（教育学原理专业论文）“新课改”中教师压力研究.pdf

“新课成”中教师压力研充 “新课改”中教师压力研究 研究生：刘磊 指导教师：傅维利教授 学科专业：教育学原理 摘要：当前我国止在推 亍的新一轮基础教育课程改革要求教师在教学领域改变原有的 教育观念和行为习惯。对人适市1 0 所参与“新课改”的4 1 3 名中、小学教师进行问卷 调齐的结果显示，教师在“新课改”的推行过程中普遍产生较强烈的压力。研究发现教 师在“新课故”中的压力：l = 要门冈_ r 四人方面：“新课故”的支持环境，教师应对“新 课改”的个人能力“新课改”对教师的客观要求和教师住“新课改”中的顾虑。性别、 学历、参与“新课改”的时间等三个因素对礅师在“新课改”中的压力没有显著影响。 教师n 二“新课改”巾的乐力存教龄、教学科f = | 、班级精色以及学校类型等四个方面存在 鼹特若异。 关键词：“新谍改”教师压力膳力门阅影响闲索 问题的提出 一、研究的背景与意义 2 0i j ：纪9 0 年代以币，我国基础教育领域异常重视学生的学业成绩和升学率，中小 学生课业负担不断加大。为了j ! i 转这一局面。本世纪初，在借鉴了世界许多国家教育改 革经验的基础上，国家教育部制定了基础教育课程改革纲要( 试行) 。自2 0 0 1 年9 月起，新一轮基础教育课程改革( 本文简称“新课改”) 在全国范围内自上而下地展开， 预训j ：2 0 0 4 年秋季进入全面推行阶段。【 在课程内容设管方面，“新课改”更重视学生 的国际化能力、创造能力和实践能力，提山小学课科设计以综合实践活动为主。在课程 的功能方面“新课教”更重视学生学习的主动性拳i 积极性，强调学生是学习的士体。 杠课料编制方而“新课改”改变了以往以学科为中心的编制方式，从学生的经验山发 编制谍稗。在课科的管理方面“新课改”强调在制定教材过程中要充分考虑到当地的 实际情况，规定国家课槲l i 茸分之 十、省级课程，。i 百分之二十、市级课程r ! i 百分之十、 校本谍群。 ；白分之十。在课秽的评价方面，“新课改”提出课秽目标应当包括知识和技 能、方法干过程以及情感、态度、价值观等三方面，对于学生的评价应当坚持发展性的 原! l ! | j 。在“新课改”的推行过程中，不少教师感受到了压力j 。本研究正是在这样一个背 景f 提山的旨在对“新课改”实施过程中教师压力做进一步探讨。 从理论意义上讲关于“新课改”中教师压力的研究以“新课改”为着眼点，为教 师专业发展和教育改革的研究提供了一个全新的视角而且也填补了我国关于教育改革 “新i 艮改”中教师压力研究 r 一教师j k 力研究的空向，就实践而言，本研究向瀑抖故革者展示l 教师赴“新垛改”中 的m j 状况，以便卜| 也们适当凋齄改革步伐为教师提供更多的支持性环境，从而确保 教师稿一“新课故”中的身心健康并促进“新课改”的顺利推行。 二、研究目的 1 了解“新课救”巾教o $ i f , 力状况。 2 探讨“新课改”中教师压力的土要来源。 3 探讨教师的性别、教龄、学历、教学科目、学校类型等闪素对教师在“新课改” 中琢力的影响。 4 提山缓解“新课改”中教师压力的对策平建议。 5 为教育改革中教师压力研究提供相关理论依据。 三、研究综述 ( 一) 有关压力的研究 i 压力的界定 1 9 3 6 年加拿人生理学家薛利( 1 1 s e l y e ) 将“压力”这个术语引入丰十会研究领域。 阳方一些学者和我国的心理学l 作者也把“压力”称作“应激”或“紧张”。“压力”一 词虽然在礼会科学中得到了广泛运_ h = i ，但是社会学界芙丁“压力”的涵义缺乏一致性的 认谚! 。 往叭究r i i ，对j “，k 力”的概念至少包含三种不同的解释：第一种，“压力”指那 些使人感到紧张的事什或环境刺激。其代表人物有霍姆斯和瑞( h o l e m s r a h e ) 。他们 捉：【 压力源指标( s t r e s si n d e x ) 。他们认为“压力”是外部的、客观存在的，如果“压力” 超过个人的适应能力，就会产生适应不良的现象。第二种，“压力”是一种主观体验。 爪力是紧张或i 唤百l i ! 的一种内部心理状态，是个体对丁外界刺激的解释性、情感性和防御 性的麻对过释。”填代表人物是理查德拉扎罗斯( r l a z a r u s ) 。第三种，“压力”是 人体对需要或伤害侵入的一种生理反应。有研究表明，k 期的压力状态可能会引发消极 状态，包括心理衰竭，疾病羊| i 死亡。沃特坎农( w ，c a n n o n ) 平| i 汉斯薛利( h s e l y e ) 都是从这个意义上使州“压力”这一术语的。根据上述的研究取向，本研究将“压力” 界定为个体而临外界刺激，经主观评估觉察到l i 身资源无力应对时产生的心身紧张状 态。适度的j _ f ；：力有助丁提高个体 件绩教，超负荷压力则给个体带来不愉快甚至破坏性 的体! | 佥。“j f 力”订二个要素：压力渊( 即导致压力户：生的诱闪) ，个体列压力源的土观 评俏，个体的情绪和生理反应。 2 压力研究的理论模刑 随莆对压力研究的日赫深入，当前不同领域的学者_ ! 