（发展与教育心理学专业论文）儿童规则推理能力训练及其迁移效应的实验研究.pdf

儿童簏捌推麓t 力爿俺反其琏移奠_ 蠹实j 叶究 儿童规则推理能力训练及其迁移效应的实验研究 学科专业：发展与教育心理学 指导教师：李 红教授 研究方向：认知发展 研究生：龚银清( 2 0 0 0 1 1 1 ) 中文摘要 ，、 对儿童规则推理能力的研究是这几年认知研究的中心课题，不少研究者设置不 i 翻任务对儿童的规则推理能力进行了研究，积累了大量的研究成果。尤其是 p a t r i c i a 等人的训练研究法为我们研究3 岁儿童规则推理能力的局限性提供了新的思 路。但p a l r i c i a 等人的训练研究还存在一些需要改进的地方，基于此本研究采用实 验组控制组前测后测的实验设计对儿童的规则推理能力进行训练，并进一步探讨了 训练效果的远迁移问题，得出了以下结论： 1 、3 5 岁到4 岁是儿童利用二维合取规则进行推理能力的快速发展期，在这一 阶段，年龄效应显著，儿童的规则推理力在这阶段得到了飞速的发展，到4 岁时， 大部分儿童已掌握合取规则，能有效利用高级规则抑制优势反应，在两套不相容的 规则间进行灵活转换。 2 、3 岁儿童和3 5 岁儿童利用高级规则的能力还非常有限，虽然在训练过程中 提供充分的非言语线索能提高其推理能力，但是其训练效果只能发生近迁移而不能 发生远迁移。因此，对年幼儿童来说，训练是任务特殊性的，而不能使其真正习得 规则。 3 、当儿童的规则推理遇到困难时，儿童就会表现出按照经验判断的“竖直偏见” 和“颜色优先效应”。这种现象有时发生在不同的儿童身上，有时发生在同一儿童的 不同任务中。反应i ：i ：i j l 童在规则推理中，既可以基于规则又可以基于经验进行。 4 、在d c c s 任务中，我们发现了练习效应，但对于本研究来说，给予儿童更 多的任务经验不能把其规则推理能力提高的一个相应的水平，说日j j j i , 童利用高级规 则进行推理的能力主要不是受任务经验的影响，而是受任务复杂性的影响。 关i i l i l ：训练，近建磊，远莲薪规则；，认孑 天 出童蓖一檀曩t 力斜健反其砭移置童崎宾研宪 里 t r a i n i n g c h i l d r e ni nr u l e - b a s e dr e a s o n i n g ： a s s e s s m e n to ft r a n s f e r m 曩j o r ：d e v e l o p m e n t a n de d u c a t i o n a l p s y c h o l o g y s p e c i a i w ：c o g n i t i v ed e v e l o p m e n t s u p e r v i s o r ：p r o f l ih o n g a u t h o r ：g o n gh n q i n g a b s t r a c t r e s e a r c ha b o u tr u l e - b a s e dr e a s o n i n gi nc h i l d r e nh a sb e c o m ef o c u si nc o g n i t i o n m a n y r e s e a r c h e r sd e s i g n e da l lk i n d so ft a s k st o s t u d yt h ea b i l i t yo fr u l e - b u s e dr e a s o n i n gi n c h i l d r e na n da c c u m u l a t e dm a s s i v er e s e a r c hr e s u l t si nt h i s f i e l d e s p e e i a l l y , p a t r i c i a s t r a i n i n gs t u d ym e t h o d o l o g y i n i n v e s t i g a t i n g t h e a b i l t y o fr o l e - b a s e d r e a s o n i n g i n t h r e e - y e a r - o l dc h i l d r e np r o v i d e di n c o n c l u s i v ee v i d e n c ea b o u tt h e i rp o o ra c h i e v e m e n t b u t a sat r a i n i n gs t u d y , w et h i n ki t sd e s i g ns h o u l db e e ni m p r o v e d w ea d o p t e dm o r e r i g o r o u s d e s i g nt h a nh i ss t u d ya n dc o n d u c t e da nt r a i n i n gs t u d ya b o u tt h ea b i l i t yo fr u l e - b a s e d r e a s o n i n gi ny o u n gc h i l d r e n f l l r t h e r m o r e , o u rs t u d ya s s e s s e dd i s t a n t - t r a n s f e ro f t r a i n i n g e f f e c t ：n er e s u l t sw e r ef o l l o w s ： 1 t h ea g e r a n g e f r o m3 5t o4 y e a r si sar a p i dp m o d f o rt h ed e v e l o p m e n to f c h i l d r e n sr u l e - b a s e d r e a s o n i n ga b i l i t y a tt h i sa g e ，t h ea g es h o w s a l lo b v i o u se f f e c to i lt h e d e v e l o p m e n ta n dc h i l d r e n sr e a s o n i n ga b i l i t yu d n d e r g c e sar a p i dd e v e l o p m e n t a ta b o u t t h ea g eo f4 , m o s tc h i l d r e np o s s e s st h ea b i l i t yt ou s ee m b e d d e dr u l e sa n dc a l ls m t c h f l e x i b l yb e t w e e n s e t so f r u l e s k e e p i n g t w oi n c o m p a t i b l er u l e si nm i n d 2 i n s p i t eo ft h es t r o n gp e f f o r r 凇c eo f3 - y e a r - o l d sa n d 3 5 ，y e a r - o l d s w i t ht h e a p p a r a t u si nt h et r a i n i n gs e s s i o n , w h