定的心理旋转，因此只有4 - 5 岁 以上的儿童才能完成这个任务。 另外，s h a n t z ( 1 9 5 3 ) 等人认为，儿童在4 、5 岁时即能够达到认识上的去自我 中心，我国发展心理学者方富熹与k e a t s ( 1 9 9 0 ) 对中澳儿童社会观点采择的发展 研究也得出了类似结论。 “心理理论”研究的第三个阶段始于2 0 世纪8 0 年代，在这个阶段研究者明确 地提出了“心理理论”( t h e o r yo fm i n d ) 的概念。心理理论最早是由p r e m a c k 和 4 ，h ， 鼙 w o o d d r u f f 于1 9 7 8 年提出的，在他们关于灵长类动物智力的研究中，有一个研究表 明黑猩猩有预测人类行为的能力。研究者给猩猩出示一个录像带，在录像中，有一 个由人扮演的动物在笼子里，企图伸手去拿笼子外的事物，比如香蕉什么的。在最 后，他们给猩猩看了两张照片，其中一张提供了问题的“解决方案”如该演员 用根棍子伸出笼子外，因此可以拨到香蕉，而另一张则没有。研究人员发现，猩 猩很快就学会了这张照片所提供的解决办法。他们解释这个结果时说，实验证明猩 猩之所以选择这张照片而不是另外一张，就在于它是有心理理论的。研究者由此推 断，如果个体认为自己和他人具有心理活动。那么这个个体就具备了心理理论。为 什么会将这种个体推断自己和他人心理状态的能力称之为“心理理论”呢? 首先 心理学家用“心理”( m i n d ) 这一词来指代人类个体所具有的所有社会心理要素其 中包括思想、信念、愿望、动机、意图、情感、人格等。“心理”这个词准确地概括 了上述这些具体的内容。其次，心理学家之所以借用“理论”这一词来描述人的这 种特殊心理结构，是因为他们发现个体用来洞察自己或他人心理状态的有关知识群 具有“理论”的特点。w e g n e r & v a l l a c h e r ( 1 9 7 7 ) 认为，“简单地说，理论就是由人们 概括出来的对某种现象进行解释和预测的知识系统，在这个系统中各个环节间呈逻 辑性联系”。心理学家看到，当人们对某一现象( 人的行为) 进行观察时。正是将该现 象放在由诸如信念、期望、动机以及某些外在因素如社会规则等概念集所组成的系 统中，经过分析和综合，对这现象作出某种逻辑性的推断。这一过程恰恰表现出 w e g n e r 等所强调的“理论”的功能。 接下来的大多数经验性研究主要集中在获得“心理理论”的年龄、研究任务对 学前儿童反应的影响、以及“心理理论”的获得与其他心理发展( 如语言、智力等) 之间的关系等主题上。 纵观这三段时期的研究，可以发现，f l a v e l l 等人所论述的观点采择第一缀水平 的能力与心理理论能力中理解错误信念( f a l s eb e i i e f ) 自己看到( 知道) 的事情， 别人不一定能够知道的能力是几乎一致的趣! 从错误信念任务等研究结果来看， 年龄分界点却是4 岁。两者在年龄发展上存在如此大的差异，是因为任务情景的特 殊性的缘故吗? 我们目前的心理理论的研究还只停留在自身的研究层次，而对于二现 在的心理理论与早些时候的观点采择、元认知等研究的内在联系、潜在关系，还应 跏“妒盟堕l 吨 该多一些探讨和思考，因而使这几方面的研究能够有所交融，如能够整合为一个完 整、全面的体系，那将是发展心理学研究领域的一个重大突破。 三、心理理论发展的有关理论观点 心理学家认为，成熟的“心理理论”模式应具有以下三个显著的特征。其一， 该模式内在各因素之间具有逻辑上的联系性。在“心理理论”中的各个概念之间应 具有非常紧密的联系，当个体试图解释他人的行为时，肯定要引入信念，动机，人 格等与此相关联的概念。其二，该模式内部的各个概念之间具有明确的分类，如思 想、愿望、动机、人格等都属于内部心理现象的范围，而与之相联的一些概念如行 为，角色，规则，情境等均属于物理环境的范围。其三，该模式对人的行为提供一 种因果性的解释机制，成熟豹“心理理论”总能对主体自己或他人的行为提出一种 因果性的分析，说明为什么一个人会具有某种特殊的行为。虽然从理论上分析，个 体的“心理理论模式具有上述这些特点，但在日常生活中的很多情况下，人们只是 无意阻地运用这些功能”( j w a s t i n g t o n ，1 9 9 3 ) 。 