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意境与中学语文课堂教学 内容提要 意境与中学语文课堂教学 内容提要 艺术作为人类审美觉醒的产物，无论是艺术的创作过程，还是艺术的解读过程， 都是对人类自身审美能力的不断超越。通过对意境纵向的探究和把握，我们可以梳理 出意境发展的脉络，探究意境作为作品成熟的一种标志在作品中的生成性问题，进而 结合意境的纵向剖面和横向剖面烛见“意境”作为审美在民族、时代、地域等方面彰 显的不同特色。 本论文试图在把握文学作品中意境的生成性问题时，借鉴“诗是有声画，画是无 声诗 的先见，介入东方绘画中“散点透视 的原理，让“散点透视 介入文学作品 “意境”生成的探究，一个方面可以打破“意境 生成的神秘论，增强把握文学作品 中意境的“质感 ；另一方面，也可以从审美深层的心理机制上架起绘画艺术和文学 作品之间的桥梁，打通鉴赏艺术作品过程中审美的间壁。 将意境的生成性探究向中学语文课堂教学中渗透，我们可以更有效地提升语文课 堂教学在把握文学作品意境时的力度，进而更切近地透视创作主体的抒情意向。 关键词：意境审美超越语文课堂教学 作者：翟亮 指导老师：侯敏 a b s t r a c ta r t i s t i cc o n c e p t i o na n dc h i n e s et e a c h i n gi nm i d d l es c h o o l s a r t i s t i cc o n c e p t i o na n dc h i n e s et e a c h i n gi nm i d d l es c h o o l s a b s t r a c t a r ti st h ep r o d u c t i o no fh u m a n sa w a k e n i n go fb e a u t ya p p r e c i a t i o n b o t ht h ep r o c e s s o fc r e a t i o na n de x p l a n a t i o no fa r ti sac o n t i n u o u ss u r p a s so fh u m a n 、sa b i l i t yo fb e a u t y a p p r e c i a t i o n w i t ht h ev e r t i c a li n v e s t i g a t i o na n dg r a s po fa r t i s t i cc o n c e p t i o n ，w ec a nk n o w i t st h r e a do ft h o u g h t a r t i s t i cc o n c e p t i o n ，a sas y m b o lo fm a t u r e ，c a nh e l pu se x p l o r ei t s p r o d u c t i o ni nt h ec o m p o s i t i o n a n d 、 ，i t l lt h ev e r t i c a la n dh o r i z o n t a lp o r t r a i to fa r t i s t i c c o n c e p t i o n ，w ec a ns e ei t sf e a t u r e si nd i f f e r e n ta s p e c t s ，s u c ha sn a t i o n ，t i m ea n da r e a i nt h i sc o m p o s i t i o n , iu s et h ea n c i e n to p i n i o n “p o e ti sap a i n t i n g 谢ls o u n d ，a n d p a i n t i n gi sap o e t 埘t l ln os o u n d ”a n dr e f e rt ot h et h e o r yo f “s p l a t t e r i n gp e r s p e c t i v e ”，o n o n eh a n d ，t ob r e a kt h em y s t e r yo fa r t i s t i cc o n c e p t i o np r o d u c t i o na n dm a k ei ta p p r e c i a b l e ； o nt h eo t h e rh a n d ，m a k et h e mt h eb r i d g eb e t w e e na r ta n dl i t e r a t u r e ib r i n gt h ee x p l o r a t i o no fa r t i s t i cc o n c e p t i o np r o d u c t i o ni n t oc h i n e s et e a c h i n go f m i d d l es c h o o l st oi n c r e a s eb o t ht e a c h e r sa