（发展与教育心理学专业论文）中学生知识学习观研究.pdf

中学生知识学习观研究 内容。提要 本研究首先编制了中学生知识学习观量表，并对其进行了信度和 效度检验，结果表明这个量表是研究中学生知识学习观的有效工具。其次， 采用量表法考察了中学生知识学习观的现状和特点。结果表明，中学生的 知识学习观在总体上还是建构倾向的；不同性别、文理科学生在知识学习 观各维度上存在差异；初中生的知识学习观比高中生的知识学习观更具建 构性；不同成绩水平的学生在知识学习观各维度上存在显著的差异，知识 学习过程观、知识价值观、知识学习态度观是中学生学习成绩的有效预测 变量。基于以上结果，教师在教学过程中应注意树立自己建构性的知识学 习观，并渗透在教学中；要重视转变成绩不良学生的知识学习观；在教学 中让学生多做一些综合性作业，让学生体验到学习的乐趣。 关键词：中学生知识学习观学习成绩 t h es t u d yo nt h eb e l i e f so fk n o w l e d g ea n d k n o w i n ga m o n gm i d d l e s c h o o ls t u d e n t s s y n o p s i s t h i ss t u d ye x a m i n e dt h er e l i a b i l i t ya n dv a l i d i t yo ft h es e l fd e s i g n e d “m i d d l e s c h o e ls t u d e n t s b e l i e f so fk n o w l e d g ea n dk n o w i n gq u e s t i o n n a i r e s ” a tf i r s t t h er e s u l t ss h o w e dt h a tt h eq u e s t i o n n a i r e si sau s e f u lt o o li nr e s e a r c h i n g t h eb e l i e f so fk n o w l e d g ea n dk n o w i n gf o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t s t h , e ni t i n v e s t i g a t e dt h em i d d l es c h o o ls t u d e n t s b e l i e f so fk n o w l e d g ea n dk n o w i n g b yu s i n gt h es c a li n g m e t h o d t h er e s u l t si n d i c a t et h a t ：t h eb e l i e f so f k n o w l e d g ea n dk n o w i n go fm i d d l es c h o o ls t u d e n t sa r eo v e r l yc o n s t r u c t i v e ： d i f f e r e n c e so c c u ri nt h ed i m e n s i o n so ft h eb e l i e f so fk n o w l e d g ea n dk n o w i n g a m o n gs t u d e n t so fd i f f e r e n ts e xa n da l s oa m o n gt h es t u d e n t sm a j o ri n1 i b e r a l a r t sa n ds c i e n c e s ：t h eb e l i e f so fk n o w l e d g ea n dk n o w i n go fj u n i o rm i d d l e s c h o o ls t u d e n t sa r em o r ec o n s t r u c t i r et h a nt h es e n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t s ： t h e r e r er e m a r k a b l ed i f f e r e n c e sa tt h ed i m e n s i o n so fb e l i e f so fk n o w l e d g e a n dk n o w i n ga m o n gt h es t u d e n t so fd i f f e r e n tp e r f o r m a n c e ：t h eb e l i e f so f k n o w l e d g el e a r n i n gp r o c e s s ，t h eb e l i e f so fk n o w l e d g ev a l u e ，t h eb e l i e f so f t h ea t t i t u d eo fk n o w