（发展与教育心理学专业论文）初中生的学业求助特点及其影响因素的研究.pdf

摘要 佟为一种爨我调控的学习方式，学业裳助是一种适应性豹学习策略，在遇到 困难时能主动寻求他人的帮助是自我调节学习者的一个重要特征。本研究以1 6 5 名初二举生为研究对象，使用数学测验的方法考查了不同学绩水平被试的求助特 点差异，并使用问卷法分别探查了成就目标、囊尊、惧怕他人否定评价和学业自 我效能的影响作用。结果慰示： ( 1 ) 在求助瓣象的选择上，无论是学她优秀缎、学业一般缀，还是学业不良组， 当他们在遇到学业困难时，都最倾向于选择向阿侪求助，而最不愿向家长求助。 学业优秀组寻求有效帮助源的裁力和自主学习的能力明显蔫于学业不良缀。 ( 2 ) 在求助态度的衡量上，学业优秀组和学业一般组更能知觉到求助可能给问 题解决带来的益处，蕊学韭不良缀对求助盏处豹意识最小；对于求劲代价的不同 来源，不同学缋水平的被试都较多地知觉到来囱同伴的自尊威胁，只有学业优秀 组对来自老师的自尊威胁更为敏感。 ( 3 ) 褒求助方式豹选择上，学业饯秀缀和学业一般维更颊肉于采取工其性求韵 的方式，而学生成绩越差，越可能在有求助需要时采取执行性求助行为，但不同 学绩水平的被试在回避求助的选择上并来表瑗_ 出明显豹差异。 ( 4 ) 掌握目标定向对工具性求助具有难向预测作用；而成绩一回避目标能够对 执行性求助做出可靠预测。自我效能感对执行性求助和回避求助具有负向的预测 作用，撰怕他人否定评价是同学代价的预测变凝，自尊对老师代价有负向的预测 作用。 ( 5 ) 求助态度是影晌求助方式豹重要变量，同时也是成就目标、垂莓和自我效 能感与求助方式的中介变最。 ( 6 ) 在自尊心与学业求助的关系上，本研究支持“脆弱假说”。 ( ”初中生的学业求助态度及方式都采表现出性别差异。 关键词：工具性求助执行性求助回避求助求助态度求助益处 求助代价成就强标鑫莓惧怕饱入否定评价自我效能 学业不良 a b s t r a c t a d e m i ch e l ps e e 妯gi sc o 璐i d e r e da sa ni m p o r t 卸ta n de f l c c t i v e s 仃a t e g yo f s e l f r e g u l a t i l l gl e a m e lt os t u d yt h er e l a t i o nb e 旧e e na c h i c v e m e n tg o a l s ，s e l f - e s t e e m ， f e a r i n go fn e g a t i v ee v a h l a t i o n ，s e l f - e f f i c a c ya n da c a d e m i cb e l p s e e k i n g ，1 6 5e i g 灿h 舒a d e r sw e r ea s s e s s e d t h ef o l l o w i n gr e s u l t sw e r eo b t a i n e d ： b o t ht h ch i g l la c h i c v e r s 如dl e 姗i n gd i s a b i l “i e sa r ep 姗et os e e ka c a d e m i ch e l p 锄o n gt h e i rd 弱s m a t e s t h e i rp a r c m s 卸dt e a c b e i sa r el e a s tt h e y di i k et ot 啪t os e e k h e l p h 适ha c h i e v e r s 盯em o r ee 舷c t i v ei nt h e i rs e l c c t i o o fh c l p - s e c k i n gs o u r c e h i g ha c h i e v e 培a 他i n d i n e dt of c nt oi n s t 册e n t a lh e l p - s e e l 【i n g ，w h i l em o s t 1 e a m i n gd i s a b i l i t i c s 盯ec x e 锄t i v eh c l p s e c k e r s h i g ha c h i e v e r sa r em o r es e n s i d v et om eb e n e m so fh e l p s e e k i n g ，w h i l el c 锄i n g d i s a b i l i t i e s 盯em o ms 蛐s i t i v et ot l i ec o s t so fh e l p s e e 】( i n 岛e s p e c i a l l yc o s t s 仃o mt h e i r c o m p 柚i o n s b 0 t l la c a d e m i ch e l p 一e k i n ga n i t u d e ( c o s t so fh c l p - s e e k i n g ，b e n e 丘t so f h d p - s e e k i 曲 柚da c a d e n l i ch e l