n ds t u d e n t s a b i l i t yo fa n a l y z i n gt h ew o r k s a r t i s t i cc o n c e p t i o n f i n a l l y , w ec a ng e tc l o s e rt oa u t h o r s t r u ef e e l i n g s k e yw o r d ：a r t i s t i cc o n c e p t i o n ，b e a u t ya p p r e c i a t i o ns u r p a s s ，c h i n e s et e a c h i n g w r i t t e n b y ：z h a il i a n g s u p e r v i s e db y ：h o u m i n 意境与中学语文课堂教学 绪论 绪论 一、本课题提出的背景 王国维先生在其人间词话第2 6 则中写道：古今之成大事业、大学问者，必 经过三种境界：“昨夜西风凋碧树。独上高楼望尽天涯路。 此第一境也。“衣带渐宽 终不悔，为伊消得人憔悴。 此第二境也。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在， 灯火阑珊处。 此第三境也。1 王国维的宽广和高远的治学境界值得我们反思。 在语文新课改的当下，我们汉语言的教育教学在寻找自身的定位、突围，如果从 汉语言作为我们汉民族文化最后存在的“堡垒这样一个层面来看，语文新课改又何 尝不是一件“大事业 、一种“大学问”呢? 那么，我们当下的状态是无奈的守望、 积极地探寻还是毫无意义的喧嚣? 如果说是在积极地探寻过程中，那么我们的行程又 是在王国维先生所谓的“三重境界”中的第几重境界呢? 关于素质教育已经提了多少 年，关于课程改革也是历经了几番春秋轮回。从学语文到教语文，先前学得索然无味， 现在教得直不起腰来，总觉得欠缺了什么东西，没有一根足够坚固的支柱使得一种理 论模式在实践与变通中能够较长久的直立。或许这一如乌托邦的构想，教育的乌托邦 也是众说纷纭、莫衷一是。当教育在一种体制下，被强行套上辔头之后，教育的乌托 邦或许也只是蓝图派乌托邦的缩影。 孔子有“弟子三千，贤者七十二人 之称，他教育学生的目的不在于造就某一家 学者，乃是在于使之成“人。爱因斯坦作为2 0 世纪最伟大的科学家之一在他的论 教育中也提出：“学校应该永远以此为目标：学生离开学校时是一个和谐的人，而 不是一个专家。 时空流转，两位精英知识分子在不同的时间和不同的国度阐述了相 同的教育真谛。“人 、“和谐的人的诞生首先必须是审美的。 汉语言教学作为汉民族文化传承的方法和手段也同样注定了其必需具备审美的 特质。本文只是笔者一些浅陋的思考，但是努力将自己的这一思考上升到王国维先生 诗品人问词话【m 】哈尔滨f l 版社2 0 0 4 年5 月第1 版，第8 8 8 9 页 2 冯友兰：中国哲学史( 上册) f m 】中华书局1 9 6 1 年版，第6 8 6 9 页 绪论意境与中学语文课堂教学 做“大学问 的第一重境界：昨夜西风凋碧树，独上高楼望尽天涯路。于是，努力尝 试着将“意境的生成及其在语文课堂教学中的探析”写下去，是为本课题提出的一个 背景。 二、本课题研究的主要内容 基于对中学语文是“语言和文学 的定位，前者“语言 是工具，后者“文学 是关于语言的创新，应该是审美。本文努力从“意境这一特殊审美范畴的生成性着 手，运用“散点透射 的法则，让“意境在艺术的大范畴里悠游，在增强把握意境 生成“质感 的同时，将不同的艺术样式在审美中进行比对。其次，努力将这种审美 的探寻向语文课堂寻找归落，让审美的语文课堂更加具备情趣和灵性。本文围绕这些 问题，在语文新课改的背景之下，努力研究如下问题： 其一、从“意境 具体审美内涵“情景交融 这一层面，运用“散点透视 ，将 绘画的审美和文学的审美进行比对性解读，尝试着打通两种艺术样式审美的问壁，从 而破除文学艺术中“意境 生成的神秘性，是为“意境 生成的一种不全面的、但很 是形象化的把握。 其二、努力将“意境 作为审美不断对自身的超越延伸到中学语文课堂教学中来， 通过这样一个“辐射源 试图改变当下中学语文课堂教学的课堂气质，从嘈杂的话语 中回归审美的真谛。 三、本课题的研究方法 ( 1 ) 宏观梳理与微观探寻相结合 对于意境的生成已经有非常丰富的理论可资借鉴，但对意境的元认知必需从微观 的角度，通过不断洞悉创作主体的审美意向，渐味审美超越的生成肌理，在归纳法与 演绎法不断切换的过渡中，完成对“意境元认知 的认知。 ( 2 ) “同中求异 与“异中求同 相结合 意境从属于艺术的大范畴，就不能拘泥于某一艺术样式，或拘泥于某一艺术样式 中的某一题材，只有在同异的比较鉴别中才能更准确地将“意境”游离出来。 ( 3 ) 理论生成与实践教学相结合 2 意境与中学语文课堂教学绪论 本文主要是在教学实践过程中因困惑而引发的思考，因思考而不断探究，更在探 究的辐射过程中，生成一己的感知，只有将这种感知在教学实践过程中接受检验，才 能发现其局限性，不断向前延展。 对于意境的生成性研究虽然已经很多，意境放游于艺术大范畴的研究也很不少， 但将意境中的“散点透视”法这一概念引入探究可以更好地增强其形象性，还是一种 尝试；本论文立足于多年高中语文课堂教学的实践，为这一探究提供了一个检验和提 升的平台。 