儿童如何、何时获得以及获得怎样的心理知识? 就此，发展心理学工作者做了 大量的研究，不同的人提出了不同的观点，主要的观点如下： 3 1 理论论 理论论的代表人物是w e l l m a n ，他认为人们的心理知识逐渐形成一个像理论一 样的知识体系，并根据这个理论解释和预测人的行为，但并不是一个真正的科学理 论，而是一个日常的框架性的或基本的理论。 持理论论的研究者认为儿童获得的是某种形式的表征性的心理理论，但认为儿 童的心弹理论向成人心理理论的发展过程中要经历几个阶段。例如，b a r t s c h 和 w e l l m a n ( 1 9 9 4 ) 提出心理理论三阶段发展序列。大约2 岁左右，几童获得了愿望 心理学( d e s i r ep s y c h o l o g y ) ，这一年龄的儿童假定人是有愿望的，这些愿望决定了 他们的行为，例如要吃饼干就到饼干盒子里去找，要看书就到书架上去找；大约3 岁左右，获得了愿望一信念心理学( d e s i r e b e l i e v ep s y c h o l o g y ) ，在这一年龄，儿童在 对他人心理的认知中不仅能够考虑到他人的愿望，而且还能考虑到他人关于世界的 6 洳；， t 信念，例如有两个地方都有饼干，但孩子只知道一个地方有饼干，所以他只会到这 个地方去找。大约在4 岁左右他们获得了成人的信念愿望心理学( b e l i e v e - d e s i r e p s y c h o l o g y ) ，在这个心理体系里，信念和愿望被认为共同决定了人的行为。 理论论者认为是经验塑造了儿童心理理论的发展。他们认为经验提供给儿童不 能用当前心理理论解释的信息，这些信息最终致使儿童修正和改进他们已有的心理 理论。如当他们反复看见人们的行为不仅要用愿望解释，还要用信念来解释时，他 们逐渐由愿望心理学家变成信念愿望心理学家。经验在这里的作用与经验在p i a g e t 的平衡调节机制理论里的作用相似，即经验产生不平衡，最终又导致更高级的平衡 一个新的理论。 3 2 模块理论 模块论( m o d u l a r i t yt h e o r y ) 的代表人物是a l a nl e s l i es i m o n 和b a r o n c o h e n ， 他们认为幼儿根本没有获得心理表征理论，认为心理知识的获得是通过处理动因性 客体( a g e n to b j e c t ) 和非动因性客体( n o na g e n to b j e c t ) 的3 个具有范畴特性的模块 的相继神经成熟而实现的。 l e s l i e 提出的三个模块是：身体理论机制模块( t h e o r yo f b o d ym e c h a n i s m 简 称t o b y ) ，在3 、4 个月开始形成，t o b y 加工物质客体的行为信息，并对一系列物 质客体的机械特性进行表征。它使婴儿认识到动因性客体有内在的能源使他们自己 能运动。另外两个模块叫心理理论机制模块( t h e o r yo f m i n dm e c h a n i s m ，简称t o m m l 和t o m m 2 ) ，它们处理动因性客体的意向性或指代性( a b o u t n e s s ) 。t o m m l 大约在 6 8 月开始形成，加工动因性客体和他们的目标指向行为的信息。如加工联合信息、 社会参照( s o c i a lr e f e r e n c i n g ) 等；t o m m 2 在1 8 个月时开始形成，它使儿童能够表 征主体对一个命题持有的态度即命题态度( p r o p o s i t i o n a la t t i t u d e s ) ，如假定、认为、 想象、希望等等。另外还负责元衷征加工。 比如，l e s l i e ( 1 9 9 1 ) 认为2 岁的儿童可以拿着香蕉假装打电话而不会被假象所 迷惑，这正是因为心理理论机制模块( t o m m ) 使得幼儿可以将现实世界与扮演世 界分离出来。 3 3 匹配理论 很多发展心理学家如a n d r e wm e l t z o f r 和a l i s o ng o p n i k ，c h r i sm o o r e 等都提出 川妒堡型 了匹配理论( m a t c h i n g t h e o r y ) ，认为心理理论发展的前提是婴儿必须意识到自己与 他人在心理活动中处于等价的主体地位，从而认识到自己与他人在心理活动中的相 似性。