（教育学专业论文）结果法和过程法在高中英语写作教学中的比较研究.pdf

硕 士 学 位 论 文硕 士 学 位 论 文 （ 专 业 学 位 ）（ 专 业 学 位 ） 论文题目论文题目 结果法和过程法在高中英语写作教学中的比较研究结果法和过程法在高中英语写作教学中的比较研究 a comparative study of the applications of product approach and process approach to senior high school english writing 专业学位名专业学位名称称 教育硕士教育硕士 方向领域名方向领域名称称 学科教学（英语）学科教学（英语） 申 请 人 姓申 请 人 姓 名名 李李 莎莎 指 导 教指 导 教 师师 岑岑 玮玮 副教授副教授 谷文文谷文文 老师老师 论文提交时论文提交时间间 2012 2012 年年 6 6 月月 10 10 日日 单单 位位 代代 码码 10445 学学 号号 20100230222010023022 分分 类类 号号 g633.4g633.4 学学 习习 方方 式式 全日制全日制 a comparative study of the applications of product approach and process approach to senior high school english writing by li sha supervisor: associate professor cen wei teacher gu wenwen submitted to foreign language college of shandong normal university in candidacy for the degree of master of education jinan, shandong, p. r. china june, 2012 独独 创创 声声 明明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。 据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写 过的研究成果，也不包含为获得 （注：如没有其他需要特别声明的，本 栏可空）或其他教育机构的学位或证书使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做 的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名： 学位论文版权使用授权书学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解 学校学校 有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向国 家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权 学校学校 可 以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等 复制手段保存、汇编学位论文。 （保密的学位论文在解密后适用本授权书） 学位论文作者签名： 导师签字： 签字日期：20 年 月 日 签字日期：20 年 月 日 目 录 中文摘要中文摘要 . i abstract . iii 引言引言 . 1 1 第一章第一章 文献综述文献综述 . 3 3 1.1 结果写作教学法的研究现状 . 3 1.1.1 结果写作教学法的提出 . 3 1.1.2 国外研究现状 . 4 1.1.3 国内研究现状 . 5 1.2 过程写作教学法的研究现状 . 6 1.2.1 过程写作教学法的提出 . 6 1.2.2 国外研究现状 . 8 1.2.3 国内研究现状 . 9 第二章第二章 理论基础理论基础 . 1111 2.1 结果写作教学法的理论基础 . 11 2.2 过程写作教学法的理论基础 . 11 2.2.1 交际理论 . 12 2.2.2 认知主义学习理论 . 14 2.2.3 建构主义理论 . 15 第三章第三章 研究设计与方法研究设计与方法 . 1717 3.1 研究目标和内容 . 17 3.2 研究对象 . 17 3.3 研究方法 . 18 3.3.1 调查问卷法 . 18 3.3.2 访谈法 . 18 3.3.3 实验法 . 19 3.4 研究步骤 . 20 3.4.1 实验班“过程写作教学法”实验步骤 . 20 3.4.2 对照班“结果写作教学法”实验步骤 . 22 第四章第四章 数据收集与分析数据收集与分析 . 2525 4.1 调查问卷分析 . 25 4.1.1 实验前调查问卷分析 . 25 4.1.2 实验后调查问卷分析 . 26 4.2 访谈结果分析 . 27 4.2.1 实验班访谈结果分析 . 