l e d g el e a r n i n ga r ea l lt h ev a l i dp r e d i c t i v ev a r i a b l e s f o r t h ea c a d e m i cp e r f o r m a n c eo fm i d d l es c h e o ls t u d e n t s b a s e do nt h e m e n t i o n e dr e s u l t s t e a c h e r sa r er e q u i r e dt os e tu pac o n s t r u c t i v eb e l i e f s o fk n o w l e d g ea n dk n o w i n ga n di m p l e m e n ti ti nt e a c h i n g la t t a c hi m p o r t a n c et o t h et r a n s f o r m a t i o no ft h eb e l i e f so fk n o w l e d g ea n dk n o w i n go fl o wp e r f o r m a n c e s t u d e n t sa n do f f e rt h em o r ec o m p r e h e n s i v ee x e r c i s ef o rt h es t u d e n t si no r d e r t om a k et h e me n j o yt h el e a r n i n g k e yw o r d s ：m i d d l es c h o o ls t u d e n t s ，b e l i e f so fk n o w l e d g ea n dk n o w i n g ， a c a d e m i cp e r f o r m a n c e l i 中文摘要 培养学生形成成熟的知识学习观是当前教育改革的主要目标之一。近些年来， 教育学和心理学家对学生的知识学习观产生了日益浓厚的兴趣并引起了研究者的广 泛重视。知识学习观的研究早期以p e r r y 和s c h o m m e r 这两人为代表。p e r r y 认为大 学生的知识学习观是分发展阶段的，并遵循由低到高的顺序发展，他认为知识学习 观可概括为四级水平：二元论、多元论、相对主义、相对主义契约。s c h o m m e r 不赞 同p e r r y 关于知识学习观有固定的发展阶段的观点，而是认为知识学习观是由独立 维度组成的观念系统，她认为知识学习观是通过影响学习策略来影响学习成绩的。 近期研究咀m a g o l d a 和k i n ga n dk i t c h e n e r 为代表，主要关注的是高水平的教育 是否能培养学生更成熟的知识学习观、怎样才能促进学生知识学习观的发展。 知识学习观从认识论角度来看，存在着二种比较对立的观点：客观主义与建构 主义。客观主义的知识学习观认为知识是相对稳定的，存在着- n g t j 知识真伪的客观 标准，教学便是将知识正确无误地转递给学生，学生从所转递的知识中获得相同的理 解，教师是知识标准的掌握者，教师在教学中处于中心地位。建构主义的知识学习观 认为，知识来之于人们与环境的交互作用，人们对事物的理解与其先前的经验有关， 因而对知识的正误的判断是相对的、而不是绝对的；学习并非是一种机械的接受过 程而是一种活动的过程，知识的传递者不仅肩负着“传”的使命，还肩负着调动 学习者积极性的使命；由于每一个学习者对现实世界都有自己的经验解释，因而不 同的学习者对知识的理解会不完全一样，学习必须处于真实的情境中，让学生能真 正运用所学知识去解决现实世界中的问题。张建伟的研究表明，一定的智力发展水 平对动态的、辩证的、建构性的知识观和学习观是必要的，学习观念会对认知策略 选择和使用产生重要影响。刘儒德研究表明，小学生的语文学习观、小学生的数学 学习观都还是比较素朴、直观、和概念化的，还停留在感性认识水平上。 已有的研究，大部分是以西方国家尤其是美国国家的学生作为研究对象的，而 知识学习观可能会受到许多文化因素的影响：我国学者的研究主要是针对具体学科 学习观的研究，且主要是研究小学生和初中生，没有涉及到高中生，没有揭示目前 整个中学生的知识学习观状况。为了了解目前中学生知识学习观状况，以期采取有 | i i 利的措施，帮助学生形成正确的知识学习观，促进学生的学习过程和效果，本研究首 先编制了中学生知识学习观量表，该量表参照已有的相关研究，并结合对中学生 的访谈结果，分为四个维度：知识价值观、知识学习态度观、知识性质观、 知 识学习过程观。经检验，中学生知识学习观量表具有较好的信度和效度，可作为 进一步研究的有效工具。 本研究选取了普通中学的2 1 2 名初中生、2 3 3 名高中生为被试，结果表明：( 1 ) 中学生的知识学习观在总体上还是建构倾向的。倾向于认为知识是相对性的、变化 发展的而非确定性的、与其他学科和日常生活有联系的，并认为学习能力通过后天努 力是可以提高的，学习是需要思维、想象和探索的，学习态度还是比较积极的，多 数学生还是倾向喜欢从事科学研究、思考探索的、认为从事科学研究是较有价值的。 ( 2 ) 不同性别、文理科学生在知识学习观上存在差异。在知识学习过程观上，女生 的均分显著的高于男生的均分，文科学生的均分显著的高于理科学生的均分，女生 比男生、文科学生比理科学生更倾向认为学习能力通过努力、勤奋是可以提高的 学习是种渐进的过程；而在知识价值观上理科学生的均分显著的高于文科学生的 均分，理科学生比文科学生较喜欢从事科学研究，更倾向认为从事科学研究是有价 值、有意义的事。( 3 ) 初中生的知识学习观比高中生的知识学习观更具建构性。初 中生与高中生在知识价值观、知识学习态度观上存在显著的差异，初中生在这两个 维度上的均分都高于高中生，初中生比高中生更倾向认为从事科学研究是有价值、 有意义的、学习是一件有趣的事。( 4 ) 不同成绩水平的学生在知识学习观各维度上 存在显著的差异。知识学习观四个维度与学生的学业成绩都存在着极为显著的相关， 知识学习过程观、知识价值观、知识学习态度观对学生的学业成绩产生了有效的预 测作用。 中学生所持有的知识学习观是影响他们学习成绩的一个重要因素，帮助学生形 成较成熟的知识学习观具有重要的意义，教师在教育教学过程中，应注意；树立自 己建构性的知识学习观，并渗透在教学中；要重视转变成绩不良学生的知识学习观： 在教学中应重视让学生做一些综合性作业，使学生明确学科知识的渗透性；应适当 减轻学生的压力，让学生体验到学习的乐趣。 i v 日u青 近些年来，教育学和心理学家对学生的知识学习观产生了日益浓厚的兴趣并引 起了研究者的广泛重视。学生的知识学习观“。是学生个体对知识学习的套认识论 信念系统( e p i s t e m o l o g i c a lb e l i e f sa b o u tl e a r n i n g ) ，它作为一种元认知知识， 是学生先前经验中重要的组成部分，涉及学生对知识性质( 知识的确定性与简单性) 、 知识学习过程( 学习能力、学习流程等) 的认识以及学生所持有的知识学习态度、 对科学知识的态度。 国外许多学者把学习者的知识学习观称作学习者的“认识论信念” ( e p i s t e m o l o g i c a lb e l i e f s ) ，早期主要是对知识学习观的发展问题的研究，探讨 知识学习观是分发展阶段的还是由几个独立维度组成，近来研究者关注是否高水平 教育与知识学习观发展的高阶段相关，以及什么方面教育会加快知识学习观发展 ( h o f f e r ，2 0 0 2 ) 。知识学习观的研究，对促进人类对学习的理解具有重要意义：另 外，培养学生形成正确的知识学习观是教育改革的主要目标之一，学生的知识学习 观研究对教师教学改革和学生自主学习具有重要的指导意义。目前各国学者越来越 重视对知识学习观发展的文化差异研究。 1 国外关于知识学习观的研究 1 1p e r r y 的研究 关于知识学习观发展的心理研究最早始于二十世纪五十年代的哈佛研究会，而 这项研究的真正兴起则是源于p e r r y ( 1 9 7 0 ) 的研究。p e r r y4 “”曾经对大学生的知 识学习观做了一项经典性的调查研究，他指出，大学生的知识学习观存在九种高低不 同的立场，是遵循由低到商的顺序发展的，这9 种立场可以被进一步概括为以下四级 水平。( 1 ) 二元论( d u a l i s m ) ：知识是绝对的，即不是对的就是错的，权威知道真理并 可传递给学习者。( 2 ) 多元论( m u l t i p l i c i t y ) ：知识具有多样性和不确定性，真理是 可以认识的，但权威也不能给出绝对答案，如果权威们观点不一致，说明他们还没有 找到正确答案，所有的观点都是同样有根据的，每个人都有权拥有自己的观点。( 3 ) 相对主义( r e l a t i v i s m ) ：知识是相对的、相联的、情境性的，自我是意义的积极制造 者，知识的意义是由众人约定的契约，自己需要选择并旨定对知识意义的契约。( 4 ) 相对主义契约( c o m m i t m e n tw i t h i nr e l a t i v i s m ) ：个体要做出并肯定自己对价值、 事业、关系以及个人身份的契约，大学生能够达到这一水平的人并不多见。p e r r y 的 开创性研究工作使人们了解到大学生是如何理解他们的教育经验的，这启迪了后来 的许多类似的研究。 1 2s c h o m m e r 的研究 s c h o s m e r 发展了比前人更多的研究项目，对知识学习观的组成进行了更多的分 析和研究。s c h o m m e r 不赞同p e r r y 关于知识学习观是没有维度的、知识学习观有固 定的发展阶段的观点。s e h o m m e r 的一个很重要的贡献是编制了知识学习观问卷( 6 3 题) ，并提出知识学习观由四个独立维度组成：知识的简单性、知识的确定性、能力 的先天性、学习的快捷性。研究发现“1 ，这些知识学习观对学习者的学业能力具有 明显的预测作用，具体说，越是重视坚持和努力在学习中的作用，越是不把学习看 成是简捷的、一次性的，就越会表现出更好的学业水平。 