四、文献综述 在中学语文课堂诗词及散文的教学过程中，循着写作主体创造的“情境”去探寻 其表达的主旨所在，隐约感觉到与中国的意境范畴有着一种审美的共通性，于是开始 尝试这一课题的思考和写作。在学习与思考的过程中，关注和研读的书籍有：美学 散步( 宗白华著上海人民出版社1 9 8 1 年5 月第l 版) 、意境风格流派( 王昌 猷著广东人民出版社1 9 8 6 年7 月第l 版) 、意境的哲学基础从王弼到慧能的美 学考察( 李昌舒著社会科学文献出版社2 0 0 8 年3 月第1 版) 、意境探微( 上、 下册) ( 古风著百花洲文艺出版社2 0 0 9 年1 0 月第2 版) 、美学与意境( 宗白华著人 民出版社2 0 0 9 年3 月第1 版) 、作为“元审美判断”的意境( 陈晓娟著华中师 范大学出版社2 0 0 9 年9 月第1 版) 、自然的空灵中国诗歌意境的生成和流变 ( 王建疆等著光明日报出版社2 0 0 9 年l o 月第l 版) 、文学理论教程( 童庆炳主 编高等教育出版社1 9 9 8 年4 月第2 版) 美学( 朱立元主编高等教育出版社2 0 0 1 年6 月第1 版) 、艺术概论( 高等艺术院校艺术概论编写文化艺术出版社1 9 8 3 年2 月北京第1 版) 、文学理论基础( 十四院校文学理论基础编写组著上海文 艺出版社1 9 8 5 年1 月第2 版) 、文艺心理学教程( 童庆炳程正民主编高等教育 出版社2 0 0 1 年4 月第l 版) 、中国文化通论( 顾伟列著华东师范大学出版社2 0 0 5 年1 0 月第1 版) 、中国文化概论( 张岱年方克立主编北京师范大学出版社1 9 9 4 年5 月第1 版) 。 绪论意境与中学语文课堂教学 笔者通过研读探索，发现在所研读的书籍中对于意境的研究一般都停留在以下几 个方面： 其一、“意境”概念的生成和流变。在大量研究中国古代典籍的基础上梳理“意 境 这一概念不断生成、演变的过程。 其二、“意境 内涵的多层阐释和研究走向。 其三、“意境”在具体文学艺术作品中的探析和比较。 其四、“意境 基本特征的界定及对意境的分类。 以上的专家论著和研究成果为笔者的课题研究提供了强大的理论依据和丰富的 经验素材，为笔者的课题研究提供了可能性。但总的看来，意境的研究过多地关注了 其产生、流变的过程，较少探究其生成性问题，将绘画艺术中“散点透视”的原理介 入文学中“意境 生成的把握还是一种尝试。尤其将这一审美的观照引入中学语文课 堂教学，努力改变中学语文课堂教学的气质，这也是对当下中学语文新课改的一种探索。 4 意境与中学语文课堂教学第一章意境范畴及其艺术生成 第一章意境范畴及其艺术生成 当代美学家朱立元先生说：“如果用一句话来说明意境的审美特征的实质，那就 是：意境最终划清了审美与非审美的界限。1 意境是关于审美，审美又是人类自身意 识觉醒的产物，人类意识觉醒的过程就是人类自身作为主体不断努力从客体的自然界 中挣扎游离的过程。当“意境”在艺术的母体内孕育、诞生、成长，蔚然形成一条澎 湃的溪流，我们只有站在一个时间的节点上去追溯，对这一条溪流源头的探寻，才能 够更本真地捕捉这溪流里每一朵浪花的晶莹! 第一节意境在艺术中的体现 如果说中国古代诗词、散文作为抒情艺术，青春永在的躯体里有一颗内丹，那么 这一颗内丹就是“意境”。“意境”范畴从孕育、诞生到不断成长的土壤，应该说是 自审美意识觉醒以来的华夏文明多种艺术样式互相影响促进的艺术世界。既然“意境 孕育、诞生到不断成长的土壤是综合的艺术世界，它也就必然带着多种艺术样式进化 的烙印。 在现存资料中，一般认为“意境”作为诗论话语，首次出现在王昌龄诗格中： “诗有三境。一日物境：欲为山水诗，则张泉石云峰之境，极丽绝秀者，神之于 心，处身于境，视境于心，莹然掌中，然后用思，了然境象，故得形似。二日情境： 娱乐愁怨，皆张于意而处于身，然后驰思，深得其情。三日意境：亦张之于意而思之 于心，则得其真矣。 在上述诗论话语中，“意境 更显玄妙。如果要将其放游于抒情性文学作品中来 晃说：意境就是指抒情主体在文学作品中所创造的那种情景交融、虚实相生的想象系 统及其所要呈现并引发受众认同的、活跃着生命律动、韵味无穷的诗意空间。 王国维先生在人间词话中论述“造境”与“写境”的关系时说：有造境，有 写境，此“理想”与“写实 二派之所由分。然二者颇难分别，因大诗人所造之境必 1 美学朱立元主编【m 】高等教育出版社2 0 0 1 年6 月第1 版2 2 1 页 5 第一章意境范畴及其艺术生成意境与中学语文课堂教学 合乎自然，所写之境亦必邻于理想故也。1 笔者认为，王国维先生所谓的“写境”有 “取境 之意，是诗人凭借一双审美的慧眼在取物界中的原有之境，以自成高格，但 这种“邻于理想”之境是实在难得的，所以更多的时候必须是“造境 。创造“合乎 自然”的理想之境是抒情性作品的当然追求! 抒情主体在创作时采用移花接木的手段， 创设出属于抒情主体自己的理想之境，至于这一“理想之境 是否能够被受众认同， 在境界物象的不断链接中是否能够正向引导并让受众进入到审美的诗意空间，也并不 完全是受众的问题( 作家不但要创造审美的作品，还要有能力创造合乎自身审美趣味 的读者群) 。