从不同角度出发提山了请如 生理理论、心理学理论、礼会学理论、粘体健康理论平l i 系统理论等来解释压力的发生机 制。，f i 理理论试幽解释人们对麻激做出反应的方式。心理学的理论则试图玄了解人格、 l u l 甲以及解释笛刚襄足怎样使个人或 i 会事什转变为应激情境的。它们努力去寻找一个 合理的解祥来晚明在廊激条什r 行为改变的方式。除此之外，心理学的理论也试图去解 释席对行为是如何减少或预防鹰激再现而带来的影响。社会学理论则试图解释为什么压 力越米越多地以群体的冲突咀及权力和财富的分布不平等为基础。整体健康理论则支持 套礼会和个人的价值观，这种价值观认为人的躯体和灵魂是统一的。系统论试幽去解 2 ：堑堡垒：茎堑墨查竺垒 释九：陷入，i ：多更复杂的亡_ j 我凋竹系统时，有机体是如何进行i g 我凋h 的。现将各个理 沦的具体理论模s 1 4 , j l 纳如f ：( 见表i ) 表1胩力理论模型 挡 制 论 外部成激源是信息输入系统的障碍。当 m 激的系统横任何0 l 起系统小、i t l f t l i 的这种障碍从参f ! ( 1 系( 理恕状态或适度紧张) 型数据 中产生矛盾( 极度紧张) 时，系统就会采取 自我调节 t 为来恢复其理想状态。这些就是 减少或消除压力源的应对行为在免疫系绕 的调节机制中也发现了更多的负反馈弧。 整体健康整体健康理论把人错看作功能l 木 无i 羊1 1 1 1 论证 理论 3 “新课改”中教师压力研究 无一例外。 述理论模刑都存在其优点雨不足。“适麻综合征”具有很强的实证性 升获得了人鼙验让，但是却过分强调人的生物性，忽略了个体的认知以及社会因素。“素 质与压力互动模型”虽然提出了人的先天素质与外界刺激的交互作用，但却没有得到直 接的验证。“心理动力学模矾”虽然提山独到的观点，但是适埘范阐实在有限忽视了 ：l 理冈索和礼会冈素且无法得剑榆验。“学习理论”贝有实证性、操作定义明确，但却 忽视了影i | 1 句压力产生的二个重要闪素：7 e 瑚状况、认知过程、社会环境。“社会应激论” 强调丰十会冈索对r 个体压力的影响，却忽略了个体的生理利心理差异，而且缺乏操作性 参考。“控制论”把影响压力产生的各种不同系统包含在内，但仍旧没有提供明确的操 作定义。“接体位康模型”关注生理、心理和社会环境的交互作用，却没有进行科学的 研究和论证，只能算是一种假说。“交互作埘论”虽然也受到了尖锐的批评。如，核心 概念不明确没有指出压力秽度与生理健康的关系等等。但这种理论毕竟将个体的认知 过料、生理反府及所处环境融合起来解释个体压力产生的机制而且不断提供火量支持 性的证据。冈此，“交互作j 】论”正在得到越来越多研究者的承认。 ( 二) 有关教师压力的研究 i 教师压力的界定 芙丁教师乐力的研究始丁2 0 世纪7 0 年代。1 9 7 7 年柯礼柯丈汞l 苏利夫( ck y r i a c o u j s u t c l i f f e ) 率先在教育评论( e d u c a t i o n a lr e v i e w ) 上发表了一篇关于教师 压力的训究性文章。在该文章中，f 1 ：者给出了教师压力的定义，将教师压力定义为教师 的一种不愉块、消极的情绪经历，如生气、焦虑、紧张、沮丧或失落，这些均是由教师 l ! 业引起的。p l 舀：随后的研究中，_ 仃，乏教师所力的定义就门黼丰甯了。有些研究者认为教师压力是 发生住学校教学情境f 的，是教师在教学j ：作中产生的。也有研究者认为教师压力是由 教师这一职业所赋予的，它不一定局限r 教师教育教学情境，而应当包括教师生活的方 方面面。有些研究者将教师压力视为一种消极、负面的情感体验。也有研究者将教师压 力视为一种情感、体力和态度的状态。有些学者只呈现【山教师压力的情境，而有些学者 试图阐述教师压力产生的原因。综合中外学者关丁i 教师压力的界定以及社会学方面有关 压力研究的启示。本研究将“教师压力”界定为在教学工作中当教师个体认为其需要 无法获得满足或臼身资源无力应对外界刺激时j “生的一种身心紧张状态。教师压力井不 总是潲极的，适度的压力有助于提高教师的 作绩效。 2 教师压力来源的研究 为r 卉消教师压力产生的原冈，许多学者开始了教师压力来源的研究。在研究中， 国内外学者酱涸使川了教师的日i 0 报告、访问记录( 访谈) 、案例研究和t 3 我报告问卷 笛测时1 。凡。现将部分研究 _ i 果列举如f 。( 见表2 ) 表2关f 教师眼力来源的研究 学肯教师j k 山来源 ck y r i a c o u j s u t c l i f f e学生的不良行为不充分的工作条件 时间上的匮乏不良的学校风气 4 ：苎至坠：苎：! 兰盘兰查 缺少交流，情感需要无法满足 r m a n t h e ir 学生的不顺从课程要求低职业认同不良的工作条件 社会对抗 s o l m a n ( 新两兰) ，1 9 8 8 1 州时间资源匿乏 mb r o w n sr a l p h ( 英) ， 结构变化 班级纪律 过晕的t 作负荷资源匮乏不良的学校管理 1 9 9 2 1 9 1 m 的人际关系 从表格中列举的关丁教师压力来源的不同观点我们可以看山：总体而言，教师的压 力可能来自丁教师的一r 作角色、学生的不良行为、 ：作负荷最大、教学资源匮乏等方面。 