p - s e e l 【i n gb e h a v i o r 汹s t m m e n t a lh e l p s e e l 【i n g ，c x e 锄t i v eh e l p - s e e h n g a n da v o i d a n c co fh e l p - s e e k i n 曲w e r cs 蜘m c 卸n yc o 玎e l a t e dw i t ha c h i e v e m e n t9 0 a l s ， s e l f - 船t e e m 锄ds d h f f i c y 1 1 l ce 虢c t so fa c h i e v e m e mg o a l s ，s e l f - e s t e 锄a n d s e l f - e 佑c y o na d e m i c h e l p - s e e k i n g b c h a v i o rw e f cm e d i a t c d b y a c a d e m i c h e l p - s e e l 【i n ga m t l l d e t h er e s u l t so ft h i se x p e f i m e n ts u p p o nv u l n 啪b i l i t yh y p o m e s i s ，a n dn og e n d e r d i 由f e r e n c ew a sf o u n di nt h i se x p c 血n e n t k e yw o r d s ： i n s 咖m e n t a l h e l p - s e e k i l l 岛 e x e c u t i v e h e l p - s e e k i n g， a v o i d a n c eo f h e l p 一e k i i i g ，c o s t s o f h e l p s e e h n g ， b e n e f i t so fh e l p - s e e l 【i n g ，a c h i e v e m e n t g o a l s ， s e l f e s t e e m ，f e a r i n go fn e g a t i v ee v a l 眦t i o n ，s e l f 一锄c a c y ，1 e m i i l gd i s a b i l i t i e s 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取 得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包 含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重要贡献 的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名：日期：竺! ：! ：! ! 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校 有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版 和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入 学校图书馆被查阅有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索 有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在解密后适用 本规定 学位论文作者签名：铱厶 导师签名： 日期：! 塑鱼! 皇? c 譬。日期： 引言 自我调节学习是一种重要的学习策略，近年来日益发展成为教育心理学研究 领域的一个热点问题。越来越多的研究者认为，作为一种自我调控的学习方式， 学业求助是一种适应性的学习策略，在遇到困难时能主动寻求他人的帮助是自我 调节学习者的一个重要特征( r y a n ，h i c k s ，m i d g l e y ，1 9 9 7 ；n e w m a n ，1 9 9 1 ，1 9 9 4 ， 1 9 9 8 ；r y a n ，p i n t r i c h ，1 9 9 8 ；庞维国，2 0 0 0 ；李晓东，1 9 9 8 ，2 0 0 1 a ) 。几乎所 有的学生，无论其能力高低、成绩好坏，在学习过程中都会遇到自己无法克服的 困难，如果要使学习顺利进行，就要设法得到他人的帮助和指导。当学生寻求有 限的帮助并利用求助得来的信息帮助自己达到解决问题的目的时，求助就促进了 学习和理解( r y a n ，1 9 9 8 ；李晓东，2 0 0 0 ) 。 然而，在实际课堂情境下，学生对学业求助所持的态度却是千差万别的：有 的真正需要帮助的学生( 尤其是学业不良生) 并不主动地寻求帮助( n e w m a n ， 1 9 9 0 ) 。他们虽然已能清楚地意识到自己的求助需要，却宁愿冒学业失败的危险 也不愿求助。在遇到不能独立解决的问题时，他们往往采取的是放弃或者直接抄 写答案的方式，从而造成了学习成绩上的恶性循环；还有的学生在口头报告的学 业求助态度和实际表现中的学业求助行为方面存在着不一致现象。