只有这一创造被受众认同并被正向解读进入到诗意的审美空间，才可以 称之为是“合乎自然”的“理想之境 。 意境范畴在当代学者的著作中也得到了详细的论证与阐述。古风先生在他的意 境探微中对于意境的泛化和净化问题是这样说的：“这些意境泛化的广泛存在， 从积极方面看，这是研究者突破意境阐释的一元模式，试图从多种视野、运用多 种方法和从多种层面，对意境内涵所进行的多维阐释。这正是意境现代化的 鲜明特征。但是，我们也不应该忽视它的消极方面。任何事物的发展，都有一个度。 如果超越了这个度，就不仅不利于事物的发展，而且还会导致自我否定的结局。意 境泛化的现象正是这样。由于对意境内涵缺乏严格的界定和科学的阐释，而是 随意为之，误用、歧义现象迭生，为意境研究和意境批评制造了混乱。 2 原北京师范大学中文系教授、诗学家赵铭善先生对“意境的“规定性 做了一 些界定：“我们从意境适应的横向空间范围来考察，意境主要是中国艺术创作和欣赏 的规律，而非其它地域的艺术，尤其不是西方艺术创作和欣赏的规律。从艺术种类的 横向角度看，它适应的是抒情或以抒情为主的艺术，即表现型艺术，而非再现型艺术； 从其适应的纵向时间范围来考察，意境指的是中国古代艺术，主要是封建时代艺术创 作和欣赏的规律。也就是说，意境并非属于普遍规律和永恒规律的范畴，是属于一种 特殊的历史的规律范畴，它的作用度受着空间和时间的限制。具体说，就是意境有三 个规定性：民族的规定性、时代的规定性和抒情的规定性。3 从赵铭善先生对意境的“规定性 中不难看出：意境存在于东方抒情的艺术样式 中。这种表现型的抒情，是“写意”的，而不是着眼于“写实 。在中国抒情的、写 1 诗品人问词话【m 1 哈尔滨 版社2 0 0 4 年5 月第l 皈，第6 9 页 2 意境探微古风著【m 】百花洲文艺出版社2 0 0 9 年l o 月第2 版卜册第1 6 2 1 6 3 页 3 意境探微古风著【m 】百花洲文艺出版社2 0 0 9 年1 0 月第2 版上册第1 6 9 页 6 意境与中学语文课堂教学第一章意境范畴及其艺术生成 意的艺术样式中，当然要首推绘画和文学。是不是也可以这样说：意境的灵魂更多地 积淀在绘画和文学这两种艺术样式中。虽然绘画的表现是用线条，文学的表现是用文 字，但这都是它们的“形 ，而它们的“神 ，应该是：文化属性定义下的审美的思维 路径所呈现出来的审美视角。 各种艺术样式又在各自发展的道路上，在其内在的发展动因和各种外因的推动下 不停前进，积聚着“文化属性的量变过程。作为“元审美判断”的意境就这样在中 国艺术的土壤里诞生、成长，并悠游其中。 第二节“散点透视”思维下的意境生成 透视，是绘画术语。画家在作画的时候，把客观物象在平面上正确地表现出来， 使它们具有立体感和远近空间感，这种方法叫透视法。因为透视现象是近大远小的， 所以也称为“远近法”。 西洋画一般是采用“焦点透视”，其基本原理，将隔着一块玻璃板看到的物象，用 笔将其画在这块玻璃板上，就得出一幅合乎焦点透视原理的绘画。其特征是符合人的 视觉真实，讲究科学性。在艺术与科学相结合的思想指导下，运用焦点透视，掌握了 表现空间的规律。它就象照相一样，观察者固定在一个立足点上，把能摄入镜头的物 象如实地照下来，因为受空间的限制，视域以外的东西就不能摄入了。达芬奇的最 后的晚餐，即是焦点透视的典范之作，在平面上创造了三维空间。如果没有焦点透 视法就没有西方的写实性绘画。 中国画的透视法就不同了，画家观察点不是固定在一个地方，也不受下定视域的 限制，而是根据需要，移动着立足点进行观察，凡各个不同立足点上所看到的东西。 都可组织进自己的画面上来。这种透视方法，叫做“散点透视”，也叫“移动视点”。中 国山水画能够表现“咫尺千里”的辽阔境界，正是运用这种独特的透视法的结果。故而， 只有采用中国绘画的“散点透视”原理，艺术家才可以创作出数十米、百米以上的长卷， f 如清明上河图) 而如采用西画中“焦点透视法”就无法达到。 中国山水画透视法的形成，有着悠久的历史。早在南北朝时代，宗炳的画山水 序中就说：“去之稍阔，则其见弥小。今张绢素以远映，则昆阆( 昆仑山) 之形， 可围于方寸之内；竖画三寸，当千仞之高；横墨数尺，体百里之迥。”他说的是用一 7 第一章意境范畴及其艺术生成 意境与中学语文课堂教学 块透明的“绢素”，把辽阔的景物移置其中，可发现近大远小的现象。这是在绘画史 上对透视原理的最早论述。到了唐代，王维所撰山水论中，提出处理山水画中透 视关系的要诀是：“凡画山水，意在笔先。丈山尺树，寸马分人。远人无目，远树无 枝。远山无石，隐隐如眉；远水无波，高与云齐。此是诀也 。可见当时山水画家都 是重视透视规律的。到了宋代，中国山水画透视法已形成了完整的体系。但是直到 今天，中国画仍然保持着使用散点透视的作画方法。 “中国画的山水往往是一片荒寒，恍如原始的天地，不见人迹，没有作者，亦没 有观者，纯然一块自然本体j 自然生命。所以虽然也有阴阳明暗，远近大小，但却不 是站在一固定的观点所看见的p l a s t i c ( 造型的) 形色阴影如西洋油画。西画、中画观 照宇宙的立场与出发点根本不同。一是具体可捉摸的空间，由线条与光线表现( 西洋 油色的光彩使画境空灵生动。中国颜色单纯而无光，不及油画，乃另求方法，于是以 水墨渲染为重) 。