但由丁不同国家或地区的教育系统具有独特性，因此不同国家或地区的研究得山了不大 一致的结论。即便是在同一国家或地区，由丁 十会对教师和学校所持的态度以及学校的 独特环境，教师压力的来源也不尽相同。另外，由于教师个体的个性、价值观念、技能 ；手l i 生存环境甾方面的麓异，对1 ：单独教师个体而葺，艇力米源也是各不相同的。1 1 m 冈此，在教师压力来源的研究中首先要提高研究一具的信度和效度，尽可能客观地 概括出教师乐力的牌遍来源。其次要在研究中充分考虑研究被试所处的环境及背景，必 _ 耍时运川访谈、观察、个案等质的研究方法。最后在研究中还要考察教师压力的发展 变化，把教师职业生湃与乐力变化联系起来。 3 教师压力的相关冈素研究 芙r 教师压力的相关因素研究主要集中在两个方面。其一是以人i = 1 学为特征的，研 究教师压力是否在教师的性别、年龄、教龄、任职状况、所在学校的情况等因素上存在 荠异。在这方面研究中，不同的研究者得出不同的结论。如，柯礼柯夫和苏利夫( c k y r i a c o u j s u t c l i f f e ) 研究的结论是：性别、年龄、教龄与教师压力仅有很小的 夫j ) ，只侄某些冈紊或项日上有显并的差异。”4 l 台湾师人学生辅导中心在调查台北市中 学教师压力时发现女性教师在压力总分及l ：作负荷的压力上火于男性教师。而次年蔡 先口的研究却发现，性别在教师压力上无显著差异。i i5 j 其二是以心理状态和心理结构为 特征，研究教师压力是否在a 璎行为特质、自我效能、能力素质、自我期望、感受力等 方面存在著异。研究中较为一致的结论是：“教师对职业压力的知觉受其应对方式的影 i 响，教师自我效能羽i 礼会支持对不同的职业压力及其水平有不同的预测作用。这些研究 中的教师自我效能均与教师的教学任务和教学情境相联系，着眼于教师的教学行为。”1 1 6 1 ( 三) 关于教育改革中教师压力之研究 国内外关丁教育改革中教师压力的专门研究很少。这方面的多数研究分散于有关教 师压力的研究、教师专业发展的研究以及教育改革实施的研究中。研究的结论集中于以 f 互方面：教育改革中教师压力的背遍性；教育改革中教师压力的来源；教育改革中教 师压力的相关因素。 “新课改”中教师压力研究 1 教育改革中教师压力的常遍性 上个_ l 廿：纪八、九十年代，英国政府颁布了系列教育改革币i 全国课程改革法案。英 国的研究者们发现在那段时间里英国教师频繁出现心理问题，退休或放弃教师职业的 人数由1 9 7 9 年的i ，6 1 7 上升到1 9 9 0 年的4 ，1 2 3 。英国教育服务机构每年用在减轻教 师压力的费用增至2 3 0 ，0 0 0 ，0 0 0 英镑。m 1 1 9 9 0 年，海尔思等人在以色列学校中调查发 现，教材的更新和数景上的增加，教育改革对教师提山的新要求等使教师产生压力。i l a | 罗晓等在我圃实施“新课改”过程中对教师进行调煮，结果发现有6 4 2 的教师感到：l ： 作压力很大，有3 1 8 6 的教师感到压力较人。1 1 9 1 2 教育改革中教师压力的来源 专门研究教育改革中教师压力来源的文献比较缺乏。布朗( m b r o w n ) 等在对英国 曼彻斯特附属中、小学1 0 0 名教师为期四年的研究中总结山教育改革中教师压力的六个 来源：对频繁的教育改革缺乏理性的认识；无效感和失败感；改革的资源或信息 匿乏：改革中角色目标不明确；多重角色：认为教学活动越来越难以控制。” 从其他相芙研究成果来看，多数研究者将教育改革的不确定性、教师在改革中的角色冲 突、教师在改革中的顾虑、教师对丁改革的消极情绪、教育改革资源匮乏等视为教育改 堆巾教师爪力的来源。 韦克( k e w e i c k ) 认为，不确定性是对丁信息的缺乏，即缺乏有关权力、义务、 任务、责任等方面的可靠信息。模糊性则源于在特定时间、特定情境中对于特定行为结 果的错误估计。在模糊事件中，信息是充分的，但是由于个体的看法不同，还是会产生 混乱。“研究者们普遍认为，复杂性和不确定性是教育改革的特征之一。教育改革的不 确定性t 手i 缺少明确的信息会导致教师产生专业能力缺乏的感觉。范登堡( r v a nd e n b e r g ) 等人的研究表明，动荡的教育改革令教师或学校对于如何做才能获得好评而深感 模糊。这种不确定感使教师始终或多或少地感到一种压力，并且改革的快速性和多样 性使这种压力变得更为沉重。口” 有些研究者从角色理论山发，认为教师在教育改革中的压力源于角色冲突和角色模 糊。斯迈利( m a s m y l i e ) 认为个体同时接受两套或者更多的相互矛盾的角色期望， 即是角色冲突。教育改革中，教师常常被号召去扮演相关甚远和经常冲突的角色。这导 致教师紧张。另一种导致教师紧张的情境是角色模糊。角色模糊即个人不明确要扮演何 种角色。角色模糊导致个体无法把握能否充分完成任务。并意味着个体对于自身努力的 结果无法预见。” 