另外，在学业 优秀生和学业不良生的学业求助方式的研究上也存在着许多悬而未决的争议：当 他们在遇到学业困难时，是消极回避放弃、盲目无为坚持、还是适时寻求帮助? 是直接寻求答案，还是借助他人的有限帮助达到自己解决知识的目的? 以上现象 背后隐藏着什么样的动机因素? 这些不同的态度和行为表现不仅是反应学业优秀生和学业不良生学习策略 优劣的表现，更是具有重要实践意义的问题，也是本研究所要探讨并试图予以合 理解释的主旨所在。 1 1 求助行为 第一部分理论综述 求助行为( h e l p s e e k i n gb e h a v i o r ) 是个体在社会活动中，向他人寻求帮 助以解决自身问题的行为。起初，研究者将寻求帮助简单地视作是一种依赖性的 负性行为( s e a r s ，m a c c o b y l e v i n ，1 9 5 7 ) 。1 9 7 6 年，n a d l e r ，f i s h e r 和s t r e u f e r t 在研究成人的助人行为过程巾发现，影响求助者的行为原凼是复杂的，自此开始 了有关求助行为的内外在因素方面的探索。 n a d l e r 认为，求助行为是一种复杂的现象，主要受任务特征、帮助者特征和 求助者特征等因素的影响，并据此将求助行为的研究总结为三个主流方向：第 个方向着眼于研究任务特征和背景特征对求助行为的影响。h a p i r o ( 1 9 8 3 ) 发现， 当情境允许个体匿名时，人们更倾向于寻求帮助。t e s s l e r 和s c h w a r t z ( 1 9 7 2 ) 发现，当所需要帮助的任务反映的是与心理维度相关不大的不胜任( 如手的灵活 性) ，而非心理维度上的不胜任( 如思维的敏捷性) ，求助行为更易发生。研究者 将这种差异解释为，对前种任务的求助行为不会对个体的自我构成潜在的威胁： 第二个方向定位在人们更倾向于向何种人寻求帮助。n a d l e r ，j a z w i n s k i ，l a u 和m 订l e r 等人( 1 9 8 0 ) 研究发现，求助个体很少会向与自己在社会角色、经济 地位等方面相似的人寻求帮助。对该现象，b r i c k l a n 和b u l m a n 等人根据社会比 较理论做出了解释，他们认为，当他人与自己相似时，相对于他人的失败会更有 意义，对自我构成的威胁会更大。此外，在求助对象的研究方面，s t o k e s ，b i c k m a n ， n a d l e r ( 1 9 8 0 ) 及n a d l e r ，s h a p i r a 和b e ni t z h a k ( 1 9 8 2 ) 等人发现，与外表 有吸引力的人相比，人们更倾向于向外表没有吸引力的人寻求帮助：第三个方向 集中在对求助者特征的研究上。n a d l e r 和w h y t c h e r a l a g n a ( 1 9 8 2 ) 研究发现， 个体的自尊水平是影响求助行为的重要因素，人们通常会将寻求帮助与公开承认 失败与不胜任等同起来，因此当个体在寻求帮助时，可能会对自我概念构成潜在 的威胁。后来，n a d l e r ( 1 9 8 3 ) 又通过实验验证了成就动机、社会地位和性别角 色对求助行为的影响作用。s h a p i r o ( 1 9 8 3 ) 则研究认为阻碍成人寻求帮助的因 素主要有尴尬和自尊受到威胁。 目前，对求助行为的研究大多集中在心理咨询领域、老年人问题以及社会福 利工作等方面，主要指的是个体的心理问题求助行为( p s y c h o l o g i c a l h e l p s e e k i n g b e h a v i o r ) ，是个体针对自身心理问题向他人，尤其向心理咨询与 治疗机构寻求帮助的行为。后来，随着自主调控学习理论的兴起，研究者开始逐 渐将求助行为拓展到学校情境下的研究中，称之为学业求助( a c a d e m i c 渐将求助行为拓展到学校情境下的研究中，称之为学业求助( a c a d e m i c 1 2 学业求助 1 2 1 学业求助的定义 对学业求助( a c a d e m i ch e l p s e e k i n g ) 现象的研究肇始于2 0 世纪7 0 年代， 指学生在学习过程中遇到困难向他人请求帮助的行为，它起源于把求助看作是有 益于学习的一种重要的自我调控方式。对求助在学习中的适应性作用的研究起始 于2 0 世纪8 0 年代，n e l s o n l eg a l l ( 1 9 8 1 ) 和a m e s ( 1 9 8 3 ) 率先提出学生在 班级中选择性的求助能力是一种学习策略，它是一种有目的的行动，具有缩小所 理解或表现的当前水平与期望水平之间距离的自我调控功能( m a g n u s s o n p e r r y ，1 9 9 2 ) ，是个体调控社会环境以促进学习的一种方式( s c h u n k ，1 9 9 6 ) 。 学业求助概念有广义和狭义之分。广义地说，它泛指当学生在学习上遇到困 难时，向他人( 包括教师、同学、朋友、父母及其他一切更有知识的人) 请求帮 助的行为。