27 4.2.2 对照班访谈结果分析 . 28 4.3 实验结果分析 . 29 4.3.1 前测结果分析 . 29 4.3.2 后测结果分析 . 29 4.3.3 前测与后测结果对比分析 . 30 第五章第五章 研究启示与局限性研究启示与局限性 . 3131 5.1 启示 . 31 5.1.1 结果写作教学法对英语写作教学的启示 . 31 5.1.2 过程写作教学法对英语写作教学的启示 . 32 5.2 研究局限性 . 33 结论结论 . 3535 参考文献参考文献 . 3737 附录附录 . 4040 攻读学位期间发表的学术论文攻读学位期间发表的学术论文 . 5151 致谢致谢 . 5252 山东师范大学硕士学位论文 i 中文摘要 在高中英语教学中，学生的语言技能越来越受到重视。在听、说、读、写这四项技能 中，英语写作技能的培养至关重要，因为写作能够比较客观地反映学习者综合运用语言的 能力，同时，培养学生的书面表达能力也是高中英语教学的目标之一。 在过去的二十多年中，传统的结果写作教学法在我国英语课堂教学中一直占据着统治 地位。这种方法强调学生对英语写作范文的理解和模仿，是一种以教师讲解为主导的写作 教学法。之后，过程写作教学法逐渐引起我国一些学者和教育家的重视，并在高中英语写 作课堂中得到实践。这种写作教学法强调学生间共同协作，针对某一写作话题集思广益， 起草组织初稿，小组互评完成二稿，经修改后再完成终稿等一系列活动，是一种在教师监 督指导下，以学生为主导的写作教学法。在英语写作教学实践中，不同的教师青睐于采用 不同的写作教学法，针对这两种写作教学法在课堂教学中的利弊也是各执己见。然而，经 过大量的教学实践之后，很多学者开始探讨究竟这两种写作教学法中，哪种教学法更能够 提高高中生英语写作水平。 笔者针对这一问题做了为期 8 周的教学实验， 综合运用实验法、 问卷调查法和访谈法， 了解高中英语写作课的教学现状，分析结果写作教学法和过程写作教学法在高中英语写作 课中的具体应用情况，旨在探究哪种写作教学法更适合高中英语写作课堂，并能够提高学 生的英语写作水平。本研究的目的是帮助高中英语教师认识到这两种写作教学法各自的优 点和弊端，并结合自己的教学实践综合运用这两种教学法，以提高高中生英语写作成绩和 实际运用语言的能力，增加写作信心，培养写作兴趣。 关键词：关键词：高中英语写作教学；结果写作教学法；过程写作教学法 分类号：分类号：g633.4 山东师范大学硕士学位论文 ii 山东师范大学硕士学位论文 iii abstract in high school english teaching, teachers pay more attention to cultivating students language skills including listening, speaking, reading and writing. among the four skills, the last one plays a significant role in english learning because it comprehensively reflects learners language proficiency. whats more, it is also one of the high school english teaching goals to make students master how to write formal and informal articles. as for the english writing teaching approach, the traditional product approach has been in the dominant position for two decades. this approach emphasizes the teachers leading role in teaching process and the importance of imitating model essays. then the process approach gradually aroused the attention of some chinese scholars and educators. gradually, many teachers apply the process approach to teaching practice. and this approach emphasizes collaboration among students for a certain writing topic including the following stages, such as brainstorming, first