顾虑理论首先是由甯勒( f f u l l e r ) 提山并应用于群体发展理论和教学领域的。 后来，研究者们把顾虑延伸至教育改革的实施领域。冯汉姆( w v a n g h a m ) 研究俄亥俄州 两个学区7 9 名教师在学校网络技术革新中的表现时发现，教师的需要、顾虑和情感对 丁改革具有强烈的影响。”1 祸吉特和史密斯( r v v e g t ，l f s m y t h ) 将教师在教 育改革中的顾虑分为五种：身份所属顾虑( i d e n t i t y i n c l u s i o nc o n c e r n ) 投入 或努力顾瘟( i n v e s t m e n to re f f o r tc o n c e l n ) ，专业能力顾虑( p r o f e s s i o nc o m p e t e n c e c o n c e r n ) ，影响顾虑( i n f l u e n c ec o n c e r n ) 和公平顾虑( f a i r n e s sc o n c e r n ) ” 教师对丁教育改革的消极情绪也是教育改革中教师压力的米源之一。吉特林和马格 尼斯( a g i t l i n ，f _ l a r g o n i s ) 认为教师对于教育改革的消极情绪来源于他们对 6 “新课改”中教师压力研究 改革者提出改革方案台理性的置疑。当教师认为改革方案从一开始就不合理时，他们会 产生消极情绪。他“j 提出；教师拒绝教育改革不仅仅是教师个人能力的问题，更是他们 个人意愿的问题。1 2 6 1 贝克( p b a k e r ) 也曾深刻地指出：“对这些教师来说有计划的 变革不是种综合方法的渐进发展相反，这是一件义一件讨厌的事儿。”口7 1 教育改革未能给教师提供足够的支持性环境是教师在教育改革中压力的义一来源。 失败的教育改革的共同特点就是它们对于教师提出了较高的期望，但没有为之制定实现 改革口杯的处方。教育改革缺乏环境和资源的支持也使得教师在改革中火去控制。美国 教育部( 1 9 9 3 ) 的研究发现，4 0 的美国教师认为教育机构没有为他们提供充分完成教 学任务所需的资源，学校管理者也未给他们充分的支持，因此他们感到强烈不满。口8 j 3 教育改革中教师压力的影响冈素 有芙教育政革中教师压力影响田索的研究主要散布于教师专业发展和教育改革的 研究2 中。相关研究结果显示：教师的自我效能、教师对不确定性的耐受、教师对教学 专业的理解以及教师执行区域等四方面影响教师个体在教育改革中的压力状况。 臼我效能这个概念趋由叫尔伯特班杜拉( b a n d u r a ) 提山的。他认为自我效能 是对能力的知觉，相信臼己拥有个人技能和1 。作能力使其能在特定的情境中正确而成 功地行动。自我效能包括结果预期利效能预期。结果预期指的是预测某一行为最可能引 起的后果；效能预j i l j 指的是个体坚信自己能成功地完成会产生结果的行为。”阿什顿和 韦伯( p t h s h t o n ，r b w e b b ) 等首先把班杜拉的理论应用于教师效能的研究。 他们提山了教学效能和个人效能。教学效能是教师作为一个群体，认为他们对学生的学 习动机和学习结果的影响程度。个人效能是教师在他她的能力范围内对能达到的积极 学习结果的个人期望。占斯奇( t r g u s k e y ) 等人区分了与教师效能相关的内部因素 年外部内素。教师效能的内部因素指的是教师对t 4 t h 她个人在学习中的积极作用的看 法：而外部冈素指的是教师对于影响学生学习结果的学校之外的因素的看法。”“研究者 许遍认为教师自我效能水平影响教师在教育改革中的压力水平。罗斯( j a r o s s ) 研 究发现，自我效能高的教师在改革中往往更能接受挑战。使用难度较犬的教学方式 而 臼我效能低的教师的改革动机不强烈，工作不努力且普遍感觉紧张和压抑。”施瓦尔泽 ( r s c h w a r z e r ) 等发现，自我效能低的教师往往倾向于焦虑和担忧。p ” 新近研究发现，个体对不确定性的耐受与其对确定性和不确定性的倾向程度有关。 休伯( g l t l u b e r ) 等指山，对丁不确定性耐受力商的教师，倾向于不确定性。他们乐 于接受新的、陌生的教育环境的挑战，并擅于将可获得的信息用于应付不确定性。对于 不确定耐受力低的教师则极度倾向丁确定性。他们努力维持当前教育情境的确定性避 免而l | ；i i i 新的、有潜在威胁的莆呵能矛盾的信息情境。”堪培斯( g k e m p a s ) 的研究也发 现】j | 5 些趋向_ r 不确定性的教师总有强烈提高教学方法、技能的动机；而那些趋势于确 定性的教师则为了获得更多的安全感，显示出相当人的犹豫，并为拒绝采用新的方法寻 找种种借口。l 艾尔兹( m a a r t s ) 研究发现，教师自身对下教育专业的不同理解影响教师对于改 革目标的接受程度。艾尔兹( m a a r t s ) 运朋了卡兹特曼斯( g k e l c h t e r m a n s ) 提出的专业 自我理解框架：教师的自我意象( t h es e l f - i m a g eo f t h et e a c h e o ：我是哪一种类型的教师? 