狭义地说，学业求助主要是指发生于学校情境中( 不包括考试或测验 时) ，以学生口头发问为主要表现形式，以教师或同学为求助对象的针对学习的 求助行为( 李晓东，1 9 9 9 ) ，它是发生在教育领域中的一种典型的求助现象。 1 2 2 学业求助的特征 李晓东( 1 9 9 8 ) 认为，学业求助具有以下特征：第一，学业求助是由需要帮 助的学生主动发起的，旨在解决当前自己所面临的困难的行为，是学生主动表达 困惑，暴露弱点，请求他人帮助的行为。而老师或同学发现某学生学习有困难而 主动予以帮助的行为并非学业求助，对该学生而言，这其实是一种被动受助，而 非主动求助；第二，学业求助发生于日常学习生活中而非测验或考试之时。学业 求助与抄袭、欺骗或舞弊行为有本质区别，前者是一种值得提倡的有助于提高学 生学习质量的学习策略，后者则是需要进行批评教育的不道德行为：第三，学业 求助是一种人与人之间的互动，具有社会交往的性质。像借助于字典、参考书等 工具达到解决问题的目的的行为，实际上是自学行为，而不能算作学业求助；第 四，学业求助是学生在理解与掌握知识、完成课业等方面遇到困难的求助行为， 其内容必须是认知领域的，不包括学生产生心理、情绪或身体障碍或生活困难时 所作的求助。 3 1 - 2 3 学业求助的分类 目前对学业求助的研究主要集中在求助态度和求助方式两方面上，而求助态 度和求助方式又可根据其现实表现分别划分为不同的维度。 1 2 3 1 学业求助行为 已有的研究中，对学业求助行为存在着两种分类方法，一种是二分法，另一 种是三分法。 r y a n 和p i n t r i c h ( 1 9 7 7 ) 分析了两类求助行为：适应性求助( a d a p t i v e h e l p s e e k i n g ) 和回避求助( a v o i d a n c eo fh e l p s e e k i n g ) 。前者指学生寻求帮 助的目的是为了独立学习，而不是简单地获得正确答案；后者指学生总是跳过某 道题或者随便写答案而不去求助，它代表了抑制和回避求助的有意的目标指向行 为。 n e l s o n 一1 eg a l l ( 1 9 8 5 ) 也是二分法的代表，他按求助者的目的将求助划分 为执行性求助与工具性求助。执行性求助( e x e c u t i v eh e l p s e e k i n g ) 指学生在 面对本应自己解决的问题时却请求别人替他完成。这类求助行为往往发生在学生 对困难并未进行深入的独立思考后马上提出来，而且他们往往直接要求给予答 案，希望别人帮助他们完成任务。n e l s o n 一1 eg a l l 认为这类学生在乎的只是结 果，却并不关注解决问题的过程，因而是一种非适应性的求助方式。非适应性求 助具有以下特点：第一，自己不做任何尝试就立刻询问正确答案，之后就不再工 作也不再提问题；第二，从事解决问题但得出的答案是错误的，然后不再工作也 不再提问题，或者只问答案然后就放弃；第三，从事解决问题得出一个错误答案， 询问是否正确，当被告知不正确后，就放弃了。 工具性求助( i n s t r u m e n t a lh e l p s e e k i n g ) 指学生借助他人的力量，以达 到自己解决问题的目的或实现自己的目标，该类学生在自己能独立解决问题时会 拒绝他人给予帮助，在需要帮助时又能得到帮助，而且他们在寻求帮助时并不直 接要求给予答案，而是希望他人给予提示线索或相应的例题解析等，因而是一种 适应性求助方式。适应性求助具有以下特点：第一，学生意识到需要帮助；第二， 学生在做出以下决定时要考虑所有相关的及可利用的信息( 如任务要求、个人资 源及利弊) 。如，请求帮助是否必须? 可否采取其它行动? 是坚持下去或是干脆 放弃，应该问些什么? 向谁提出求助请求，老师还是同学? 第三，学生表达请求 的方式是最适于这个特定环境的；第四，学生对得到的帮助进行加工，以便以后 的求助尝试能够更加成功。 4 r u t hb u t l e r ( 1 9 9 8 ) 则根据独立解决问题遇到困难的学生要求给予线索的 频率和线索的利用( 仅仅是为了解决当前问题，还是为了促进能力的提高) 对学 业求助行为做出了三维划分，分别是自主性求助、执行性求助和回避一隐蔽式求 助。自主性求助指学生在花费了相当的时间力图独立解决问题而失败后，要求给 予提示线索的求助行为，其目的在于促进能力的提高，能独立解决随后的问题， 该行为相当于n e l s o n 一1 eg a l l 提出的工具性求助：执行性求助指学生在不需要 帮助时也要寻求帮助，要求直接给予答案而不是线索，要求别人帮助解决问题， 而不是自己独立探索解题方法，因而其涵义与n e l s o n 一1 eg a l l 提出的执行性求 助也是相似的；此外，b u t l e r 还提出了第三种求助方式，即回避一隐蔽式求助， 指学生为了掩盖无能，力求在他人不易觉察的情况下寻求帮助，或者采取隐蔽式 求助( 如抄同伴的或教科书后面的答案) ，或采取为社会所赞许的方式要求给予 线索提示，但他们往往只是利用线索来解决当前的问题而不能利用它来解决随后 遇到的类似问题。 国内学者李晓东( 1 9 9 9 ) 采取了与b u t l e r 类似的分类方法，将学业求助行为 相应分为以下三类：工具性求助，指学生向帮助者询问与解决问题有关的一些信 息，期望利用这些信息达到自己解决问题的目的；执行性求助，指学生不经努力 就直接向老师或同学询问正确的答案或要求帮助者代替自己完成任务；回避求 助，指学生虽然需要帮助却不主动求助。 