draft, evaluating, second draft, revising and final draft. in this approach, students play the leading role. for several decades, different teachers tend to use different approaches in english writing teaching. and they hold their own view about which approach is better. however, many educators began to explore in which ways the two approaches can improve students writing proficiency, and how to make the best use of two approaches. in order to answer the above questions, the author of this thesis carried out a eight-week teaching experiment by using the experimental method, questionnaires and interviews to investigate the current situation of high school english writing teaching. after applying the product approach and the process approach to practice, an analysis is made of the results of the research to explore which approach is more suitable for high school english writing teaching, and in what ways they can eventually improve students writing proficiency. the purpose of the research is to help high school english teachers to recognize the advantages and disadvantages of the two writing approaches and know how to combine the product approach with the process approach flexibly according to their specific teaching situation. key words: high school english writing teaching, product approach, process approach category number: g633.4 山东师范大学硕士学位论文 iv 山东师范大学硕士学位论文 1 引 言 随着信息时代的到来和国际交往的日益频繁，英语已成为各种国际场合的主要工作语 言，也成为国际科技交流的主要语言。因此，在知识经济到来之际，为提高学生用英语进 行交际的能力，以适应学生的发展需要和国家经济建设对人才质量的要求，国家对基础英 语教学格外重视。其中， “听、说、读、写”这四项基本语言技能在英语教学中更是备受 关注。根据普通高中英语课程标准的要求，高中学生要能够有效地使用口头或者书面 语言描述个人经历，并具有初步的实用写作能力。而且，刘润清（2003:173）在其著作中 也谈到：只有写作水平才能真正反映一个人的语言修养。所以，写作是英语教学中普遍关 注的一项语言技能。 然而，长期以来，写作一直是高中英语教学中的薄弱环节，也是学生学习中的一大难 点，学生的写作水平普遍比较低。在高中英语教学中，教师尝试各种途径来提高学生的写 作能力，但是学生对写作方法和内容仍存在不同程度的疑惑。 针对写作教学，高中英语教师普遍关注的是结果写作教学法和过程写作教学法，以期 可以提高学生的写作水平。但是，效果甚微。传统的结果法备受批评，而新兴的过程法也 存在弊端，因此探索现行的两种写作教学法在高中英语写作教学中的合理应用，提高高中 英语写作教学的实效性，具有很大的理论和实践价值。 目前，国内外对结果法和过程法在英语写作教学中的应用已经作了较广泛的探索，但 多侧重结果法或过程法其中一种教学方法的介绍，分析其对英语写作教学效果的影响，而 针对这两种教学法的比较和综合应用的研究还比较少。另外，大多数研究都是以高职或大 学英语写作课堂为研究对象，而针对高中英语写作现状、进行实证性研究，进而得出如何 综合运用结果法和过程法以提高中学生英语写作水平的研究还比较少。