教师的自尊( t h es e l f - e s t e e mo f t h e t e a c h e r ) ：作为一名教师，我认为我做得怎么样? 教师的 7 “新课改”中教师压力研究 i ：作动# l ( t h ej o bm o t i v a t i o no ft h et e a c h e o ：为什么我选择这个职业? 是什么在激励着 我? 教师的任务感( t h et a s kp e r c e p t i o n so f t h et e a c h e o ；要做一名优秀教师我必须做到 哪些? 教师对丁未来的看法( t h ep e r s p e c t i v eo f t h et e a c h e ro l lt h ef u t u r e ) ：我希望我未来的 专业环境是什么样的。艾尔兹( m a a r t s ) 的研究发现，教师对教育改革目标的接受程度 与教师自身对救育专业的理解有微人相关。” 斯皮莱恩( j p s p i l l a n e ) 对教师的调节角色( m e d i a t i n gr o l eo ft e a c h e r s ) 进行了有趣的研究，井首次提出了教师的执行区域( t e a c h e r s z o n e so fe n a c t m e n t ) 这一概念。斯皮莱恩( j p s p i l l a n e ) 认为教师的执行区域在教育改革的执行中发挥 着重要的作州。“执行区域”指的是一些空间，在这些空间中，改革精神与这一领域的 实践者遭遇形成一些区域，教师在这些区域中关注、分析、建构和执行改革所倡导的 教育观念。斯皮浆恩( j p s p i l l a n e ) 的研究发现：首先，支持教育改革教师的“执 行区域”超山个别班级：教师执行教学改浆的努力被发现有一个重要的社会因素。不断 与同事和i 学区内外的专家对于数学教育的商讨，对这些教师改革努力的影响很大。其次， 他们不断进行的商讨是为了努力理解改革目标、理念。这一方面通过阅读和讨论重要的 文什达到，另一方面是通过观看和讨论他们执行改革目标的教学录像来实现。换言之 他们的讨论同绕着他们不断加深的认识和他们在班级中尝试执行改革观念进行的。p q ( 四) 本研究创新之处 1 研究主题上：国内外以往的研究要么集中在教师压力要么集中于教育改革的 实施，对r 教育改革中教师压力的专门研究比较有限。本论文集中于“新课改”中教师 压力的研究。这一方面找到教师压力研究的一个新切入点教育改革；另一方面也有 利下为教育改革者提供教师体验的信息教师压力。因此无论是对教师压力还是对教 育段啦，本研究都具开打i 性意义。教师压力研究的奠基人柯礼柯灾( c k 了r i a c o u ) 在近 期天j j 教师压力的研究综述中也曾提山：“在因处理变化所产生的压力方面需要特殊的 研究，以便给歧孵平1 1 政策制定者提供一个芙丁各种教育馥革是如何影响教师压力经历的 建议。” 2 研究方法上：以往国内教育界关于教师压力的研究多采用发放问卷，统计百分 比的方法得山结论。本研究在访谈基础上编制问卷，采用探索性因素分析对问卷进行数 据处理。较以往研究更具解释性雨蝌学性。 研究方法 一、研究工具 本研究采i ：i 自制“基础教育课程改革中教师体验调查问卷”，施测于火连市参与“新 课改”1 0 所中、小学教师。问卷的编制过程分为以下三个阶段：问卷维度的理论建构 初始问卷的编制和预测。 ( 一) 问卷维度的初步构建 本研究采用开放式问卷，让参与“新课改”的一线教师写出“新课改中教师压 力主要来源”，收回有效问卷8 0 份。在发放问卷过程中分别对三名教师和三名校长进 行了2 0 分钟的访谈。依据国外相关研究成果采用理论推导的方式，结合开放式问卷 r “斯课改”中教师压力研究 雨j 访谈资料问卷初步将教师在“新课改”中压力来源概括为：学生和家长上级主管 部fj 或学校“新课改”的评价体系，“新课改”的支持环境，教师个体应对“新课改” 的能力，“新课改”对教师的客观要求乖f 教师在“新课改”中的顾虑等七个方面。 ( 二) 初始问卷的蝙制 依据u | ：述l 个维度，初步编制小份包括4 9 个项目的“基础教育课程改革中教师 体验凋卉问卷。”请有关专家( 2 人) ，从事教师教育：】：作的教师( 2 人) 和博士、硕士 研究1 - ( 6 人) 对像个项目的可读性和适宜性做山评议删除其中语义不滴或重复的项 n9 个，井对一些项目的表达方式进行了修改，最后格理形成包括7 个维度、4 0 个项g l 的“基础教育课程改革中教师体验调查问卷”。问卷采用5 级分制，极易诱发压力的项 目，记分分别为“5 分”、“4 分”、“3 分”、“2 分”、“1 分”：极不可能诱发压力的项目， 记分分别为“1 分”、“2 分”、“3 分”、“4 分”、“5 分”。项目得分愈高说明该项目愈易 涛发教师爪力。 ( 三) 预测 随机选取人连市两岗区实验小学萃沙河口区马栏小学参与“新课改”教师9 0 名， 发放问卷9 0 份，同收8 0 份。对预测结果进行分析，计算问卷分f 信度 为7 0 1 6 ( p 0 1 n = 8 0 ) 。这说明预测问卷具有一定的可靠性。经校正的题总相关和变量多 重相关的平方的项目分析，删除了3 个项目，形成止式的“基础教育课程改革中教师体 验调舞问卷”。该问卷由两部分构成，第一部分包括2 个项目，旨在稿查“新课改”中 教师的压力状况。第二部分包括3 5 个项目，旨在探索“新课改”中教师压力的来源， 其中犬丁学生和家长的5 个 关丁上级主管部门或学校的5 个；关丁“新课改”评价体 系的7 个：荚丁“新课改”支持环境的4 个：关丁墩师个体应对“新课改”能力的5 个： 关丁“新课改”对教师客观要求的5 个：关于“新课改”中教师顾虑的4 个。 二、测量 ( 一) 正式样本的构成 在人连市内随机选取5 所小学、5 所初中共5 0 0 名参与“新课改”的教师。发放问 卷5 0 0 份，网收4 7 0 份，剔除不合格问卷s 7 份，实际获得有效问卷4 1 3 份。样本的入 口学特征i 见表3 。 表3 样本人u 统计学特征分布情况 中专 3 27 87 8 9 “新瀑改”巾教师压力研充 学饥人专 1 5 53 7 5 4 53 人学本科2 2 6 5 4 7 1 0 0 主科( 月学考试科目)2 6 06 3 0 6 30 所救科h 面而丽鬲石厂i 百：了蕊r 艺术( 休、 ：；、荚)6 7t 6 21 0 0 参1 0 “新谍改”时间1 年之内1 8 2 4 404 40 初中2 5 96 2 71 0 0 班级巾，j 以科任2 4 65 9 6 5 9 6 ( 二) 研究工具 n jl 个甜i ：艘，3 7 个项u 构成的“基础教育课程段蚺1 1 1 教师体验渊布问卷”。 ( 三) 数据处理 对收集来的资荆进行整理，采川s p s s l 0 0f o rw i n d o w s 软f ：包对数据进行分析。 研究结果 一、正式问卷的统计分析 一) 问卷的因素结构 1 分析变茸的相荚矩阵 分析变越的相关矩阵目的在r 考察所有题目是否适于因素分析采朋b a r t l e t t 球型检验和k a i s e r m e y e r o l k i n 度封来判定样本的适合腹。k m o 值为8 5 5 ，表明因素分 析的结果能够解释变揖之间的关系。b a r t l e t t 球l ! 检验璺显著水平，表明变赶的相关矩 阵筹异显并，而_ | 单侥矩阵。因此，可以对本研究的数据进行因索分析。 2 闲寨提取 采j + j 土成份分析提取土要冈素，3 5 个题项主成份分析的初始统计变量见表4 。表4 包含了每个闪素的初始统计_ l ； ，由丁闪索与变蟮一样多( 3 5 个) ，模1 4 就解释每个变量 的全部方若而不需要特殊因索。所以公共因素所r l i 的变量的共同度都为l 。每个因素 解秆掉的总方筹列住特征值f ，贡献率是指可门冈丁每一闭索的总方著的百分比。表4 最示特彳l f ! 伉人3 - l 的冈素，f i 个，共解释总方荠的5 6 6 4 4 。基丁冈素分析的“聚 简结构”原则，理想的冈紊绱构是以较少的主要因素来模拟人龄杂乱的数据。以减轻因 素的复杂性，使冈素的解释由繁趋向简单。考察主成分的特征值升参考特征值的“碎 _ i 圈”来提取为数最少的精简代表| 7 ；l 索，3 5 个题目的散点图，见幽1 。 i o “新课改1 中教师压力研究 表4素分析的初婚统计量 项目共同度因素特征值霓献年曩积贡献率 3 4 il m m： 3 9 , 1i1 2 59 8 9 9 9 a 3 5 10 0 0黯 3 5 010 0 i l 】o 0 0 0 啡m瞄毛专嗍榔娜懈川优吲州；量m州咖删啪哪圳舢莒；|罨册删舢 | 三一 托川盯舭跳碱弧乩耋 阻 孔他佤讫孢虬眦队兽熊 腮叭蚍 驰骗昕 咖m 川| 骞 瞄m川兰彗毗m泐栅|善卅 胤 晰删咖瑚舢删删删川胂舢|毫m r 9 t 二 置气文2 2 2 薯 2 & 王 z 土 互 互 2 ， ， ， ， 鼢 啪 拥 晰 m 娜 懈 啪 川 瑚 邢 能 | 兰眦蝴 啪 m 删 嘶 胍 优 栅 栅 薰! 0 o o o 8 9 m i 他”h 幅 m 盯 伸 m 鼬引矩 剀 站 拍 捕 龄 舯 川弛 弘 删 啪 舢舢肿删舢栅舢亳! i _ 二 0 ， i ， ， i ， i l ，i i ， ， ， ， ， ， m 肥 m m 膈 肺盯 腮 舯 m 卅 i 耋 卅 枷 川 脚榭糍 删 瞄 | 室肼 懈 脚 脚 川 脚 m “新课改”中教师压力研究 s c r e ep l o t c o m p o n e n tn u m b e r 恻l主成分分析特 ：i ：值衰 从图l 可以看出，散点i 呈| 曲线在第4 个因素之后开始趋于平缓，因此，可以尝试提 4 个冈素，表5 是4 个因素的最终统计晕。 表5因素分析的最终统计置 项【j e 同度内素特征值 贡献率幕积贡献率 2 01 9 3 1 2 啪 惭 啪 哪 忆 坼弧n 嘶 狲 量； & 玑 乱 州 删 啪 m x i 呲 税 僦 删 删 州圳；| 俐 仰 榭 趼 叫 三 | | m 她 们 m 腼 m 盯 捕 舯 川m 川 ! 