通过对这种情景的不断观察和再认。儿童对这种等价关系的认识得以不断发 展，从而逐渐获得系统的有关心理世界的知识。但是在这类理论中，又存在不同认 识，如m e l t z o f f 和m o o r e ( 1 9 9 6 ) 在关于心理理论如何进一步发展的问题上出现了 分歧，前者认为儿童从我一他相似性的认识逐步扩展到对复杂心理关系的认识，其 中起关键作用的是儿童的模仿能力：而m o o r e 等则认为，婴幼儿各种心理活动中存 在许多主客体因素，虽然主体因信息加工中的种种限制而带有很大的选择性，但不 能因此将婴幼儿对心理关系的表征独立地归功于主体和客体，作为心理理论基础的 是心理关系的整合。虽然这类观点没有否认在预测和解释行为中也用理论，但强调 模仿利心理关系的整合作用。 四、经典研究范式 关于心理理论发展的探讨，相当程度上是围绕幼儿在经典心理理论能力测试中 的表现而展开的。最早的一个经媳测试是w e l l m a n & p e m e r ( 1 9 8 3 ) 所设计的“错 误信念任务”( f a l s eb e l i e f t a s k ) ，它主要的实验程序是这样的：向被试呈现两个洋娃 娃，一个叫莎莉( 她身边有一个篮子) ，另一个叫安( 她身边有一个盒子) 。莎莉把 一个小球放到篮子里。然后把一块布盖在她的篮子上面就离开了。当莎莉不在时， 安把小球从篮予里拿出来放到盒子里了。过了一会儿，莎莉回来了。这时问儿童： “莎莉会到哪里去找她的小球? ” 4 岁以上的儿童般能够顺利通过这个任务正确地推断出莎莉的错误信念， 说他会到簸予里找小球。但3 岁儿童却不能够正确回答。这就使得一些学者们推论 出这些儿童经历着他们对心理理解的根本的转变。比如说，g o p n i k ( 1 9 8 8 ) 认为“在 4 岁芹右，对于心理的表征模型经历了一个重要的发展性的改变”；w i m m e r 和 w e i c h b o l d ( 1 9 9 1 ) 认为“只有到了4 岁左右，儿童才能够区分出自己和他人的信念 状态”( j , f l a v e l l ，1 9 8 8 ) 。根据这样的观点，因为3 岁儿童不能通过错误信念任务测试， 这就反应出儿童对于自身和他人心理活动理解上的某些缺失“心理理论”的缺 柚j - t 失。 另一个被许多研究者引用的儿童“心理理论”的经典研究模式是h o g r e f e ( 1 9 8 6 ) 等人利用一个特殊的“糖盒”“s m a r t i e s ”。一般西方儿童一见到这种盒子就知 道里面装的是什么：但事实上盒子里面装的不是糖而是铅笔。在盒子打开前询问儿 童“里面装的是什么? ”几乎所有的儿童都会说是“s m a r t i c s ”；但当盒子打开后， 儿童看到的却是铅笔。这时蒋问儿童“在盒子打开前你以为盒子里装的是什么? ” 实验结果与另一个错误信念任务相似，3 岁儿童都会说是“铅笔”，而4 岁以上儿童 则会说是“s m a r t i e s ”。 与之相对应的，f l a v e u 等人( 1 9 8 6 ) 对3 5 岁儿童区别“现实与表象” ( r e a l i t y - a p p e a r a n c e ) 能力的研究也得出与错误信念任务相类似的结论。实验者向儿 童呈现一块外面涂得象岩石的海绵，并问儿童“这是什么”，儿童一般会回答是“石 头”；然后让儿童触摸它，并知道它其实是一块海绵。最后询问儿童，这个物体看起 来像什么，实际上是什么。结果3 岁儿童会坚持说这个物体实际上是海绵，看起来 也像海绵。这一结果说明，这些儿童与错误信念任务中的儿童一梯具有相同的困难。 另外，与以上这些研究相似的一些研究结果都认为，在3 - - 4 岁间，“心理理论”的 获得经历一个相当重要的发展阶段，而且似乎是从量变到质变的飞跃。 一些心理学家认为，个体对错误信念任务的正确判断是“心理理论”发展的重要 基础，当具备了这个基础后，儿童才能了解客观现实虽然只有一个，但不同的人或 同一个人在不同的时候对此却会有不同的表征，进而认识到现实与表象、主观与客 观的区别。