因此，本研究的目 的旨在总结前人有关研究理论和实验结论，并通过以高中生为研究对象进行有限的实验研 究，以期对高中英语写作教学者如何综合运用这两种写作教学法提供一定的参考。 本研究论文分为五部分。第一章为文献综述，在分析我国高中英语写作教学现状后， 简要地阐述了结果写作教学法和过程写作教学法是如何提出的，并对国内外关于这两种写 作教学法的研究现状进行说明，以说明本研究的意义和所具有的实践价值。第二章为理论 基础，着重阐述了结果写作教学法和过程写作教学法的理论依据。第三章为研究设计与方 法，针对本研究的目的、内容、研究对象、研究方法和具体的实验实施步骤进行说明。第 四章为数据收集与分析，本章重点整理了实验实施前和结束后所用到的问卷、访谈资料以 山东师范大学硕士学位论文 2 及数据结果，并借助 spss 统计软件，对实验结果进行对比分析。第五章为研究启示与局 限性，对实验实施过程中两种写作教学法所体现出的优势和不足进行说明，以帮助教师了 解如何将两种写作教学法综合运用起来，取长补短。同时，对本研究的局限性也进行了必 要的说明。最后一部分是本研究在实验结束后所得到的结论，此结论回答了实验实施前提 出的假设。 山东师范大学硕士学位论文 3 第一章 文献综述 为搜集目前国内外关于结果写作教学法和过程写作教学法的研究状况，笔者在山东师 范大学的图书馆远程访问系统中通过检索“高中英语写作” 、 “过程法” 、 “结果法”这些关 键词，在中国知网和核心硕博论文网站上找到大量的相关研究论文，将其中比较具有代表 性的典型研究成果梳理如下。 1.1 结果写作教学法的研究现状 20 世纪 40 年代中期，在行为主义理论和结构主义语言学的影响下，写作被看作是为 了形成语言习惯。在写作训练中，重视句型结构和语言形式的操练，写作教学被认为是教 师给予刺激、学生做出相应反应的过程。20 世纪 70 年代之前，结果写作教学法一直是备 受关注的一种传统的教学法，其理论基础是行为主义理论。该模式关注的是写作的最终成 品，即强调语法、句法、词汇和拼写等句子层面上的教学，要求写出行文连贯、无误的文 章，要求学生对课本上或者老师提供的范文进行模仿、参考或者转化，以完成写作任务。 在写作课堂中，教学内容局限在对范文写作技巧的讲解及对学生写作文稿的分析上，只是 针对学生的写作结果进行训练强化，而不关心学生写作思维的培养。针对这种写作教学法 在高中英语写作教学中的应用情况，国内外的一些专家、学者都做了不同的研究，以下将 重点介绍。 1.1.1 结果写作教学法的提出 一直以来，写作课堂上教师关注最多的是写作的最终结果，即最终的文章应该是什么 样的。h. douglas brown（2001）在其教学类著作根据原理教学：交互式语言教学一 书中认为，教师一般要求最终的作文稿要满足：使用一定的修辞手段；使用正确无误的语 法；文章的布局要符合读者的一贯标准。因此，范文在写作课堂上起着关键作用，它是教 师指导学生模仿的模板，是在内容、结构、词汇使用、语法运用及标点规范等方面达到标 准的文章。教师会要求学生模仿或是套用某些特定的结构，以写出类似的文章。 结果写作教学法模式下，教师会在写作课上以分析讲解范文为主，包括句法、语言结 构、段落衔接手段等，帮助学生模仿范文的文体、结构写作，在一定程度上影响学生的思 维模式。通常，教师会选择典型的三段式范文，即开头段、展开段和结尾总结段，这有助 山东师范大学硕士学位论文 4 于训练学生在写作中对文章整体结构的把握。因为三段式作文中，教师可以更加明确地展 示给学生如何在开头段中引入话题，来引起学生继续读下去的兴趣；在展开段中如何将所 要求表达的要点阐述清楚，逻辑清晰条理，衔接连贯；在结尾段中如何概括整个文章的中 心思想，做到画龙点睛。因此，学生在拿到写作题目后就会开始构思文章的布局，即如何 安排三段式的结构。另外，针对不同的考试，教师会总结出常出现的几种写作题型，在写 作课上一一进行范文分析讲解，帮助学生熟悉和掌握不同题型的写作规律。例如，根据历 年高考作文命题规律，可将作文题型分为：对比观点论述型、问题解决型、图表分析型、 主题阐述型和看图写作型。经过结果写作法的训练，学生可以将写作过程简化为针对题目 要求选择对应的题型模板，填写主题句及具体细节。在这种模式下，经过反复的训练，不 管学生程度如何，只要掌握了这些写作题型，背熟一些常用的句型和短语，学生在写作上 会有不同程度的提高。 1.1.2 国外研究现状 marianne celce-murcia（2006）在其著作teaching english as a second or foreign language 中阐述了英语写作教学中结果写作教学法的应用，作者谈到在20世纪60年代中 期，结果写作教学法在当时颇为流行。教师关注的是学生的写作成果，并不重视其写作策 略和写作过程。在结果教学法指导下的写作模式是： （1）展示给学生写作在修辞及结构上 的规则； （2）提供范文供学生在课堂上讨论、分析和理解； （3）参考提供的范文，布置给 学生类似的写作练习； （4）评阅学生的写作成果。