综前所述，无论是采取二分法还是三分法，只有工具性求助才是积极的学习 策略。掌握了工具性求助技能的儿童，在自己能独立解决问题时会拒绝帮助，在 需要帮助时又能得到帮助。因此工具性求助代表的是能力，是一种解难行为 ( p r o b l e m s o l v i n g b e h a v i o r ) ，它能帮助儿童解决问题、实现目标以及适应环境，有 助于学生的学习、理解和掌握，是课堂情境中应该予以鼓励的行为。 1 2 3 2 学业求助态度 达成目标的途径和白发采用这种途径之间的一个重要联结是主体对于这种 途径可利用性的知觉( s i n n e r ，c h a p m a n b a l t e s ，1 9 8 8 ) 。首先，个体应该相 信这种策略的有效性；其次，还应该注意到这种策略的利弊。学业求助态度就是 指个体对于求助利弊的认识，这种认识会直接或间接地影响求助行为( r y a n p i n t r i c h ，1 9 9 7 ) 。对提出求助要求的个体而言，求助要求是把双刃剑：一方面， 学生能够认识到向他人求助可以帮助自己克服困难、解决问题，增加将来成功的 可能性；另一方面，向他人求助也会意味着自己无法独立解决问题，可能引起他 人做出能力不足等负面判断，令学生感到自我价值受到威胁。因此，关于学业求 韵态度主要分为嚣类：兹者是学生对求韵会绘盔毫喾寐骨么好处戆认识，黎为求 翳盏憝( b e n e f i t so fh e l 8 e e k i n g ) ，蓐蠹飕是学生对求劲会给自己繁寒哪些 不利豹歆识，称必袋勃健徐( e 。s t so fh e l p s e e k i n g ) 。 李浇畚( 1 9 9 9 ) 采瘸圭裁羚嚣索分辑表竣存在三令态度因素，滁却求助蕊处 之舞，将求魏我徐进步区分必采囊老黔豹璇耱_ 秘寒塑慰学豹藏耪。 1 2 。3 。3 陵避求助 投撂慰学生搬动态瘦豹认识，可以看出，学生在提出求助要求之翦，一般会 崧求助蓥处和裳滋线徐之阅做出权黉，只有当不求助豹代价大予求助付出的代 傍，戏耆求助箍处大予求助代馀对，学生才会发起求助行为，否剡侵会翻避求助 ( 8 v o i d 8 n c eo fh e l p s e e k i n g ) 。 强势学者在1 辑电识髓归爨理论弱嫠础上瓣学奠! 在学习过程中是孬采取求助行 为的敷体心理原因进符了分析，其中具有代表性的是b u l l c r ( 1 9 9 5 ，1 9 9 8 ) 等人 的研究，他逮媚内容分析方法将学生豹麟避求助划分为三个方蘑i 的心理缀翱： 是掩饰无能。他们认为求助是一种低能甚至是无能的表现，向他人求助也 裁意味着当众承认自己能力不济，只有能力不足的人才会选择向他人求助。融此， 进行求助会对他们的能力知觉产生威胁，影响到他们的自尊。为了掩盖无能，保 持自尊，她们往往选铎回避求助。 二是独立掌握。他们认为求助是依赖性盼表蜣，如采一个入在童年搿之后还 常常内他人求助豹话，裁会敦看作是发展不足或者悬社衾化不够完镄，熄缺乏独 立性的表现。因而为了保持独立性，就应该器量避免学业求助。 三是无须帮助。他们一方面是对良己有足够的自信，另一方面嬲认为求助只 麓徒劳地浪费时间，并不能健进任务的究成，即便求助魂不会褥蠲解答，霞两也 选择了回避求助。 除了b u t l e r 的观点眈较其荫代表往之外，灌外其魏学者也对霞避求助翡暴 豳做了一些探讨。如，r y a n p i n t r i c h 认为，学生两邋求韵主要燕函为德稍穗 心老癖和同学会因藏对自己产生不蠢蓿法。德霞j 将学生繇遴求动鹣藏秘慧分海采 随敦师的威胁移来自溺掌的威胁两大类，这种威胁蔬可熊是蜜际存在酌藏胁， 魏 w 熬怒实际并不存在蔼仅仅跫学生蠢己戆蒙审的威躲。n e # l l l a n 酾l d i n ( 1 9 0 ) 掰把学生不穗求萌瑚分为圈稀原因：期望、茨颓、害羞和否定感，并进行了捂寂 静考察。 本研究撼采糟国肉学者李硗东瀚分类方法，捩王瑟褴求麓、凝符性求幼茸【 醚 避求勃三个角度考察学生静求臻行为，铁求秘蔻处蘩l 求魏代徐嚣个方嚣麓量学生 6 的求助态度，并将求助代价细分为来自同学的代价和来自老师的代价。 1 2 4 学业求助的过程 l s o n 一1 eg a l l ( 1 9 8 5 ) 认为，把求助行为作为一种解决问题的活动而有目 的地加以运用，需要相当复杂的认知活动：首先，个体必须意识到妨碍目标实现 的障碍；其次，个体要学会把他人看作是有利于实现目标的资源；最后，个体还 必须掌握谋取他人帮助的手段。 根据对求助行为发起中的认知活动的认识，n e l s o n 一1 eg a l l 将求助过程划 分为五个阶段：第一，意识到有求助的需要。即个体不仅认识到任务的复杂与困 难，而且还认识到仅凭籍自己本身的资源是不能实现目标的；第二，决定求助。 仅仅意识到自己知识和技能的缺乏还不足以激发个体求助的动机，学习者往往还 要对求助行为的受益和代价进行权衡后才能决定是否求助；第三，识别和选择潜 在的帮助者。一旦做出求助的决定后，就需要决定向谁求助。在这一过程中，帮 助者的能力、是否乐于帮助等品质是个体选择求助对象的主要筛选标准；第四， 取得他人的帮助。