一是浑茫的太空无边的宇宙，此中景物有阴暗而无阴影。有人欲融 合中、西画法于一张画面的，结果无不失败，因为没有注意这宇宙立场的不同。 1 中 国画家在绘画中所深寓画作中的“宇宙立场”是一种写意式的审美表达。这种“散点 透视 原理的运用，将不同视点和视域里的物象进行集约，成为叙述主体情愫的有效 载体，又有着共同的情绪指向，表达着抒情主体相对独特的人生价值观! 在中国绘画艺术中形成的“散点透视”法则，在我们抒情的、写意的艺术中不断 相互渗透、影响，俨然成为了一种审美的思维路径，或者可以这样说：在审美创造的 格局上，几乎成为了一种审美主体向客体渗透的表达范式，这种范式又是仅仅属于东 方的，因为东方的艺术注重表现而不是再现。文学作品与绘画艺术又有着极为相近的 血缘关系，故而在我们东方抒情的、写意的文学表达中，也同样可以窥见“散点透视 的身影，成为抒情的、写意的文学的一种思维路径。 第三节李煜虞美人的意境探析 王国维先生在人间词话第1 8 则说：“尼采谓：一切文学，余爱以血书者。 后主之词，真所谓以血书者也。宋道君皇帝燕山亭词亦略似之。然道君不过自道 1 美学散步宗自华著【m 】上海人民出版社1 9 8 1 年5 月第l 版第1 2 4 页 8 意境与中学语文课堂教学第一章意境范畴及其艺术生成 身世之戚，后主则俨有释迦、基督担荷人类罪恶之意，其大小故不同矣。”1 王国维先 生对南唐后主李煜的高度评价，是透过词章品尝到了他的释迦、基督味。下面以南唐 后主李煜的虞美人为例进行赏析。 上阕首句中“春花秋月”集约季节物象，拉伸时空距离：春天花束的艳丽，中秋 圆月的期盼，都是世人眼中的美景! 但以“何时了”收束，抒情主体对眼前的美景的 不忍见、不愿见得以峰回路转的流露。花好月圆夜，离亲亡国凄凉身，这一低沉迂回 的个中滋味或许只有在北海牧羊的西汉大臣苏武才能深味! 联系到南唐后主李煜的身 份，这一以“美景 衬“悲身”的起句就为全篇定下了感情基调。“往事知多少”是 抒情主体不忍回眸的叹息，既内含着对往昔美好往事的些许追忆，又有着当下无法回 身的无奈。“小楼昨夜又东风”一句再度以美景扬起，是典型的景中寓情式的：联系 上下阙中的“春花秋月”、“恰似一江春水”，“春花秋月 应该是偏义复词，偏于“春 花之意，那么此处的“东风 也应该是寂静春夜的东风，东风之柔美也是可想而知 的，小楼因为“小 而彰显静谧之境，原来小楼里夜夜的相约又是何等的让人追忆! 只是“昨夜 东风已经难有小楼相约的回忆，与其说是不堪回首故国，不如说是不堪 回首情诗情事，在昨夜的月光融融里影印着“我 孤独的身影! 记忆中的“昨夜”是 那样的相近，但这所有的一切都已经变成了永远没有时间和没有地点的相约，却用记 忆铭刻着生离死别的苦楚。下阕开首句“雕阑玉砌应犹在 中以点滴的部分来代指整 体，用“雕阑玉砌”代指故国宫殿，“应犹在 一种怅惘之情顿生。“只是朱颜改 ， “朱颜改是其外，亡国故主的伤痛是其内! “问君能有几多愁 ，在“问”与“被问” 间模糊了抒情主体的身份，是在审美的诗意空间里达到了天人合一的本真境界，似乎 也同样启迪着人们向“庄生晓梦迷蝴蝶”的“物化 之境禅悟。庄子齐物论：“昔 者庄周梦为胡蝶，栩栩然胡蝶也，自喻适志与! 不知周也。俄然觉，则蘧蘧然周也。 不知周之梦为胡蝶与? 胡蝶之梦为周与? 周与胡蝶，则必有分矣。此之谓物化。 q 哈 似一江春水向东流”一句流去了伤痛，流去了执着，也流出了诗家的超脱物外! 概览词篇，作者仿佛画家使用白描的笔法，处处留白，着墨甚少，呈现出“散点 透视 的思维路径。春花、秋月、小楼、故国、雕栏、玉砌，用微渺之物连牵情感之 海。杜牧在赤壁诗中用一柄沉沙铁戟来引发对历史的浮沉感，在大诗人、大词人 诗品人间词话【m 】哈尔滨出版社2 0 0 4 年5 月第l 版第8 3 页 9 第一章意境范畴及其艺术生成意境与中学语文课堂教学 的笔下，情虽不同但笔法却何其相似。( 赤壁折戟沉沙铁未销，自将磨洗认前朝。 东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔。) 在文学作品中，这种审美创造所能带来抒情主体精神愉悦的根源即是：审美创造 是抒情主体对于自身存在的自我确认。人类文明前进的行程同样也是在不断寻找自身 存在的确认，一旦一个个体或群体在寻找确认的行程中自我迷失，审美的缺失所带来 的伦理道德的毁灭就成为必然。马克思在他的( 1 8 4 4 年哲学经济学手稿中，描述 了异化劳动给劳动者带来的身心压力，对被异化的劳动者来说，劳动“是外在的东西， 也就是说，不属于他的本质的东西；因此，他在自己的劳动中不是肯定自己，而是否 定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自主地发挥自己的体力和智力，而是使 自己的肉体受到损伤、精神受到摧残 。1 因此，作为个体的存在，只有在被异化的劳 动之外才能感受到自由自在。如果用相对文学的表达：人类是上帝的宠儿，儿童是上 帝派往人间的天使，那么，“自在 才应该是人本质的确认。但是人类就是活在这种 “异化 和“拒绝异化相纠结的困境中，是不是可以这样说：文学艺术的审美是人 类拒绝异化的最为有效的“抗体 ? 在拒绝被异化的过程中，摆脱自身情感失衡的渴 望就成为一种必然的追求! 