到20世纪70年代后期，jannet emig提出 了有声思维在写作教学中的重要性。 young-ju lee （2006） 在其文章the process-oriented esl writing assessment:promise and challenges中指出尽管近年来过程写作教学法更多地被用于英语写作教学，也越来越受到 欢迎。但是，对英语写作技巧的考查还是侧重于结果写作教学法指导下的写作结果。 richard badger和goodith white（2000）在其文章a process genre approach to teaching writing中分析了结果写作教学法、过程写作教学法及体裁写作教学法在英语写作教学中的 各自利弊，并描述了结果写作教学法在英语写作能力训练中的不同阶段，以期可以综合这 三种写作教学法来提高高中生的英语写作能力。 brenda dyer（1996）在其文章l1 and l2 composition theories: hillocks environmental mode and task-based language teaching中分析了用于第一语言以及第二语言写作教学中 的不同写作教学法（例如：结果写作教学法、过程写作教学法、任务写作教学法等） ，试 山东师范大学硕士学位论文 5 图探索出运用于英语写作教学中的写作法。 penny ur （2000） 在其著作a course in language teaching: practice and theory在如何教 写作这一章中提到：传统的结果写作教学法下，写作评阅方式出现的一些弊端。例如，教 师在评阅学生作文时过多地关注语法、句式等语言知识上的错误，在一定程度上忽略了学 生的写作内容。而且，针对出现的弊端，作者也给出了一些行之有效的解决方案，对我们 的写作教学起到了一定的指导作用。 1.1.3 国内研究现状 针对在高中英语写作教学中使用最普遍的传统结果教学法，很多国内学者也根据实践 经验做出了很多研究。 鲁子问，王笃勤（2006）在其著作新编英语教学论中指出：结果写作教学法关注 的重点是语法和语篇层面，开展控制性练习，采用模仿性写作。训练从句子开始，然后进 行基本段落结构训练，训练目的明确。写作教学中借鉴听说教学法的操作方式，突出文本 形式的准确性。但是，结果写作教学法仅关注一稿式的写作结果，教师的评阅也多是集中 于语言和语法错误，不够全面。 祁寿华（2000）在其著作西方写作理论、教学与实践中对结果写作教学法在英语 写作教学中的应用进行了分析，认为结果法注重从词汇、句子和段落等层次分析语篇，但 是常常只偏重形式，缺乏对学生写作过程的训练，有其不足之处。 杨红花（2010）将结果法运用于农村普通高中英语写作教学中，通过大量实践她认为 针对写作水平较差的学生，使用英语写作教学法中的“结果法”比较合适。虽然其研究证 明了“结果法”对绩差生英语写作水平的提高有效，但是未照顾到整体学生的写作情况， 只是关注了一部分学生群体。 咸慧（2007）将结果-过程-体裁法在图表类作文中的实际应用进行比较，认为结果法 侧重于句子，在图表作文教学中，结果法能帮助学生掌握相关的表达，有利于学生语言知 识的有效输出。 罗瑜（2002）通过对目前英语写作教学的实用性研究，得出“结果法”在当前教学思 想还没有得到完全转变，教学条件还不够完备之时，能够满足学生在有限的时间里要取得 有效进步的需要，是一种直接、实际的教学方法，具有其他写作教学法不可替代的实用性。 其研究鲜明地证实了“结果法”在目前我国英语写作教学中的主导地位，但未对其在写作 教学中今后的合理应用做出明确的说明。 山东师范大学硕士学位论文 6 与此同时，过程写作教学法在写作教学中逐渐被大家重视，同时过程法对英语写作教 学也产生了深刻的影响，结果写作教学法长久以来的统治地位逐渐被动摇。此后，学者们 开始探索过程写作教学法在英语写作教学中的应用。 1.2 过程写作教学法的研究现状 20 世纪 70 年代中期，在美国兴起了对交际理论、合作学习模式及写作过程研究的热 潮，逐渐摒弃了以行为主义理论为指导的结果写作教学法，转而关注以交际为目的的教学 法。一些学者和教师通过研究，主张要鼓励学生发散思维，大胆探索，寻找自己的声音和 风格。同时，我国的教师逐渐意识到过程写作教学法在第二语言教学中的重要性。它不同 于传统的结果写作教学法只关注写作成品，过程写作教学法看重的是作文的创作过程，强 调对实际写作过程的研究和描述。针对这种写作教学法在高中英语写作教学中的应用情 况，国内外的一些专家、学者都做了不同的研究，以下将重点介绍。 1.2.1 过程写作教学法的提出 过程写作教学法是20世纪 70 年代末由美国教授 wallace douglas 针对传统的结果写作 教学法的弊端而提出的，在写作教学实践中占据着主导地位，是对传统的重视语法、形式 等教学法的挑战，旨在把注意力从评价、评估学生的作文成品转向帮助学生更好地认识写 作过程。