耋 m 一 ：翌堡苎：苎鉴垩生竺垄 h 2 i州z 如表5 所示，提取出的四个冈素的特征值分别为6 4 8 4 ，3 0 6 0 ，1 7 0 1 ，1 6 8 0 ：4 个 冈素的解释母分别为1 7 5 2 5 ，8 2 7 0 ，4 5 9 8 ，4 5 4 0 ，总解释罱为3 4 9 3 3 。而3 5 个题项的j 同度住4 5 1 6 7 4 之问，表明3 5 个题项的信息住4 个冈素模型中得到了一定 的体现。 3 因素旋转 采川极人方著旋转得到冈素负荷矩阵。结果发现，第l 、6 、1 0 题在备个冈素上的 负荷鼙都很小，无法进行解释，应将其删除。其它题项与这4 个因素中的某因素有较 高的相关。删除第1 、6 、1 0 题后，4 个冈素器题项( 3 2 题) 的具体内容见表6 至表9 。 表6 吲索i 州新课改的支持环境”的题e i 及负荷量 3 嘲 | 茎 州 荟 川 瞄 | 妻 们 | 詈洲 例 似川心 | 星 脚 心 脚 川肼 “新课改”中教师压力研宄 ( 二) 问卷的项目分析 对】i ! 式问卷中每个题项逐一进行项目分析。川每题与问卷总分间的相关系数作为该 题的区分度指标。结果发现，各题项与问卷总分之间的相关系数均在3 0 以上，且在0 1 水平上达到显薷说明问卷所有题目的鉴别度都比较高。 ( 三) 问卷的信度检验 本研究使h | 了- 奇偶分、r 信度，结果显示问卷的各个维度及总分都达到了很高的显著水 平，见表1 0 。 表l o 问卷的f 度 + 州，( 叭 ( 四) 问卷的效度检验 1 内容效度检验 根据心理测验理论问卷总分与各分测验之间的相关系数可以作为问卷内容效度的 衡埘指标，表1i 姓栉分测验之m - - i 问卷总分之问的相笑系数矩阵。表明本问卷具有较 女f 的内容效度。 表1 1分测验之间及其与问卷总分之i u l l 拘相关系数矩阵 4 “新课改”中教师压力研究 i 土l 鬃二三 嘲素四 总问啦 4 7 7 * *2 4 0 * * 5 l o 4 9 4 * * 3 5 0 * * 7 9 5 * * 6 7 3 * *7 1 0 十7 8 7 * * 十r 0 1 2 结构设度检验 术研究在编制问卷之初，归纳了“新课改”中教师压力的7 个方面：学生和家长， t 级：卜管部fj 或学校，“新课改”的评价体系，“新课改”的支持环境，教师个体虎对“新 醒馥”的能力“新课段”对教师的奔观要求和教师在“新课改”中的顾虑。因素分析 的结果提取山1 个冈素：“新课改”的支持环境，教师麻对“新课改”的个人能力，“新 课改”对教师的客观要求和教师在“新课改”中的顾虑。理论构想的7 个方面与4 个冈 素之间的对戍关系见表1 2 。 衰1 2 理论构想的7 个方面i d 个豢的对m 一 凼童璧量 “新课改”的支持环境 1 5 、2 5 2 、2 0 1 、2 8 7 、2 r 、3 1 。、1 2 1 、i l 3 教师麻对“新醒改”的个入能山 3 0 “、2 矿、2 4 、3 1 、2 9 、3 3 、3 5 0 、1 3 1 “新课改”对教师的客观要求4 。、5 、1 6 、9 、7 2 、1 7 2 、2 2 2 、3 2 、2 1 5 、2 教师神：“新i ! i ! 改”中的顾虑 1 8 7 、2 7 、1 9 、8 、3 4 、1 4 1 二、“新课改”中教师压力状况分析 表1 3“新课改”中教帅珠力状7 兑频次分布 从表1 3 可以看出，在“新课改”中，教师辨遍两临着较强烈的瓜力。 三、“新课改”中教师压力的影响因素分析 ( 一) 教师的性别因素对于“新课改”中教师压力的影响 表1 4 性别闻素的独立样本t 榆验 经独立样本t 检验，男、女得分不存在显著差异( 见表1 4 ) 。因此，“新课改”中 性别冈索对教师的压力没有显著影响。 ( 二) 教师的教龄对于。新课改”中教师压力的影响 表1 5 教龄闪素的多蕈比较分析 p ( 0 0 1 对不同教龄进行多重比较分析，发现教龄为卜3 年( m = 1 0 2 6 7 0 5 ) 与4 6 年 ( m = 1 1 0 4 8 1 5 ) 有显著差异( p 0 0 1 ) ：教龄为i - 3 年( m = 1 0 2 6 7 0 5 ) 与7 2 5 年( m = 1 0 7 2 6 6 3 ) 有显薷若异( p 0 0 1 ) 。其他类型的教龄间不存在显著差异。 1 5 “新课改”巾教师压力研宄 幽2 小i 川教龄阃教j i i f j 的胀力水卜 ( 三) 教师的学历对于。新课改”中教师压力的影响 经方差分析不同学历水平问的得分不存在显著差异，具体情况见表1 6 。 表1 6 小m 学j j j 水r 的方差分析 堂婴墼塑焦 堡竺茎 ! ：三：一 巾专3 21 0 7 5 6 2 5 1 4 8 0 7 21 8 3 9 - 1 6 0 人专 1 5 51 0 76 5 1 6 i i 5 0 9 2 2 坐! 尘型型嫩必! ! ! ：型塑一 一 ( 四) 教师的教学科目时于。