作为“元审美判断”的意境就是这样地存在着，它是审美 主体对自身的超越! 这种天人相合的自然观，意在言外追求意蕴的语言观以及心境合一的境界观，正 是意境在中国思维方式中产生的渊源。 运用“散点透视 来把握抒情性文学作品意境的生成，遵循了“意境 在艺术大 家族内的进化规律，也提升了把握抒情性文学作品中意境的“质感”。 1 8 4 4 年哲学经济学手稿( 马克思恩格斯全集第4 2 卷) 【m 】北京人民出版社1 9 7 9 年版第9 3 页 l o 意境与中学语文课堂教学第二章意境阐释在课堂教学中的有效运用 第二章意境阐释在课堂教学中的有效运用 语文课程改革强调指出：“语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣， 使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德智体美的全面发展。 1 审美教育是 素质教育中的一个重要内容。 在我看来，中学语文课堂没有“语文味”，缺乏生机的根本原因是语文课堂教学 的过程中缺少了学习主体积极参与审美再创造的过程。中学语文文本是生命抒情的范 本，在语文文本内外处处都绽放着生命的景观，这些生命的景观都是审美的，也就是 说我们的中学语文课堂应该是审美的课堂，但是我们的课堂却在教学过程中缺失了学 生审美的再创造过程，从而在根本上无法实现学生“心灵重建 的归宿，无法在文本 的学习过程中实现学生自身的审美超越。 语文教学是一门艺术。语文文本的解读本身也应该是一个交流对话、创造超越的 过程。本章主要从三个层面进行探析。一是探究中学语文文本内外的生命景观，从文 本内外结合的层面解释意境；二是从亲情感受角度解释意境：三是从人物精神层面感 受意境。 第一节从文本内外结合的层面解释意境 文本的存在不是独立的，是作家世界作品读者的互动循环，所以文 本的解读也便不应该是独立的。解读文本的同时，要解读作家所生存的时代背景( 世 界) ，同时还要解读作家作为个体的生存经历，为此，探究语文文本中的生命景观， 从文本内外结合的层面解释意境，还要借助其它阅读，还原作家的时代，以此来鲜活 人物的音容笑貌。 在赤壁赋的课堂教学中，老师介绍作家苏轼，如果仅仅停留在“唐宋八大家 、 “苏门四学士”等文学常识的角度，便很难还原苏轼的时代背景。首先可从“西子湖”、 “苏堤”、“东坡肉 、“河东狮吼等引入，然后从苏轼的情感世界切入，妻妾至情、 兄弟亲情、朋友真情。苏轼在结发之妻的坟前植上万棵松树( 可见宋代高薪养廉的一 1 全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) 解读巢宗祺雷实陆志f e s 湖北教育出版社第4 4 页 l l 第二章意境阐释在课堂教学中的有效运用 意境与中学语文课堂教学 斑) ，并在缅怀之作江城子中以“十年生死两茫茫，不思量、自难忘，千里孤坟 无处话凄凉 语自身的孤寂，又在结尾处“料得年年肠断处，明月夜、短松冈 表达 自己不变的思念之情。苏轼和朝云“不合时宜 的美传以及“一词成谶 的悲剧，都 可见苏轼与妻妾的至情。兄弟亲情可结合苏洵的名二子说，朋友真情可结合魏学 咿的核舟记( 初中课文) ，这样在苏轼的情感世界里让苏轼还俗于人。 苏轼的仕途浮沉，和变法派王安石、保守派司马光的人生际遇，有了“小舟从此 逝，江海寄余生”的洒脱，也便有了赤壁赋中扣弦歌音里的情感共鸣，有了悄然 危坐的“问客 ，有了“惟江上之清风，与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成 色。取之无禁，用之不竭，是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共适”的蕴藉人生。 带着更多的对苏轼的人生解读，走进苏轼的诗、词、散文中的意境，就能更好地 解读苏轼在文学创作中瞬间的情感留痕。每一个情感的印迹都可以纵向成线，进而由 情感的线辐射出人生的篇。 在中学语文文本里，梁衡的把栏杆拍遍1 也是堪称通过文本内外结合的层面 解释意境的范例。读罢文本，我们仿佛看到了一个“复活 的辛弃疾形象，我们不仅 借助文本了解了辛弃疾重要的人生际遇和几个重要的人生转折点，而且在辛词和梁文 的解读里看到了这位词人坎坷不平的心路历程，甚至感同身受地体验到了他的激情、 他的忧愤、他的悲凉和他的寂寞。之所以会产生这样的阅读效果，首先是因为作者善 于引申、联想，把读过的辛词中的一些重要篇什和相关史料结合起来加以演绎，力图 形象化地再现历史的生动面貌，按照自己的审美观来复活这位爱国词人的形象，这本 身就是作者梁衡审美再创造和审美超越的过程。其次，每一位读者在阅读的过程中也 同样要加入自己创造性的思维活动，富于联想的阅读激活了以往贮存的知识积累和生 活体验，才能够和古代词人共同感受喜怒哀乐。把栏杆拍遍一文中，作者大量引 用了辛弃疾的词篇，并加以解读、阐释和发挥，这对于塑造辛弃疾的立体形象至关重要。 古人“率性谓之道”证明由性( 性情、情感) 而生道律的因果不虚。探究语文文 本内外的生命景观，即是让受教育者有可率之“性 ，外化成可谓之“道 。在解读语 文文本的过程中，借用心灵空间的共鸣，使语文课堂教学充满生命的气息，并在生命 气息的浸染下使平凡的生命因为诗意的解读从而能够诗意地栖居于地球之上! 