祁寿华在其著作西方写作理论、教学与实践中指出： “严格意义上说，过程 写作教学法并不是一个模式，而是一个过程，这个过程所包括的方法有：预写活动、创造、 酝酿、起草、修改等步骤。 ” （祁寿华，2000） 。同时，舒白梅（2005）在其著作现代外 语教育学一书中指出在第二语言教学中，写作应该被看成是一个过程，一种社会活动。 linda flower 和 john r. hayes 对过程写作教学法的推动起到了至关重要的作用，是颇 具影响力的两位代表人物。他们认为过程写作教学法是提高学生英语写作能力的一种有效 方法，鼓励教师在写作课堂中广泛使用。另外，很多学者认为在采用过程写作教学法时， 学生应该获得充足的时间来修改文稿， 并在这一过程中得到教师和同学的帮助， 而修改 （包 括自己修改、同学之间互相修改、教师修改）是整个写作过程的重要环节，因为过程写作 教学法认为没有完美的写作成品，但是可以通过对写作稿的不断反思、讨论和修改来接近 完美。过程写作教学法指导下的写作课堂，教师较少地关注如何得到完美的写作成品，而 是如何指导学生不断修改草稿，逐渐完善写作内容。在写作初期，教师要鼓励学生尽量把 山东师范大学硕士学位论文 7 自己的想法表达出来，而不要过分拘泥于形式上的准确无误，然后与同学互评，在听取了 老师和其他同学的反馈以后，对作文进行修改。 过程写作教学法把学生看作是语言的创造者，教师引导学生关注写作所要表达的内容 和信息。在运用过程写作教学法时，一些教师发现学生的学习积极性得到了明显提高。因 此，过程写作教学法也越来越受重视。shih（1986）认为过程写作教学法关注的是：促使 形成最终写作成品的写作过程；帮助学生体会和理解写作的过程；帮助学生形成在预写、 起草和修改阶段具有帮助性作用的一些策略；提供充足的时间让学生起草和修稿；重视检 查和修稿过程；通过小组讨论让学生们挖掘自己想要表达的内容；在写作过程中给予学生 及时的反馈，以帮助他们越来越接近自己想要表达的内容，而不是只对学生的作文成品进 行评价；鼓励在小组中同学们之间进行评价。舒白梅（2005）在其著作现代外语教育学 中，将写作的过程分为三个阶段：预写阶段、写作阶段及修改重写阶段，其中也包括一些 具体的步骤和方法，即： pre-writing stage writing stage re-writing stage generating ideas outline first draft second draft revision final draft brainstorming group discussion organizing ideas feedback feedback 图 1-1 “过程写作教学法” 示意图 由上图可以看出，在语言课堂教学中，预写阶段是整个写作过程的铺垫，教师会要求 学生分组，在小组中对某一写作话题进行讨论。通过头脑风暴和小组讨论，学生们彼此之 间挖掘并分享自己的观点和搜集的素材，然后列出文章的提纲，为进入初稿的写作阶段做 好准备工作。此阶段要求学生们能够自由的交流观点和想法，重点放在对内容的组织上。 在写作阶段，学生将讨论后的观点、想法进行整理，根据列出的提纲来构思整个文章的内 容安排，以完成写作初稿。学生完成写作初稿之后，教师和小组成员根据文章主题是否突 出、内容是否安排合理、是否达到了题干中要求的写作目的等即时给予反馈信息。学生在 得到反馈信息后，对初稿进行必要的修改，完成二稿。此阶段关注的重点是文章的内容而 不是形式，因此教师应鼓励学生尽可能地将自己的观点和想法写出来，而不必过多地担心 山东师范大学硕士学位论文 8 语言形式的是否完全正确，以免打断思路，破坏思维的流畅性。在修改和重写阶段，老师 和同伴根据文章内容是否充分、逻辑是否清晰、词汇以及时态的选用是否合适等方面来即 时给予反馈信息，学生在此基础上对自己的二稿进行反复修改、润色，并在此基础上重写 以促成写作终稿的完成。此阶段关注的重点是结构、语法、选词、拼写等语法层次的问题。 在过程写作教学中，预写和修改阶段是整篇作文成败的关键，而且修改不仅是其中的一个 步骤，而且是贯穿于写作的整个过程，也是写作中需要特别关注的地方。white 和 arndt （1991）认为写作是一个复杂的认知过程，写作的完稿需要经过相当长时间的反复修改， 需要经历六个循环的过程，即： drafting structuring reviewing focusing generating ideas evaluation 图 1-2 “过程写作教学法”六步骤 示意图 （white & arndt 1991） 1.2.2 国外研究现状 linda flower 和 john r.hayes （1981） 采用认知心理学的研究方法对写作全过程进行了 深入的研究，并通过分析研究结果把写作行为分成三大部分：一是任务环境：包括题目、 到目前为止所写出的文本；二是写作过程：包括修改、评估、转化等过程；三是作者长时 记忆：写作者在写作时随时“进出”任务环境和长时记忆，交替进行写作过程所包括的那 些步骤。 