在确定求助对象之后，就要应用一定地策略获得帮助。取得他 人帮助的策略有两类，一类是非言语的，如视线的接触、困惑的表情等；一类是 言语的，如直接开口求助。如果求助者发现从某人那里得到的帮助不能令自己满 意，还需要向别人继续寻求帮助；第五，评价反应。即对求助的努力进行监控并 对求助的效果进行评价，如，根据帮助者的反应评价求助行为的成败，衡量获得 的帮助对于问题解决来说是否充分，施行的求助策略是否有效以及周围其他人对 求助的反应等。 1 3 学业求助的相关研究 班杜拉的认知社会学习理论用相互决定论的概念描述了他关于人类发展的 观点，认为行为受到环境和个人因素的影响，这种关系是双向和相互的。作为遇 到困难时利用周围有利资源解决问题的一种行为方式，学业求助也受到了环境和 个人因素的影响。现在分别从以下两方面对影响学业求助的有关因素进行探讨。 1 3 1 影响学业求助的外在因素 根据维果茨基的文化历史发展理论的观点，认知发展是一种社会文化的传递 活动，知识的获得和运用离不开社会环境。因此，他提出著名的高级心理机能两 7 次登台的理论假设，认为一切高级心理机能都是内化了的社会关系，其发展最初 必然经过外部豹阶段，首先是在社会层面上( 尤其是在儿童与成人或能力水平较 高的同伴相互作用过程中) 发腱起来的。就影响学业求助的外在因素而言，豳内 外学者主要研究了挂会文亿、课堂情境、入际关系、任务难度和学习科目的影响。 1 3 。1 1 社会文化 文化是人们解释经验和产生行为的知识( 候玉波、朱潆，2 0 0 2 ) ，m o r r i s ( 1 9 9 4 ) 将心毽学的以及人类学静关于归困方式的观点综合起来，提出了“文化差别的内 隐推测设想”( c l l l t u r e d i 疵r i n i m p l i c i t t l l e o r i e s ) ，即文化的差别以内隐的方式指导 人们对行为信息的编码与表征。s h w a l b 和s u h m 脯e 通过分析美闷两国学生的学 业求助行为，验证了这一设想，发现文化是影响学业求助行为的关键变量之。 在对待学业求助的态度上，中西方存在着明最的文化差异，西方提倡独立自主地 解决翊题，认为求助会使学生对他人形成过度依赖，从面对学业求助持黉定态度； 而中国则把学业求助作为一种求知求学的可贵品质加以提倡，认为求教是为学求 知的必经避程。李浇东( 2 1 ) 、唐芳贵( 2 0 0 3 ) 等人曾采用自编的“中国求助 格言的认同量表”考察了文化因素对学业求助态度的影响，结果发现，认同中国 求助格言的学生愿意做工具性求助，丽在意他人评价的学生倾向于回避求助或做 执行性求助。 l 。3 1 。2 课堂情境 李晓东骄究认为，谋堂情境主要与求助代价有关系。在押锖求助的课堂中， 学生更容易感受到求助的威胁，因此在需要时更可能回避求助或做执行性求助； 而在鼓励求助的课堂中，学生较少感受到来自老师的威胁，在需要时曼可能进行 工具性求助，丽不是圈避求助。国内学者郑债军从烬强一个角度考察了课堂情境 对求助行为的影响，结果表明，单独无压力情境比群体压力情境会导致学生更多 的求助行为。此外，王秀蕊( 2 0 0 2 ) 利用不弼的课堂情境捂导语也考察了耋我关 注的课堂和任务关注的课堂情境下学业求助的表现特点，结果发现，课堂环境对 学业求助的影响怒非常显著的。在任务关注的课堂中，学生更愿意求助，在求助 方式上，学生更倾向于采用工具性求助。 j 3 1 3 人骣关系 8 学业求助不仅是一种重要的自我调节学习策略，更是一种人际交往方式 ( n d s o nkg a l l ，1 9 8 1 ，1 9 8 5 ) 。作为一种社会一认知行为，学业求助行为能够 充分反映学生学习和人际交往之间相互影响、相互协调的关系。在学校教育情境 下，学生最主要的人际交往是和老师同学之间的交往。因此，师生关系和同伴交 往也是影响学业求助的重要外在因素。 r v 锄和p i n t r i c h ( 1 9 9 8 ) 研究指出，学生更倾向于向自己喜欢的老师求助。 当学生认为老师了解他们，与他们的关系以及其他学生的关系超出了学业范畴 时，他们向老师求助会感到更舒适。那些被学生认为友好、关怀、采用民主互动 方式与学生交流的教师，喜欢倾听、询问学生是否需要帮助的教师，以及以没有 威胁的方式为学生提供帮助的教师，往往被学生认为是可以寻求帮助的人。 同伴交往也会影响学业求助。若同伴交往和谐融洽，求助会得到所需要的信 息，进而能把学业求助强化为一种有效的学习策略；而在一种有冲突的同伴关系 中，学生往往不愿展示出自己的学习困难，也不愿回应别人的求助请求。 国内研究者王琨的实验也得出了类似的实验结论，证实了在相互理解、支持 和帮助的学习环境中，对班级的各项活动和学习比较满意的学生更趋向于在老师 和同学之间进行工具性求助，而不在意来自同学和老师的求助代价。而人际摩擦 与求助益处呈显著负相关，与工具性求助呈显著负相关，与执行性求助和回避求 助呈显著正相关。可见班级人际关系中的内聚力和满意度对学业求助有积极的支 持作用。 l _ 3 1 4 任务难度 王秀丽( 2 0 0 2 ) 选取了难度不同的两套测题，考察了引起求助行为的学业任 务因素。结果证明，学生在面对不同难度水平的学习任务时，其求助与否及求助 方式是有差异的。