语文( 第四册中等职业学校国家审定教材) 【s 】江苏教育出版社2 0 0 5 年6 月第2 版 1 2 意境与中学语文课堂教学 第二章意境阐释在课堂教学中的有效运用 第二节从亲情感受角度解释意境 钱谷融教授在文学心理学教程1 一书中，谈及到文学的价值和意义时，强调 了解读过程的“三步曲 ，第一步是“入而化身其中 ，第二步是“出而细细玩味”， 然后是第三步：实现“心灵的重建。这心灵重建的过程不就是对自身的一种审美超 越吗? 中学语文文本内外处处绽放着生命的景观，所以审美的语文课堂是语文课堂的本 质使然，而能够在中学语文课堂教学过程中呈现审美的再创造，实现“心灵的重建， 应该是中学语文有效课堂的追求和归宿。何以审美的语文课堂与审美超越还是一种对 望之势呢? 在狭义的散文概念中，主要分为抒情散文和叙事散文。抒情散文和叙事散文的分 别主要是前者以景以境见情，后者以事以时见情，换句话说前者是景境之中寓情式的， 后者是事时之中寓情式的。二者之中都会有景与境的成分，因为“一切景语皆情语” 的缘故。概而论之，散文即抒情。 下面以莫怀戚的散步2 为例，尝试从亲情感受角度解释意境。 莫怀戚在散步一文中，共有两处重要的景色描写。第一处在文章前半部分。 “这南方初春的田野! 大块小块的新绿随意地铺着，有的浓，有的淡；树上的嫩 芽也密了；田里的冬水也咕咕地起着水泡。这一切都使人想着一样东西生命。”3 作者使用了地上新绿、树上嫩芽、田里冬水简单勾勒出南方田野初春的景色，比起朱 自清先生的春只是具体而微罢了，但莫怀戚在散步中的初春景色是要为了引 发对“生命存在”的欣慰，因为文章开头有交代：“我”的母亲老了，身体不好，能 够又一次熬过这个酷冬非常的不容易。这种母子间的亲情，因母亲的尚在，让“我” 对初春的到来，对初春田野的普通物象有了一种拥抱和礼赞的强烈冲动，这已经不再 是简单地对初春的留痕，而是因为了对母爱的珍惜才有了对初春的一种崭新的鉴赏! 这初春的景与境，简约里蕴藏着对母爱的珍惜，隐约中还剥离了韩愈式的“树欲静而 风不止，子欲孝而亲不待 的伤感，综合全文就给读者一种珍惜亲情、直面当下的积 极态度。唯有如此解读才能更好地体昧到这景里的情致。 1 文学心理学教程钱谷融著【m 】华东师范人学出版社2 0 0 3 年版 2 语义( 八年级t i i i i ) 【s 】江苏教育 f ；版社2 0 0 9 年l o 月第7 版 3 语文( 八年级下册) 【s 】江苏教育i l j 版社2 0 0 9 年i o 月第7 版第1 8 9 页 第二章意境阐释在课堂教学中的有效运用意境与中学语文课堂教学 文章在结尾部分又有一处景色描写： “这样，我们在阳光下，向着那菜花、桑树和鱼塘走去。到了一处，我蹲下来， 背起了母亲，妻子也蹲下来，背起了儿子。我的母亲高大，然而很瘦，自然不算重； 儿子虽然很胖，毕竟幼小，自然也轻。但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细， 好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。 1 段中景色描写的语句不多，但读过之后总是给读者留下一幅印象非常深刻的画 卷。细细品味，这是一幅“以情主境的画卷。鲜黄的油菜花，绿色的桑树，平静的 水塘勾勒出乡间的春景，是平淡的背景底色，在这背景的一角是两对母子亲情的依偎， 相互注解又相互补充，成为了这一幅和谐画面里的主元素。 精诚所至，金石为开。情感的充盈是我们解读散文、进行审美再创造的必备材料， 价值观的正确定位为我们正向解读文本中抒情主体的普世情感提供着有效导向。 第三节从人物精神层面解释意境 下面，笔者以蒹葭为文本从人物精神层面解释意境。 蒹葭从狭义上讲可以认为是古代东方士子的情爱流露。 蒹葭诗文中，白露为霜、未唏、未已，时间在不断推移没有约定的时间； 溯游从之，宛在水中央、水中坻、水中浊，地点在不断转换没有约定的地点。先 且不去深究是单相思的追寻，还是心有灵犀却因为外在原因的牵制而呈现出的想见又 不能见的游离，这毕竟是一次没有时间没有地点的约会! 一、在“士子悲秋 的音韵里流淌着“执着 与“决绝 “蒹葭苍苍，白露为霜 ，起句中就有一种落叶纷披的秋凉意味骤然而至，这是 不是一种季节的错位昵? 追寻情爱的表达放在人间的四月天里似乎更显浪漫，放在浓 绿疯长铺展的夏里似乎更显炽热，为什么蒹葭的主人公独独选择秋呢? 或许这仍 旧是源于“士子悲秋”的传统风韵。 “士子悲秋 表达了一种士子之愁能够形成一种传统的风韵，这当然又是与中国 封建时代这一特殊的“士子 相关。欧阳修在他秋声赋里写道：“嗟乎，草木无 1 语文( 八年级下册) 【s 】江苏教育出版社2 0 0 9 年i o 月第7 版第1 9 0 页 1 4 意境与中学语文课堂教学第二章意境阐释在课堂教学中的有效运用 情，有时飘零。人为动物，惟物之灵。百忧感其心，万事劳其形。有动于中，必摇其 精。而况思其力之所不及，忧其智之所不能；宜其渥然丹者为槁木，黟然黑者为星星。 奈何以非金石之质，欲与草木而争荣? 念谁为之戕贼，亦何恨乎秋声! 结尾处“童 子莫对，垂头而睡。但闻四壁虫声唧唧，如助余之叹息。”将小品文的神韵淋漓彰尽。 “士子悲秋是中国专治体制下士子独有的情怀，说到底它是一种悲剧式的。