s c h o m m e r 对大学生的学习观进行过一系列研究。她曾经通过问卷调查对大学生 开展了一项长达3 年的纵向研究，结果表明”1 ，随着年级的升高，大学生越来越少地 认为知识是简单和确定的、学习是快捷的、能力是天生不变的。但是，大学生对知识 性质、学习过程以及能力的观念并不是同步发展的，这点可以从她对专科生、本科 生与研究生的学习观的一些比较研究可以看出。她认为，研究生比本科生更倾向于认 为知识经常是不确定的、学习并不总是一个有序的过程、在独立推理中学习知识是 最好的，本科生比专科生具有更成熟的知识学习观，但本科生的学习观也并不是在所 有方面都比专科生更成熟。本科生比专科生更倾向于认为能力是固定的，而专科生比 本科生更倾向于相信知识是确定和简单的、学习是侠捷的。可见，由于学生接触不同 类型知识和学习活动，其学习观不同维度的发展存在差异。学生是否具备正确的学习 观与他们的学业成绩的好坏有着密切的联系。s c h o m m e r 在对大学生的一项研究中。1 ， 先通过问卷调查学生的学习观，几周后再让学生阅读一段有关心理学和营养学的课 文，然后让他们撰写一段总结、评定他们领会材料的自信程度、做一份掌握测验。结 果表明，如果学生相信学习是快捷的，那么，他们往往过分自信，倾向于做出过分简单 的结论、获得较低的测验分数、不能对自己的理解水平做出准确的评价。如果学生 相信知识是确定的，那么他们一般倾向于做出武断的、绝对性的结论。 2 1 3 近期学者的研究 ( 1 ) m a g o l d a 认为我们的知识学习观是由社会建构而成。我们对组成我们经 验的解释部分的是依靠我们的内在认识论假设，部分的依靠我们所经历的认知失调 以及失调所产生的背景。所以，i a g o l d a 认为我们对自己经验的解释是通过本身内 在的认识论假设与特定的情景相结合的结果。 ( 2 ) k i n ga n dk i t c h e n e r ”7 提出了知识学习观发展的反省性判断模型，其发 展水平由低到高，分三级水平。a 、前反省水平：个体认为所有的问题都是有确定的 正确答案；b 、半反省水平：个体不断意识到在不同的情景中可能会有不同的情况， 所以不能只有唯一确定的答案。“反省性水平：认为知识是由情境中建构而来的， 所以知识必须回到情境中理解( k i n ga n dm t c h e n e r ，2 0 0 2 ，p 4 1 4 2 ) 。所以他们 提出了以下观点：不管学生处于何种水平，应尊重学生的观点：让学生多参与 讨论争议性的、结构不良的一些问题，向学生提供尽可能多些相关的基础的资料 和已存在的各种观念的推理过程；为学生创造机会分析他人的观点，在争议的问 题上鼓励他们坚持维护并不断改进、发展自己的观点；教给学生系统收集资料、 接近相关资料和评估资料来源的策略和根据所拥有的资料来作解释的方法：给学 生经常的反馈，并对学生的努力提供理性上和情感上的支持；帮助学生了解他人 在不确定性问题上是怎样做出自己的推理；鼓励学生把他们的推理方法在真实情 景中付诸实践，并在实践中获得锻炼和增强自信心( k i n ga n dk i t c h e n e r ，2 0 0 2 ， p 5 5 ) 。 ( 3 ) h a m m e ra n de l b y 提出了知识学习观与学习的关系，认为：观念是与 情境相一致的，不会超越情景：知识学习观是发展的，发展是教育的目标，因此， 教育的一部分目标是加快知识学习观的发展：知识学习观以观念的形式存在，学 习受个体所持的知识学习观的影响：在学习过程中，知识学习观是通过与情景相 结合来发挥作用的。 ( 4 ) s c h o m m e r 的近期研究认为“，学生的学习观并非单一维度的观念系统，由 于学习经验和活动及其影响因素不同，不同维度的发展进度并不同步，不同的认识论 观念被当作频率的不同分布，不同观念者只是各维度所占的百分比不同。在某一阶 段时，学生的学习观中有的维度比较成熟，有的维度则不太不成熟。各种不同的教育 观念影响知识学习观，更高的教育引起认知冲突从而进入更深的学习，教育经验、 生理发展会加快知识学习观发展，有更多相对主义观念的教育教学效果会更好。 2 国内关于知识学习观的研究 2 1 张建伟的研究 我国学者张建伟在初中学生的知识观与学习观的初步研究( 1 9 9 7 ) 一文中， 编制了中学生知识观与学习观问卷( 共2 8 题) ，分四个维度：机械辩证、零散一 联系、接收一建构、零散一整合。认为初中生已意识到科学知识的辩证性，科学知 识与现实世界的联系和知识的内在逻辑联系：一定的智力发展水平对动态的、辩证 的、建构性的知识观和学习观是必要的。在初二学生的科学观及其与科学发现学 习的关系( 2 0 0 3 ) 一文中“，考察了中学生所持有的与自然科学有关的领域性认识 论观念，包括他们对于科学研究、科学知识及科学学习的看法和态度。研究表明， 物理成绩与对科学的态度相关显著；多数中学生在知识观、学习观上持有较混合的 观念，科学观与科学发现学习的关系研究中发现，学习观念作为元认知控制的- 般 背景和一般基础的，会对认知策略选择和使用产生重要影响。 2 2 刘儒德的研究 我国学者刘儒德研究了小学生数学学习观、小学生语文学习观，并总结了国外 大学生学习观研究的情况。