做适中难度的测题与做高难度的测题相比，前者会导致更多的 学生去求助。在求助方式上，学生更倾向于对中等难度的测题做工具性求助。这 是因为，对难度适中的题目，学生虽然无法独立解决，但并非毫无思路可循。多 数学生是做了几步之后便举步不前，这时他们急于进一步解决问题，因而更容易 去寻求帮助。由于这时的发问是有针对性的，是为进一步解决问题而求助，因而 他们更多地是采用工具性求助，即获得解题的线索，从而达到最终自己解决问题 的目的。而高难度的数学题，对多数学生来说，不仅是无法独立解决的，而且是 无从下手，无从发问的，即使在别人的帮助下，也难以达到独立解决问题的目的， 因此学生大多采取回避求助的态度。 9 1 3 1 5 学习科目 学生关于求助的行为和意愿也会受到学业科目的影响而相应地发生变化。研 究表明，在数学课和阅读课上，学生对于成功的期望、对任务难度的知觉以及对 成败的归因都各不相同。相对于阅读课而言，学生们普遍感到数学课更困难，更 需要从教师那里寻求帮助。 研究者对以上假设做出了相应的实验验证。s h a r o nn e l s o n l eg a l l 和s u s a n g 1 0 r _ s c h e i b ( 1 9 8 5 ) 在课堂上采用自然观察法，发现1 、3 、5 年级的小学生在数 学课上寻求帮助的比率高于语文课上求助的比率；r i c h a r ds n e 砌a n 和l a u r a g o l d i n ( 1 9 9 0 ) 以小学六年级学生为研究被试，发现无论在课堂内外，小学生在 数学上比在语文上感觉需要帮助较多，但没有发现小学生在语文和数学上的回避 求助有差异。 1 3 2 影响学业求助的内在因素 前已述及，n a d l e r 认为，求助行为是一种复杂的现象，主要受环境特征、 帮助者特征和求助者特征等因素的影响，前面提到的外在影响因素其实主要概括 了环境特征及帮助者特征对学业求助行为的制约作用。下面，本文将对求助者的 心理特征，亦即影响学业求助行为的个体内在因素方面的已有研究做出归纳概 括。 1 3 2 1 学习动机 动机取向对求助行为的影响似乎是不言而喻的。研究者认为，寻求帮助和学 生的动机特征有关。n e l s o n kg a l l 和j o n e s ( 1 9 9 0 ) 通过词汇任务考察了动机 对求助行为的影响，结果发现，具有内部动机的特别是愿意独立掌握的小学生， 在求助时更喜欢帮助者给出提示而不是直接给出答案；n e w m 壮( 1 9 9 0 ) 则考察 了内在取向的两个维度一独立和挑战性对学生求助行为的影响，发现学生越是喜 欢挑战性，自我报告的可能性越大；而b u t l e r 用实验区分了自我关注动机和任务 关注动机下学生求助策略的差异，发现学生在自我关注的动机下，往往把求助看 作是能力低的依据，即认为高能力的人是不必寻求帮助的，低能力的人才会去求 助；而学生在任务关注动机下，会把求助看作是促进个人进步和任务完成的适应 性策略，即把作业任务看作是锻炼提高自己能力的机会，这时学生遇到困难更有 可能去寻求帮助。 1 0 1 3 2 2 归因 归因对学业求助行为也有着显著的影响。把失败归因为缺乏能力的学生很少 相信自己能够采取有效的求助策略获取成功( s c h u i l l 【，1 9 8 5 ) ，他们在学习遇到 困难时，更倾向于采取执行性求助等消极的处理策略( p e t e r s o n b a c 埘，1 9 8 7 ) ： n c l s kg a l l ( 1 9 8 5 ) 研究发现，将失败归因为内部的、不稳定因素( 如缺少 努力) 的学生更倾向于采取工具性求助行为，而将失败归因为内部的、稳定因素 ( 如缺乏能力) 的学生更倾向于采取执行性求助行为；a m e s 和l a u ( 1 9 8 2 ) 对 大学生的求助行为进行了一个现场研究，发现在成绩不好的学生中，做与帮助有 关的归因的学生比做与帮助无关的归因的学生更可能求助；m a 驴u s s o n 和p e r f y ( 1 9 8 7 ) 采用实验的方法研究了动机( 任务卷入对自我卷入) 、归因类型( 能力 对努力) 对大学生不同类型的求助行为( 工具性对执行性) 的影响。发现在自我 卷入条件下，将失败归因为能力低的学生，其执行性求助增加；将失败归因为努 力不够的学生，其执行性求助则没有增加。不论归因类型怎样，任务卷入都比自 我卷入产生更多的工具性求助。由此可见归因与学业求助可能会受到其它变量的 影响，如目标取向、是否有求助的需要等。 1 3 2 3 成就目标 对成就目标定向的划分，传统上一直采取a m e s 的两分法( 1 9 9 2 ) ，即掌握 目标( m 髂t e r y9 0 a 1 ) 和成绩目标( p e f f o m a n c e 9 0 a 1 ) 。寻求掌握目标的学生又称 为是专注于任务的学习者，他们学习的价值在于理解和掌握，而不在于他们的得 分以及与班上其他人的比较。而追寻成绩目标的学生，关注的是通过成绩获得对 自己能力的有利评价，他们是为了战胜他人，证明自己的高能力而学习，又被称 为是专注自我的学习者。在有关成就目标与学业求助关系的研究中，研究者主要 根据以上划分方法，考察了这两类趋向性目标。