tricia hedge (2002）在其著作 teaching and learning in the language classroom 的写作 部分中提出：为了发展学生所需要的写作技能，教师在英语写作教学中有必要综合过程法 与结果法的优点。但是，针对不同写作水平的学生，在不同的阶段可以采用不同的教学法。 arthur brookes 和 peter grundy（2000）在其著作 beginning to write 中提到：过程写作 教学法鼓励了学生在写作课堂中的自主意识，通过不断地修改原有写作稿，学生的思维得 到了很好的训练。 bernard susser 在其文章 process approaches in esl/efl writing instruction 中对过程写 作教学法在英语写作中的应用进行了阐述，描述了过程写作法对学生自我意识和创新性的 培养。但同时也提出过程法在英语写作教学中存在的问题，有待于进一步的研究探索。 山东师范大学硕士学位论文 9 penny ur 在其著作 a course in language teaching:practice and theory 在如何教写作这 一章中提到：在写作时，教师应该鼓励学生表达出自己的观点，把内容放在首位，认为写 作就是一个创作的过程。另外，在写作过程中，学生之间互相评改作文既节省时间，又可 以培养学生的合作意识。但是，教师的作用也不容忽视，毕竟与学生相比，教师的评改意 见更具权威性。最后，学生需要对教师和同伴的评改意见进行反思，将作文修改后进行重 写，这在整个写作过程中是非常重要的。 1.2.3 国内研究现状 国内许多英语教育专家已经对过程法在高中英语写作教学中的应用作出了很多研究， 对写作教学具有很大的理论和实践意义。 刘书林，刘春燕，林跃武（2004）在他们的著作英语教学新概念中对英语写作教 学方法进行了阐述，并对结果写作教学法和过程写作教学法进行对比，认为过程写作教学 法在实际教学过程中比较耗时，但是这种写作方法有利于思维的训练，从长远来看应该将 过程写作教学法与结果写作教学法相结合。 鲁子问，王笃勤（2006）在其著作新编英语教学论中提及过程写作教学法，他们 认为过程写作教学法指导下的英语写作已不再被视为学生自己的事情，而是由教师、同伴 和其他读者共同参与的行为。这种写作教学注重小组合作和互相评议，是几经易稿的写作 过程。但是，在这种写作教学模式下，小组互评阶段容易因为同伴英语水平有限而影响评 阅水平。 马英，张艳丽（2011）将过程写作法与其在英语教学中的实践成果相结合，提出了采 用过程法提高学生英语写作能力的四项具体措施，分别是：以说带写克服预写阶段困难； 以读促写增加语言输入；长篇写作促进学生对写作内容挖掘的主动性；二稿制写作。他们 的研究使“过程法”如何高效地提高学生英语写作水平，有了具体的操作方法，具有很大 的借鉴意义。 曾小敏（2011）通过将过程法与结果法进行比较后，指出在当下中国学生英语写作水 平不高的情况下，根据中国课堂教学的实际，单纯使用过程写作教学法无法有效地提高学 生的写作实际水平。教师在实际的写作教学活动中应该充分结合过程写作教学法和结果写 作教学法的长处，以此来提高学生的写作水平。 涂素华（2011）在其基于过程写作法的新课标高中英语写作教学研究中指出，教 师通过提供大量的可理解性输入，创造轻松愉快的教学气氛和激发学生写作的动机和兴趣 山东师范大学硕士学位论文 10 能够帮助学生逐渐提高写作水平。其研究肯定了“过程法”对学生英语写作兴趣和动机培 养的重要性，但未能指明这种写作教学法在高中英语课堂具体操作中的局限性。 山东师范大学硕士学位论文 11 第二章 理论基础 2.1 结果写作教学法的理论基础 行为主义理论是指人或者动物的行为可以通过一定的外界环境刺激来实现，它促成了 近来流行的一种学习理论的产生，即：反复的环境刺激可以影响并改变人的行为模式。它 的基本假设是：行为是学习者对于外界环境刺激所做出的反应。它们把外界环境看成是刺 激，把随之产生的有机体行为看作是反应，认为所有的行为都是可以习得的。 行为主义理论的代表人物是美国著名的心理学家 burrhus f. skinner. 其主要的行为主 义学习理论包括以下几个方面： 1. 学习的过程就是刺激与反应的联系，即学习者针对外界环境刺激作出反应的过程， 是形成联系、增强联系、调整联系的过程，通过不断地对学习的行为进行“塑造” ，最终 达到有效的学习。 2. 学习过程中，教师和学习者的关系是明确的。教师是教学活动的设计者和组织者， 是训练者，而学习者在教师创设的教学环境中被动地接受知识，充当接受者、被领导者。 因此，学习者对知识的掌握依赖于是否能够在教师创设的外界环境