他自编了小学生数学观问卷，分三个维度：数学学习态 度、数学知识性质观、数学学习过程观。研究表明“，绝太部分学生的数学观是朴 素的、不正确的，这点与国外的研究相一致：我国小学生，年级越高，学生对数学 的态度就相对越低一些，这可能与数学内容随年级升高而越复杂和抽象有关；小学 生数学知识性质观倾向于建构性的即倾向于认为数学是相对的、非确定性的并 且随着年级的升高而不断发展，高、中年级的小学生比低年级的学生更表现出建构 性倾向；对于知识的确定性问题，年级越高，学生越倾向于认为数学知识是非确定 性的、相对性的，这一点与s c h o l i l i n e r 等人对高中生学习观的研究相一致。从总体上 来看，小学生数学知识性质观还是比较素朴、直观和肤浅的，小学生的数学学习过 程观总体上并不十分明确，既注重表层上的接受学习，同时也注重深层上的主动参 与。 他还研究了小学生语文学习观，研究结果表明“：小学生对语文知识性质和学 习过程的认识基本上还是建构倾向，倾向于认为语文知识是相对性的、非确定性的、 与其他学科和日常生活有联系的，并认为语文学习是需要思维、想象和探索的；但 4 小学生对语文知识的性质与学习过程等方面的认识总体上还是比较素朴、直观、肤 浅和概念化的，停留在对学校中语文现象和经历的感性认识水平上，局限于自身的 语文实践活动范围之内，受教师对语文知识教学目标的强调的影响。 3 客观主义与建构主义的知识学习观 从认识论角度来看存在着二种比较对立的观点：客观主义与建构主义。 3 1 客观主义的知识学习观 客观主义认为世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存 在着关于客观世界的可靠知识。人们思维的目的乃是去反映客观实体及其结构，由 此过程产生的意义取决于现实世界的结构。由于客体的结构是相对不变的，因此知 识是相对稳定的，并且存在着判别知识真伪的客观标准。教学的作用便是将这种知 识正确无误地转递给学生，学生最终应从所转递的知识中获得相同的理解。教师是 知识标准的掌握者，因而教师应该处于中心地位。 行为主义的学习理论和认知心理学的信息处理过程都有一个共同点：即是以客 观主义认识论为基础的，是形成于客观主义传统的，即认为世界是现实的、外在于 学习者的“。在客观主义者看来，知识是不依赖于人脑而独立存在的具体实体，只 有在知识完全“迁移”到人的“大脑内部”后。并进入人的内心活动世界时，人们 才能获得对知识的真正理解。虽然行为主义和传统的认知科学存在许多区别，但是 二者对知识的本质、组成、来源、发展及应用存在许多共同的假定。它们都试图分 析、分解并且简化学习，以便使得学习更容易，同时提高教学的效率和效果。行为 主义和认知技术的目的都是将外部的现实映射给学生将文化上普遍接受的“知识” 传递给学生而不是要求学生建构他们自己对于世界的意义。传统的行为的以及认 知的模型都假定，我们都能够同意知识是什么，并且我们都使用相同的过程获得这 些知识。 进入九十年代，客观主义认识论遭到了来自建构主义认识论的挑战。建构主义 认为“实在”( r c a l i 奶不过是知者的心中之物，是知者构造了实在或至少是按他自 已的经验解释了实在。学习者的知识应该是他们在与环境的交互作用中自行建构的， 而不是灌输的。 3 ，2 建构主义的知识学习观 建构主义的知识学习观可概括为以下几个方面： ( i ) 学习是一种建构的过程。知识米之于人们与环境的交互作用。学习者在 学习新的知识单元时，不是通过教师的传授而获得知识，是通过个体对知识单元的 经验解释从而将知识转变成了自己的内部表述。知识的获得是学习个体与外部环境 交互作用的结果，人们对事物的理解与其先前的经验有关，因而对知识的正误的判 断是相对的、而不是绝对的。学习者在形成自己对知识的内部表述时，不断对其进 行修改和完善，以形成新的表述，因而这一内部表述是一个开放的体系。学习者在 对知识单元进行学习时，实际上是形成了一个个的知识体，每一个知识体就是一个 小的结构，一个新的知识单元的学习是建立在原有的知识结构的基础之上的。 ( 2 ) 学习是一种活动的过程。学习过程并非是一种机械的接受过程，在知识 的传递过程中，学习者是一个极活跃的因素。知识的传递者不仅肩负着“传”的使 命，还肩负着调动学习者积极性的使命。对于学习者们的许多开放着的知识结构链， 教师要能让其中最适合追加新的知识单元的链活动起来，这样才能确保新的知识单 元被建构到原有的知识结构中，形成一个新的开放的结构。学习的发展是依靠人的 经验为基础的。由于每一个学习者对现实世界都有自己的经验解释，因而不同的学 习者对知识的理解会不完全一样，从而导致了有的学习者在学习中所获得的信息与 真实世界不相吻合。此时，只有通过社会“协商”，经过一定时间的磨合之后才可能 达成共识。 ( 3 ) 学习必须处于真实的情境中。学习发生的最佳情境( c o n t e x t ) 不应是简单抽象 的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅 是要让学生懂得某些知识。而且要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的 问题“”。