n e w m a 和b u t l c r ( 1 9 9 5 ) 研究 了成就目标对学生求助行为和求助态度的影响，发现在掌握目标条件下，学生把 求助看作是促进学习的一种适应性策略，不求助的主要动机是为了独立掌握。在 成绩目标条件下，学生更倾向于认为有求助需要是低能的表现，对回避求助的解 释是为了掩饰自己能力的不足。前者是为了证明能力，而后者则是为了避免表现 出无能。 后来对成就目标的研究表明，在成绩目标定向中仍有两个明显的维度。于是 到2 0 世纪9 0 年代末，e 1 l i o t 等又将成绩目标细分为成绩一趋近目标和成绩一 回避目标，并认为掌握目标和成绩一趋近目标旨在获得积极的活动结果，是一种 趋近的目标状态，丽成绩一强避目标旨在避免消极的活动结聚，是一种回避的髫 栎状态。 本研究将采用最新提出的三分法，在n e w m a n 等入研究的基础j 二，对不同成 就垦标学生的求助态度和方式做更缎致地考察。 1 3 2 4 鑫我效能 自我效能感( s e l f 二e 伍c a c y ) 是个体对自己组织、执行获取特定疆标的活动的 能力的信念，它是成就活动的一个重要维度，搬个体相信自已有能力完成某种或 某类任务，是个体的能力自信心在某些活动中的具体体现( b a d u r a ，1 9 9 7 ) 。这 种对自我能力的认知与评价同样会影晌到学生瓣求助态度、是否求助的决繁和求 助的具体方式。 p i i l 黼c h 认为学业自我效能感对学数求助态度和方式有显著影响俸用，自我 效能高的学生倾向于做适应性求助，从而克服困难提高成绩，形成良性循环：而 自我效能低的学生，由于担心求助会对自己构成无能的，则会极力回避求助。 国内学者李晓东和张炳松( 1 9 9 9 ) 磅究认为，初中学生对自己豹学习能力越 有信心，其学业自我效能感越高，就越对学业求助持最面态度，并更有可能在需 黉对向老舜徽工具性求助，丽不楚傲执行性求韵或圉避求助。 】3 2 。5 自尊 自尊是个体对自我价值的判断以及伴随而产生的一种情绪体验，其基础是对 鑫我各方嚣能力豹判断。目翦对自尊与求助豹荚系闻题存在着甄种假说的对峙： 脆弱假说( v u l n e r a b i i i t yh y p o l 】1 e s i s ) 和一致性假说( c o n s i s t e n c yh y p o t h e s i s ) 。脆 弱假说认为低自尊心的个体比较不愿意求劲，戮为低自尊心豹个体只有很少的凡 个正面的自我认知( s c l f 蜘g n i t i o n s ) ，咎易受到对自我构成威胁的信息的打击， 因此比商自尊心的个体更容易避免求助：一致髋假说则认为高自尊心的个体更不 愿求助，这穆假说认为与自我认知不一致的有关信息会对自我构成威胁。离自尊 心的个体有很多正面的自我认知，求助给个体带来的是与正丽认知相反的对自我 的受西认知，这样的信息令个体感到威胁，所阻不大会去求韵。 两种假说分别得到了一些研究的支持，如1 b s l e r 和s c h w a n z 以大学生为被 试，要求他们将录音对话中的神经过敏行为识剐出来，如有不懂之处可以询问。 结果发现，低自尊心的被试比高自尊心的被试更快更多地求助，支持一致性假说； 1 2 郑信军( 2 0 0 0 ) 通过实验也得出了一致性假说的结论，认为小学生自尊水平越商， 回避求助越多。 而n e w m 锄将自尊心扩展至对认知能力的知觉，发现能力知觉高的儿童倾向 于在霈要时求助，能力j 霭觉低盼，l 童也许是媛需要帮助的入，却最不穗意求助， 其实验验证了脆弱假说；该结论也得到了勋r a b e n i c k 和- 妇a p p 对大学生的研究 结采的支持，认为自尊心越高越可能在需要时寻求帮助，自尊心低的学生更感蓟 求助时的威胁；r v 强和p i n t r i c h 对初中生的研究结果同样支持了这一说法，认为 学生越是在认知和社会两方面对自己没信心，向同伴求助时就越可能感到威胁， 也越砸能避免求助。 综上所述，在自尊对学业求助的影响上存在着两种观点的争论，自尊对求助 行为是否有预溺作稻，是否还要透过墓它中余变量的影稚发挥佟用，这些闻题都 尚无定论，需要在以后的研究中加以验证和探讨。 l 。3 3 影响学业求助的人口统计学变爨 常见的人目统计学变量主要包括受调查入的年龄、性剜、学历等。 1 3 3 1 年龄发展特征 犬量研究表明，学生从教师、家& 以及同伴那攫寻求学业帮助的比率是随年 龄的壤长蘑递加的。年龄大瓣学生比冬龄小豹学生农学习牛普遍表现缮更积极主 动、更有策略方法。例如，小学生和初中生在求助彳亍为特征上的差异主要可概括 为戳下几个方面( 巍维国，2 0 0 3 ) ： 首先，与小学生相比，初中生选择帮助者的理由变得更加复杂，他们在选择 帮助者时更多魄考虑帮助者的能力、所能够给予的指导、是否熟悉、是否可信及 善于表达等；其次，与小学生求助时主要考纛求助益处相比，初中生在决定是否 求助时已经能够平衡地考虑利益得失。亦即，他们比小学生更强烈地相信学业求 动毒助于成续的提高，但同时他们也蹙强烈地意识到寻求帮动是要纣出代价的， 他们开始更多地考虑学业求助会给自己带来的不良结果，因此会在寻求帮助时表 现得更为狁豫不决。研究表明，在小学和初中阶段，学生关于求助于教师会使自 己受簸的观点，对于学生寻求学业帮助都具有积极的、激励性的影响。但是对于 求助可能付出的代价的考虑，在小学生和初中生身上却