所以错误信念任务渐渐演变成一种衡量儿童心理理论获得水平的标准测 验，即通过该测验就表明儿童掌握了“心理理论”，丽没有通过则表明“心理理论” 的缺失。但3 岁儿童是否真正缺乏“心理理论”能力? 为什么这些儿童在完成错误 信念任务中的表现与他们在角色扮演、欺骗等日常生活中所表现出来的能力是完全 不相对应的? s u l l i v a n 和w i n n e r ( 1 9 9 1 ) 举了一个例子来说明一个2 岁男孩如何用 已有的“心理理论”来成功地欺骗他人。当这个男孩的婶婶打电话来说她不能来与 他一起玩时，男孩哭了。他婶婶有所不忍，就答应他会来。事后，男孩转身对妈妈 说：“我骗她的，我让她认为我非常伤心，因此她就会来了。”h o f f m a n ( 1 9 8 1 ) 的研究 认为，2 岁儿童已经能够欺骗或操纵他人。h o f f m 绷提供的一个主要事椤! | 是：玛西 枷， 曾 是一个2 岁的孩子，正在家中游戏室玩。她想得到姐姐正在玩的一个玩具，她跟姐 姐要，但姐姐坚决地拒绝了她。玛西停顿了一会，好象是在想怎么办。然后她径直 跑向姐姐心爱的摇木马，这个摇木马姐姐是不让任何人碰的。玛西爬上摇木马，大 声叫喊：“摇术马真好，摇术马真好! ”拿眼一直瞪着姐姐看。她姐姐扔掉手中的玩 具，愤怒地跑向摇木马。这时玛西立刻从摇木马上爬下，奔向那个玩具，把玩具抓 在手中。研究者认为，2 岁的玛西已经认识到姐姐不会情愿放下手中的玩具，因此， 要想得到玩具，她就得诱骗赡姐放弃玩具，而诱骗的一个办法就是爬上她的摇木马。 换吉之，这个2 岁儿童的行为表明，尽管她的年龄这样小，但她已经意识到别人的 内心状态与自己不同。 b r e t h e r o n b e e g h l y ( 1 9 8 2 ) 以儿童的语言为分析对象，结果表明2 8 个月的孩子 已经能够解释自己与他人的思考过程。他们认为这个时期的婴幼儿已经具有了心理 理论。l i s l i e ( 1 9 8 7 ，1 9 8 8 ) 在观察了儿童“捉迷藏”的游戏后指出儿童到2 岁已具有判 断推测他人行为的能力，是心理理论的初期发展阶段。 所以另有许多研究者对错误信念任务是否能担当这种“诊断性”的作用持怀疑 态度，因此他们在研究中对标准错误信念任务进行修改；或者改变提问的内容和形 式，或者更多地运用一些自然发生的事件或行为，或者在任务的设计中增加减少一 些儿童参与、记忆、情感、需要等成分。例如，在问题中提供时间线索( 如，“莎莉 会先到哪里去找她的小球? ”) 会大大改善3 岁儿童的作业水平( l e w i s o s b o r n e ， 1 9 9 0 ；s i e g a l b e a t t i e ，1 9 9 1 ；m o s e s & f l a v e l l ，t 9 9 0 ) 。 经过对任务模式的改变，研究结果广泛地证明，在3 岁以前儿童就对心理或需 要的一些重要方面有了很好的理解。s a l t m a r s h 等人( 1 9 9 8 ) 通过对标准错误信念模 式加以修改，发现标准模式低估了儿童的能力，在他们的实验中3 岁儿童也能理解 他人的错误信念。b a r t s c h 和w e l l m a n ( 1 9 9 5 ) 也指出，1 8 个月至3 岁之间的儿童只 是不能在实验室任务中表现出这些能力而已。在日常生活中的某些情境下，他们能 够自发地用“心理理论”解释人类的行为。 1 0 m l 土唾 五、影响因素的研究 在过去的l5 年中。儿童“心理理论”的大多数研究主要集中在获得“心理理 论”的年龄、研究任务对儿童发展的影响、以及“心理理论”的获得与其它心理发 展之间的关系等主题上。时至近日，儿童“心理理论”的研究出现了一些新兴的趋 势，比如，一些生物学家对有关“心理理论”的神经介质、大脑皮层等生物基础的 研究，测试任务的改进对儿童获得“心理理论”有何影响，以及“心理理论”与其 它心理能力、社会因素的关系是怎样的，等等。例如：2 岁以前家庭社会环境的特 征和儿童社会行为( 如对情感状态的交谈、同伴间社会交往等等) 、语言技能、言语 非言语记忆、抑制性控制过程( i n h i b i t o r yc o n t r o lp r o c e s s e s ) 等对3 岁儿童完成错 误信念任务的影响。 