在一些真实世界境态中，学习者的知识结构怎样发挥作用、学习者如何运 用自身的知识结构进行思维，是衡量学习是否成功的关键。如果学生在学校教学中 对知识记得很“熟”，却不能用它来解决现实生活中的某些具体问题，这种学习应该 说是不成功的。 4 跨文化的研究。 据今为止，知识学习观的研究大多是在西方国家，且主要是在北美，而在其他 国家背景下的研究较少。因此在其他文化背景下研究知识学习观具有重要性和必 要性，是一个值得关注的问题“”3 。在香港文化背景下的研究发现，s c h o m m e r 所编写 的知识学习观问卷( 共6 3 题) 并不适用子香港文化背景中，知识简单性和学习快捷 6 性这两个维度在因索分析中被删除，而相反的，原先学习快捷性维度中的题目被归 为能力的先天性维度中( d e v e l l i s ，1 9 9 1 ，l e w i s b e c k ，1 9 9 5 ) am o r i ( 1 9 9 7 ) 在用 s c h 。m e r 所编写的问卷来调查日本学生时，也发现与s c h o m m e r 的研究存在不一致 性。因此，s c h o m m e r 的知识学习观问卷，也许是因为在她的题目中有文化差异和偏 见，她的问卷在用于其他文化背景的国家时需作修改。 综观已有的研究大部分是以西方国家尤其是美国国家的学生作为研究对象的： 而我国学者的研究主要是针对具体学科学习观的研究，且主要是研究小学生和初中 生，没有涉及到高中生，没有揭示目前整个中学生的知识学习观状况。由于知识学 习观可能会受到许多文化因素的影响，存在着较多的文化偏见，所以本研究主要是 编制适合我国文化背景的中学生知识学习观问卷并通过了解中学生知识学习观的现 状，以期对目前教师教学和当前的课程改革提供建议。只有了解学生知识学习观的 现状、揭示学习观的形成和发展过程及其影响因素，才能自觉地采墩有利的措施，帮 助学生形成正确的学习观，从而促进学生的学习过程和效果。 一、中学生知识学习观量表的编制 1 研究方法 1 1 被试 选取福州市一所普通中学的初三学生( 9 5 名) 、高二学生( 1 5 0 名) 作被试，选 择普通中学的学生作被试，比较具有代表性，不会形成特殊群体。共发放问卷2 4 5 份，收回有效问卷2 3 2 份，有效率为9 4 7 ，其基本分布情况见表2 - 1 ： 表2 - 1被试自然情况表 7 1 2 量表编制的程序 1 2 1 根据研究目的与假设，收集所需资搴 主要从两方面来收集资料，第一是进行访谈。研究者与部分中学生进行了交谈， 访谈内容主要包括以下几个方面；“学习好最主要的原因是什么，您为什么这样认 为”、“您认为课本中所学的知识在日常生活中有用吗”、“凡是课本中出现的知识 都是准确无误的吗”，对于每一次访谈都做了详细的记录，然后从中归纳出知识学习 观各个维度的重要组成部分。第二是查阅了大量相关领域的文献。本量表在编制过 程中，参考了s c h o f i m e r 所编写的认识论问卷，我国学者张建伟编写的“中学生知识 观与学习观问卷”( 1 9 9 7 ) 、“科学态度问卷”( 2 0 0 3 ) ，我国学者刘儒德编写的“小学 生数学观问卷”( 2 0 0 2 ) 。在参考这些资料的基础上，结合访谈的结果初步提出了中 学生知识学习观的五个维度：知识价值观、知识学习态度观、知识的确定性、知识 的简单性、知识学习过程观。 1 2 2 形成初步问卷 对访谈收集到的材料进行归类、整理。选取其中具有代表性、普遍性的内容， 同时结合国外已有的相关量表，翻译其中相同或相似维度的题目，初步形成3 3 个项 目。其中，知识价值观7 题，知识学习过程观6 题、知识学习态度观9 题、知识的 确定性5 题、知识的简单性6 题。量表采用l i k e r t5 点自评式量表，从“非常不 同意”至“非常同意”5 等级记分制。反向叙述题则反向计分。 1 2 3 形成正式问卷 选取被试8 3 名进行预测，在施测时注意收集被试对量表的反应，如题目的表述、 对题目的理解、题目的数量等信息。并征求有关专家及中学教师的意见和建议，调 整某些题目，对不合理的项目进行筛选，最终确定量表为3 1 题。其中，项目8 、1 5 、 1 7 、2 4 为反向题。 1 2 。4 正式施测 采取调查人员讲解指导语、集体施测，然后填写问卷，当场回收问卷的方式指 示被试填答问卷。 1 2 5 数据处理 运【_ i j 社会科学统计分析软件包s p s s i o 0f o rw i n d o w s 和l i s r e a l8 3 0s t u d e n t f o rw i n d o w s 在微机上统计处理。 2 研究结果 2 1 项目分析 项目分析即求出每一个题目的“临界比率”( c r i t i c a lr a t i o ，简称c r 值) 。将 总分按从高到低的顺序排列，得分前2 7 者为高分组，得分后2 7 者为低分组求出 高低二组被试在每题得分平均数差异的显著性检验，如果c r 值没有达到显著标准， 即表示这个题目不能鉴别不同被试的反应程度，这个题目应当被删除。