但说不 清“士子悲秋 情怀的底里究竟是一种精神层面自我放逐的悲剧，还是读书人对心灵 自由明灭乞求间余音微叹的悲剧! 或许这还要因人因时代而不同了吧。如果从这一种 解读的角度看，蒹葭：一次没有时间没有地点的约会与赫塔米勒的语句就有了 一个相通的“精神家园”。 蒹葭一文中主人公对情爱的执着追求定位在深秋，这不是季节的错位，而是 将“士子之爱 上升到了“士子悲秋 的精神层面，不但执着而且高雅。这远非听惯 了“妹妹你坐船头，哥哥我岸上走，恩恩爱爱纤绳荡悠悠”的人所能深味。蒹 葭中的士子之爱又是对当下世俗之爱的一种颠覆，在“士子悲秋 的音韵里流淌着 “执着”与“决绝 ，故而，孔子说：“诗三百，一言以蔽之，日：思无邪 。 二、在抒情传统中打开诗歌的“意境 之门 诗歌总是以其简约和跳跃的空白给读者留下广袤深远的想象空间，意象作为诗歌 创作成熟的标志，成为抒情主体的情感载体，同时又带着民族文化的烙印。任何打开 诗歌意象之门的试图，都要立在民族文化的抒情传统之中。 前文说到蒹葭从狭义上讲可以认为是古代东方士子的情爱流露，如果联系屈 原个性化的抒情系统中“香草美人”可以借代对圣主贤臣的期盼、可以借代对美好理 想的追求、可以借代对人性向善的渴望那么，我们就为蒹葭的意境打开了一 个波澜壮阔的场景! 这是一次没有时间没有地点的约会，不但可以是和“伊人”的约 会，也可以是与理想追求的约会，更可以说成是“自我”和“超我 的约会 三、审美的超越与净化 诗歌艺术中的真善美总是能够达到一种和谐统一。抒情主体在创作过程中通过意 象的寻觅与塑造在不断提升着自身的审美，是一种对自身的不断超越；读者在解读诗 歌意象的过程中，总是试图追寻抒情音韵的主旋律，也是在不断地审美创造，也是对 1 5 第二章意境阐释在课堂教学中的有效运用意境与中学语文课堂教学 自身的不断超越，任何一种超越过程都是心灵不断得到净化的过程。这种净化又总是 在“企慕情境中不断得以升华。 钱钟书先生在他的管锥编里提出了“企慕情境”一说，“企慕情境就是 这样一种心境：它表现所渴望、所追求的对象永远在远方，在对岸，可以眼望心至， 却不可以手触心接，是永远可以向往，但不能到达的境界。企慕或叫企羡， 是西方浪漫主义作家揭示的一种情感心理，也是我国诗经早已揭示的美学意境。 1 赫塔米勒在她一只苍蝇飞过半个森林2 的约会中，“我 “就像一个陌生的街 角”，表面上抒情主体隐身而去，实质上抒情主体依旧是一双孤独的眼神，一个常见 的场景在成为诗歌意象的瞬间，将那种在极权笼罩下难以言传的凄凉孤独滋味上升到 一种诗意的伤感，似乎要启迪每一位读者：我们都是生活在地球之上的孤儿。在蒹 葭：一次没有时间没有地点的约会中，“我在执着的追寻里，抒情主体又何尝不 可以隐身成“苍苍 “萋萋”的蒹葭一叶呢? 抑或可以是晨曦中的白露一屑、一滴、 一缕 第四节审美超越作为“自我确认”在中学语文课堂教学中的思考 我们生活在一个被异化了的、而且还仍旧在不断被异化的世界! 乔治奥威尔在 一九八四中像一位布道者：战争即和平，自由即奴役，无知即力量。我们是否还 可以说：理想即灾难，传播即迷失，异化即存在当我们的存在已经不再是“自在”， 而是一种需要被证明和确认的存在，我们需要在不断的“自我确认 中得以短暂的有 限回归。 文本的创作主体在创作过程中对自身的相对遗忘里的审美超越，是文学创作快乐 的源泉所在。这一层面的审美超越别过不论。中学语文课堂教学过程中的审美超越是 快乐语文的源泉所在。人的本质应该是自在的，而不应该是被不断异化的，所以每个 个体或多或少都有保存自身不被异化的本能反应。语文作为文化或者说作为文明的一 部分，在课堂教学过程中呈现出的引导个体对当下存在的超越，又成为其证明自身存 在的必需。 1 论钱钟书陈子谦著【m 】广西师范大学f ；版社2 0 0 5 年第2 2 页 2 一只苍蝇飞过半个森林赫塔米勒( 百花洲) 【j 】百花洲文艺出版社2 0 1 0 年度第l 期 1 6 意境与中学语文课堂教学第二章意境阐释在课堂教学中的有效运用 一直以来，我们的中学语文课堂教学理论中强调“重视个体情感体验 的要求， 这是中学语文课堂教学理论中非常宝贵的一点。只有个体已有的情感体验和语文课堂 教学中的审美情趣有效对接，才有可能实现情感的再生成和审美的超越。 中学语文课堂教学中的审美超越，是语文课堂教学对自身的确认，也是悠游于语 文课堂中的师生对自身的确认，这是有活力的课堂，是生成性的课堂，是本真的课堂， 是可以被效法但无法被模仿的课堂。 中学语文课堂教学过程中的审美超越应该是一个既定的追求! 至于诸多有效的途 径还需要不断去探索。 1 7 第三章意境元认知在语文课堂教学中的有效探索意境与中学语文课堂教学 第三章意境元认知在语文课堂教学中的有效探索 很多时候，我们在散文课堂教学活动中将散文的最大特质概括为“形散而神不 散 ，这的确是散文的最为突出的特质之一，但是，在散文的“形 与“神 如何相 表里上，还有待于进行很好地概括总结。尤其在写景抒情类散文的教学活动中，我们 在课堂上引进了“绘画美 这样一个概念来呈现抒情主体的情感寄托，概括归纳出一 幅幅优美的画面，但是这些组接的画面如何向抒情主体的主旨意趣延伸( 或者换句话 说：由“形 到“神 的生成性问题) ，还很值得我们去探究。在叙事散文的文本教 学中，认同叙事散文“那时、那景、那情 的瞬时性，才能让学生在语文课堂教