新课改”中教师压力的影响 对不同教学科目进行多重比较分析发现主科教师( m = 1 0 8 3 0 3 8 ) 与副科教师 ( m ：1 0 4 8 0 1 4 ) 之问有显著著异( p 0 1 ) ：主科教师( m = 1 0 8 3 0 3 8 ) 与艺术科教师 ( m = 1 0 2 1 6 4 2 ) 之间存在显著差异( p 0 1 ) 具体情况见表1 7 。 衰1 7 不同教学科日的多重比较分析 剐科 4 2 2 2 5 * * 兰垄型 ! ：! ! ! ! ：! ! ：型i 一一 p 0 1 ( 五) 教师参与“新课改”的时间对于“新课改”中教师压力的影响 经独立样本f 检验，参与。新课政”一年以内、一年及一年以上教师得分不存在显 著筹异具体的检验耋占果! l i ! 表1 7 。闻此，参与“新课改”的时问著异对教师的压力没有 显并影响。 表1 8 参j “新课改”时问冈素的独样奉t 榆验 磬1j f 时间人数 、r 均值标准差t p 一年以内 1 8 21 0 55 0 0 0 1 0 9 2 6 0 4一1 4 3 7 - 1 5 1 一印艘一年以i ： 2 3 1i 0 71 6 0 2 1 2 1 9 4 2 7 ( 六) 擘校类型对于“新课改”中教师压力的影响 经独立样本t 检验，小学和中学教师的得分存在显著差异，具体的检验结果见袭1 9 阅此，学校类型因素对教师在“新课改”中的乐力有比较显著的影响( p ( 0 5 ) 1 6 一一 ：塑堡苎：! 苎塑堡塑塑壅 表1 9 学控类型粥赘的独啦栉水t 捻验 学校类型人数 平均值标准差tp 小学1 5 41 0 82 0 1 31 2 4 7 5 5 3 2 3 9 50 1 7 初中2 5 91 0 53 7 4 51 10 5 0 3 9 经独立样本t 检验，班主任帮i 科任教师得分存在显著差异，具体的检验结果见表2 0 。 闪此，教师在班级中的角色冈素对其在“新课改”中的j = f i 力有显著的影响。 表2 0 教师稿斑级巾的角也寨酌独立 f 奉丁检验 综合讨论 一、“新课改”中教师压力调查问卷的适用性 本研究是以对直接参与“新课改”的线教师和i 校跃进行开放问卷和访谈为基础的， 而不是研究者主观推想的因此本嗣卷更为客观霸嗔实。本研究采用分，n 信度和内部一 致性信皮对问卷的信度进行检验结果表明问卷及其4 个分带表的信度系数都达到了0 1 的显蒋水平，这说明该问卷的信度指标较好。 本研究采_ l j 内容效度平结构效度对问卷的效度进行检验。问卷的内容效度以专家鉴 定和符分角：表j 问卷总分的相关系数作为指标。通过检验问卷的各项内容效度指标是 较高的。闯卷的结构效度以网素提取的4 个因素与理论构想的7 个维度所有题目的拟合度 米检验，结果发现闳素提取的4 个因素刚好是理论构想7 个维度中的后4 个维度，这说明 本问卷的结构效度是较好的。 问卷的不理想和有待改进的地方表现在以f 两个方面：( 1 ) 由丁时间仓促，问卷 没有进行重测，冈此缺乏重测信度方面的指标。( 2 ) 由丁财力有限，被试取样仅限于 人造市瓦，所以还无法报告可供参考的常模资鹳。 二、“新课改”中教师压力的归因 教师在“新课改”中的压力主要来自于4 个方而：“新课改”的支持环境，教师应 对“新课改”的个人能力，“新课改”对教师的客观要求和教师在“新课改”中的顾虑。 “新课l 曳”的支持环境指的是引会、“新课改”的推行者、当地教育土管部门以及 学校为教师提供或创造的，有利丁教师顺利实施“新课改”的政策、制度、物质和社会 舆沦等方面的资渊。从研究的结果巾可以看山，“新课改”的支持环境具体体现在：全 社会对“新课改”的理解和认可：相关部门制定的学生评价标准；相关部门确立的教师 评价制度：相关部门为教师执行“新课改”所提供的课程资源等方面。“新课改”的支 持环境在冈索旋转后的4 个维度中的解释率最高，说明目前教师在“新课改”中的压力 首先来自丁有关部门为教师在“新课改”中提供的环境支持不够充分。这一点在近来发 表的笑丁“新课改”实施情况的调查报告中也得到了证实。” 7 “新课改”中教师压力研究 教师麻对“新课泼”的个人能力指的是教师个体在信念上崇尚“新课改”。在观念 上认同“新课改”，在行动中适应“新课改”的水平和状况。教师应对“新课改”的个 人能力具体体现在教师个体对“新课改”理念的理解和认同：教师个体对其在“新课改” 中角色的把握：教师个体在教材内释、教学目标、教学方法、教学媒体、教学经验等方 面对“新课改”的适府。研究结果显示，教师麻对“新课改”的个人能力是教师在“新 课政”中骶力f | 勺第二人重要来源。 “新课改”对教师的客观要求有两层含义：一方面指实旌“新课改”过程中，上级 土管部fj 、学生羊 家k 对教师在“新谍改”中的表现提山的标准和期望；另一方面指“新 课故”本身( 如教材、教学方法、课堂 r 织、i ：作带尊) 对教师提出的新要求或挑战。 研究缩粟显示，教师背遍认为“新课故”对他们的要求过离，这足以构成教师群体在“新 课收”r i ，爪力的义弧璎爿源。 教师在“新课政”中的顾虑指教师对丁“新课政”可能给自身带来的损火和威胁