5 1 与社会文化经验的关系 在这一方面的研究已得到一个共识，即社会经验促进了心理理论的发展( b a r t s c h e s t e s ，1 9 9 6 ) 。在许多研究中最为著名的就是对儿童孤独症的研究。 近些年来，心理学家对儿童孤独症给予了很大的关注，并从“心理理论”角度 对此进行了研究，取得了非常有价值的结果。他们认为患孤独症的儿童缺乏对思想 进行思考的能力( t h e a b i l i t y t o t h i n k a b o u t t h o u g h t s ) ，因此导致了儿童孤独症的三个最 重要的症状就是：正常社会性行为的缺失、交流能力的缺失以及想象力的缺失。 b a r o n c o h e n ( 1 9 8 5 ) 等人利用错误信念标准任务对2 0 名心理年龄超过4 岁的孤独症 儿童进行测验。研究发现，8 0 的孤独症儿童不能理解错误信念：认为莎莉会去找 小球实际所在的盒子。与此相反，罹患d o w n s 综合症儿童的通过率却是8 6 ，正 常4 岁儿童也能正确理解错误信念。这一方面的系列研究表明孤独症儿童可能在理 解人们持有与现实或自己不一致的心理状态的问题上存在独特的障碍。f r i t h ( 1 9 9 1 1 等人也指出孤独症儿童的主要症状可能基于“心理化”( m e n t a l i z i n g ) 能力的缺陷。另 一些研究进一步表明，这些罹患孤独症的儿童在要求他们描述自己时，不会使用与 人的心理状态有关的任何词汇：不能区分心理现象和物理实体：不能了解人类大脑 的社会心理机能。然而他们在完成一些纯数字和几何图形任务时，其表现与同年龄 组的正常儿童并无很大差异。另外，研究者还发现孤独症儿童在心理理论上的特殊 却，土 缺陷可以通过训练来减少或弥补。 另外也有许多研究证明社会经验对儿童心理理论的发展有重要的作用。例如， j e n k i n s 和a s t i n g t o n ( 1 9 9 6 ) 以及p e m e r 等( 1 9 9 4 ) 的研究表明兄弟姐妹多的学前 儿童比兄弟姐妹少的儿童在错误信念任务上的成绩好；r u f f m a n 和p e r n e r 等( 1 9 9 8 ) 的研究叉证明对错误信念的理解随着哥哥姐姐而不是弟弟妹妹数目的增长而呈线形 增长；w e l c h 等( 1 9 9 7 ) 的研究证明儿童是否和母亲谈论过去的一些事件及母亲是 否为儿童提供一些新的信息都与儿童心理理论的获得与发展有关：s h a b b a g h 等 ( 1 9 9 8 ) 的研究证明父母与子女的谈话及父母对子女谈论心理时的反应会影响儿童 心理理论的发展。 综合以往的一些研究看，造成心理理论发展差异的原因有许多，家庭大小、家 庭感情交流的水平、父母的教育水平和职业层次、兄弟姐妹的多少及其间的合作、 同伴的交往等都可能导致心理理论发展的不同。 5 2 与个体认知能力的关系 ( j ) 智力 对智力与心理理论获得的直接关系的研究较少，主要集中在与社会认知能力的 关系研究上，尤其是观点采择能力。一般认为，智力是与认知这一动态心理过程相 对应的、相对静态的、稳定的心理特征( 潘菽，1 9 8 7 ) 。所以，如果儿童的社会认知 仅仅是其般认知的一种表现，其发展水平完全由一般认知发展所决定，或者两者 的发展是完全平行的，那么儿童的社会认知能力与其智力水平之间必定存在较高的 正相关关系。但近年来的大多数研究并没有这种发现，比如儿童的社会观点采择能 力与智商( 1 0 ) 之间的相关系数一般在o 2 0 - 0 4 0 之间，有的研究则发现两者之间无 相关关系( s h a n t z 。1 9 8 3 ) 。r u b i n ( 1 9 7 8 ) 发现，儿童的智商与6 种观点采择作业水 平之间的相关在学前期为最高( o 3 9 ) ，在小学五年级为最低( 0 1 0 ) 。 美国发展心理学者p e l l e g r i n i ( 1 9 8 5 ) 运用韦克斯勒智力测验量表测查了小学3 石 年级儿童的人际理解能力( i n t e r p e r s o n a lu n d e r s t a n d i n g a b i l i t y ) 和手段- 目的问题解决 能力( m e a n s - e n d sp r o b l e ms o l v i n ga b i l