c r 值没有达 到显著标准应当被删除的题目见表2 2 ： 表2 - 2 c r 值没有达到显著标准的题日 2 2 效度指标分析 2 2 1 结构效度 项目分析的结果表明，中学生知识学习观量表除9 、1 1 、1 5 、1 8 、3 0 外的 2 6 个项目均具有良好的区分度，丽且该量表的k m o 值为o 8 3 4 。b a r t l e t t s 球型 检验的x 值为2 0 5 6 5 1 8 ( 自由度为2 7 6 ) ，s i g = o 0 0 0 ，达到了非常显著的水平。根 据k a i s e r 的观点如果k m o 值小于0 5 时较不适于进行因素分析，而中学生知识 学习观量表的k m o 值为o 8 3 4 ，该检验表明这些项目之间存在着较多的共同因素， 完全适合进行因素分析， 运用主成分分析法抽取因素、极大方差正交旋转法进行了系列因素分析，逐 步剔出负荷低于0 3 0 或构成难于概括的项目后( 项目5 、1 3 、2 0 、2 4 、2 8 ) ，得到 了比较清晰、而且易于解释的四因素结构( 表2 3 ) 。这5 个因子共解释了5 0 0 0 7 的方差。 1 0 表2 - 3中学生知识学习观量表 探索性因素分析结果 巫目塾监鲍焦理塾迟芏丑查蓬塑翅退壁曩麴塑蛆堂丑堇提麴 a 3 18 1 6 1 0 6 a 1 47 5 0 a 86 6 01 9 0 3 4 41 4 1 a 2 16 5 6 1 4 71 8 4 一1 0 1 a 6 6 4 22 6 6 a 1 2 6 3 41 8 4 a 2 5 9 8 a 1 2 2 86 6 9 2 6 8 a 2 9 1 7 56 4 0 1 2 2 a 1 62 2 1 6 2 52 1 2 a 1 72 2 4 6 0 1 2 2 7 a 2 6 5 8 6 2 3 5 a 2 31 4 6 5 6 5一1 7 6 2 4 2 a 2 2 1 3 0 6 9 31 9 9 a 2 5 1 7 3 6 8 9 a 2 7 1 7 2 6 2 4 a 1 91 2 0 一1 4 1 5 9 4 a 4 1 2 67 8 7 a 3 1 3 0 2 0 2 7 4 9 a i o 1 6 5一1 2 6 - 5 7 9 a 7 2 6 1 1 8 55 3 7 e x t r a c t i o nm e t h o d ：p r i n c i p a lc o m p o n e n t a n a l y s i s r o t a t i o nm e t h o d ：v a r i a x w i t hk a i s e rn o r m a l i z a t i o n a r o t a t i o nc o n v e r g e di n6i t e r a t i o n s 上述结果分析表明，易4 除部分题目后的中学生知识学习观量表2 1 个项目在 各自的公共因子上都有较高的负荷值而且抽取的四个公共因子的累积贡献率超过 5 0 ，说明这2 1 个项目是其对应维度的有效指标。 2 2 2 内容效度 内容效度主要就是指所选豹项目是否符合所要测量的内容或主题，就是测验在 性质上与收集方法上与事先所建立的标准是否一致。具体做法如下：本量表在编制 过程中，请教育心理学的有关专家进行了专业的审定，以保证量表内容效度。在最 后形成的中学生知识学习观量表中，计算2 1 个项目分别与总量表、各自所属分 量的相关，如果相关系数不显著，则表示该项目鉴别力低，将影响测量的准确性， 应该将该项目剔除。相关系数的显著程度越高，则表明量表的效度越高。对中学 生知识学习观量表内容效度的分析表明( 见表2 4 ) ：四个因子与总量表之间的相 关分别为0 7 6 2 、0 8 1 9 、0 5 6 3 、0 5 3 0 ( p 0 1 ) ，每个项目与量表总分的相关在 0 2 6 2 0 6 7 5 之间，且均达n t 较为显著的相关；在因子中，知识价值观与其项目 之间的相关为0 6 6 4 0 ，7 9 3 ，知识学习态度观因子与其项目之间的相关为 0 5 9 2 0 7 3 8 ，知识性质观因子与其项目之间的相关为0 6 3 5 0 7 0 9 ，知识学习过程 观因子与其项目之间的相关为0 6 0 8 0 7 5 7 ，且各相关系数都较显著。因此，从量表 的编制到最后结果都表明该量表有较好的内容效度。 表2 4中学生知识学习观量表各项目与其所属因子、总量表的相关 塑塑垃值理 包退堂虽盔廑掘塑退丝垣迥 塑塑堂丑过程塑 望量垂一 知识价值观 4 5 0 * *2 3 4 * *，1 4 6 * 0 7 6 2 * * a 3 1 7 9 3 * * 5 3 9 * * a 1 4 a 8 a 2 l a 6 a 1 2 知识学习态度观 a 2 a i a 2 9 7 2 6 * * 5 0 1 * 7 4 0 * * 6 9 6 * * 7 0 3 * * 6 6 4 - * * 7 3 8 * * 6 7 2 * * 2 8 8 * *3 5 0 * * 5 7 5 * * 5 1 3 5 7 5 * * ，4 9 8 $ 0 8 1 9 # 6 4 5 * * ，5 0 9 * * 6 6 9 * *5 3 5 * * a 1 66 8 9 * *6 0 5 * * 1 76 7 3 * *，5 7 2 * * a 2 66 2 2 * *4 8 4 * * a 2 35 9 2 * *4 4 9 * * 知识性质观 2 5 0 * *o 5 6 3 * * a 2 27 0 9 * *4 2 0 * * a 2 56 9 6 * *4 2 5 * * a 2 76 9 7 * *4 2 0 * * a 1 96 3 5 * *2 7 2 * * 知识学习过程观0530* a 47 5 7 * *3 9 4 * * a 37 0 4 * *4 l l 十 k l o6 0 8 * *2 6 2 * * a 77 1 3 # #4 0 2 * * 注：# $ p 0 0 1 # p 0 1 ， p 0 5 ( 下同) 2 3 信度指标分析 本量表采用多重记分法，故用c r o n b a c ha 系数来估计量表的一致性信度。 表2 - 5中学生知识学习观量表的周质性信度指标 从表2 - 5 可见。总量表和各分量表的信度指标都较高，这说明中学生知识学 习观量表的一致性信度较高。 3 分析与讨论 本研究在综述前人研究和有关量表的基础上，提出中学生知识学习观包含四个 维度：知识价值观、知识学习态度观、知识性质观、知识学习过程观。本研究 最初维度的确立主要是参考了学者s c h o m m e r 的量表维度( 知识的确定性、知识的 简单性、学习能力的先天性、学习活动的快捷性) 和我国学者张建伟的科学观量 表，所以研究者最初的设想的维度共有5 个：知识价值观、知识学习态度观、知识 的确定性、知识的简单性、知识学习过程观。然而在探索性因素分析的过程中却发 现，知识的确定性和知识的简单性总是能呈现出比较明显的趋势和比较稳定的项目 构成。因此研究结果就把知识的确定性和知识的简单性的项目进行删除、整理，从 而形成新的维度，即知识性质观。这与我国学者刘儒德的研究结果较一致，他在研 究我国小学生数学习观时，认为小学生数学习观由三个维度组成：数学学习态度、 数学知识性质观、数学学习过程观。 探索性因素分析结果表明：中学生知识学习观是个四因素的结构，即知识价值 观、知识学习态度观、知识性质观、知识学习过程观，四因素解释了总变异的 5 0 0 0 7 ；这一结果虽没有支持本研究最初提出的结构模型，却与香港一些学者和刘 儒德等人的研究较一致，说明中学生知识学习观的四个维度是比较稳定和可靠的。 这在本量表的信度、效度分析中也进一步得到了体现。首先是信度研究，本研究得 到的中学生知识学习观量表内部一致性系数为0 8 3 7 0 ；其次是效度研究，本量= 4 表的项目分析表明2 1 个项目均具有良好的区分度。且各项目与其所属因子、总量表 之间均达到了较为显著的相关。这些结果都表明，中学生知识学习观量表是一个 比较可靠、有效、理想的量表。 具体而言，中学生知识学习观可分为四个维度：知识价值观、知识学习态度观、 知识性质观、知识学习过程观。知识价值观，高分者倾向于认为科学家或从事需要 科学知识和思维的工作是很有意思和有价值的，喜欢做科学工作；低分者倾向认为 做科学家或从事需要科学知识和思维的工作是很枯燥无味的，那只是高智力的、希 望花大部分时间去工作的人的事，不喜欢做科学家。知识学习态度观，高分者倾向 于认为学习是有趣的、快乐和有意义的，对自己有信心学好，喜欢探索、思考；低 分者倾向认为学习是单调、枯燥的，不喜欢学习、不善于动脑筋，对自己没信心学 好。知识性质观，指对知识的确定性和简单性的认识，高分者倾向于认为知识是主 动建构的、相对的、变化发展的。知识来源于生活、具有实用价值；低分者倾向于 认为知识是固定不变的、知识是零碎的单个事实、不是相互联系的，知识在日常生 活中没有什么用途。知识学习过程观，指对学习能力、学习方法等的认识，高分者 倾向认为学习能力是可以通过后天努力提高的、学习是通过建构获得的、学习需要 灵活运用各种方法积极主动的进行自我学习；低分者倾向认为学习能力是固定不变 的、天生的，把学习看成是简捷的、而非渐进的，表现为迷信权威，强调严格按照编 排的顺序学习。 4 结论 1 中学生知识学习观可分为四个维度：知识价值观、知识学习态度观、知识 性质观、知识学习过程观。 2 中学生知识学习观量表具有较好的信度和效度，可作为进一步研究的有 效工具。 5 二、中学生知识学习观的研究 1 研究方法 1 1 研究对象的选择 选取福州市两所普通中学的学生作被试，其中一所中学的高三学生1 2 9 名，高二 学生1 3 0 名，初三学生1 0 4 名，另一所中学的初二学生1 1 2 名。共发放问卷4 7 5 份， 收回有效问卷4 4 5 份，有效率为9 1 6 ，其基本分布情况见表3 - 1 ( 缺失值省略) ： 表3 - 1 被试自然情况表 1 2 正式施测过程 采用前一阶段研究者编制和修订的中学生知识学习观量表为问卷，采取调 查人员讲解指导语、集体旆测，然后填写问卷，当场回收问卷的方式指示被试填答 问卷。 1 6 2 研究结果 2 1中学生知识学习观在各维度上的总体得分情况 表3 - 2 总体样本在知识学习观各个维度上的得分情况 m婴i ! 勉坐i 婴 知识价值观 知识学习态度观