e nt h e s ea d d i t i o n a lc u e st ot h ew o r k i n g so f t h er a m p w e r en ol o n g e rp r o v i d e di nt h et e s ts e s s i o n , b u tc l o s e - t r a n s f e rn o t d i s t a n t t r a n s f e rd i dn o t 儿童花啊推麓t 力卅健反其琶移曩应宴研竟 o c c u r e i ts h o w st h a tt h e yb o t i lc a l ln o tu s ee m b e d d e dr u l e sa n dt h e i rr u l e b a s e dr e a s o n i n g a b i l i t y i s e s p e c i a l l y l i m i t e d i ts h o w st h a tp r o v i d i n gr e d u n d a n tn o n - v e r b a lc u e sm a y f a c i l i t a t ep r e s c h o o l e r s u s eo fc o m p l e xr u l e s y s t e m s 、v i mp o o rt r a n s f e ra t t r i b u t a b l e t o y o u n g c h i l d r e n sd e p e n d e n c eo nc u e st oa c c e s st h er e l e v a n tr u l e s 3 w h e nc h i l d r e ne n c o u n t e rd i f f i c u l t i e s i nr u l e b a s e r e a s o n i n g ，m e y t e n dt o d e m o n s t r a t ea s t x a i g h tb i a s a n d “c o l o u rp r e p o t e n tr e s p o n s e s t i d sp h e n o m e n o nc a nb e o b s e r v e db o t hi nd i f f e r e n tc h i l d r e na n di nt h es a m ec h i l d r e np e r f o r m i n gd i f f e r e n tt a s k s i t s u g g e s t s t h a tc h i l d r e n sr u l e - b a s e d r e a s o n i n g c o u l db eb o t hr u l e b a s e da n d e x p e d e n c e - b a s e d 4 t h e r ew a sa l le f f e c to f l e a m i n g o nc h i l d r e n sp e r f o r m a n c e h o w e v e r ，t h e 3 - y e a r - o l d sa s ag r o u pr e m a i n e da tc h a n c ei nt h e i rp r e d i c t i o n si no u r s t u d y t h u s ，i td i d n o t a p p e a r t h a tam e r el a c ko fe x p e r i e n c e 、析t ht h e d e v i c ew a sr e s p o n s i b l ef o rt h e 3 - y e a r - o l d s p o o r e rp e r f o r m a n c e ，a n dt h em a i nf a e t o r w a st h ec o m p l e x i t yo f t a s k st h a t i n f l u n c e dt h e i rr u l e - b a s e d r e a s o n i n g k e yw o r d s ：t r a i n i n g ；c l o s e - m m s f 比, d i s t a n t - t r a n s f e r ； r u l e - b a s e d r e a s o n i n g ；c o g n i t i v ed e v e l o p m e n t 出童花嘲推理镶力卅健反其琶移曩应实研宽 ! 儿童规则推理能力训练及其迁移效应的实验研究 l 研究回顾 对儿童规则推理能力的研究是这几年认知研究的中心课题，不少研究者设计不 同的任务从不同的角度对其进行了研究。综观早期研究，主要分为以下三部分：一 是研究学前儿童规则推理能力的年龄变化趋势：二是研究儿童的规则推理能力在学 前期是否发生质的变化；三是研究儿童的规则推理能力在发展过程中受哪些因素的 影响。早期研究发现，学前儿童在r a m p 任务、d c c s 任务和t o m 任务的规则推理 中有着相同的年龄变化趋势，儿童在3 5 岁间的规则推理能力发生了质的变化，出 现了与年龄相关的相同的错误，并且规则维度、反应方式及推理方向等都是影响儿 童规则推理的主要因素。本文回顾了利用这三个任务所做的研究，并且阐述了用来 解释其结果的相关理论。 1 1 利用r a m p 任务、t o m 任务和d c c s 任务所做的发展性研究 1 1 1 利用r a m f 任务对学前儿童规则推理能力的早期研究 f r y e z e l a z o 和p a l f a i ( 1 9 9 2 ) 等f l 】设计了两迸两出的斜坡任务( r a m p 任务) ，检 测学前儿童是否能掌握合取规则，并且探讨了儿童基于不同人为规则的推理能力的 发展，为深入细致研究儿童规则推理能力的发展指明了一个新的方向。 在此任务中，研究者采用一个小球斜坡装置，其一面里斜坡状，上有2 个入口， 下有2 个出口，每个入口有一个分路叶片，叶片连接着一盏灯，灯亮，调整叶片， 使小球交叉滚动( 如，小球从左上端入口进入，从右下端出口滚出) ；相反，灯灭， 调整叶片，使小球竖直滚出( 如，小球从左上端入口进入，就从左下端出口滚出) 。 实验进行时，先告诉儿童规则，即“灯灭，小球竖直滚出：灯亮，小球交叉滚出”， 再告诉他们小球入口的位置和灯的状态，让他们预测小球将从哪个出口滚出；或者 在儿童了解规则的前提下，告诉他们小球出口的位置和小灯状态，让他们逆推小球 该从哪个入口放入。其结果表明，3 岁儿童不能在两种规则之间灵活转换，如果先 习得了交叉滚的规则，当灯不亮时，他们仍然以为小球会交叉滚出。但4 岁儿童却 能灵活使用规则，他们能根据灯的状态及小球的位置判断小球的出口。研究者认为， 兄童藐一推蕞t 力纠健反其琶移冀童宴研竞 一2 这是因为年幼儿童还只能使用简单的一维( i f - t h e n ) 规则，而年龄稍大的儿童能使 用复杂的二维合取规i ) l j j ( i f - i f - t h e n ) 。 后来，不少研究者使用这装置进行了一系列的研究。例如，d o u g l a s 和f r y e 等【2 1 ( 1 9 9 6 ) 采用f r y e 等( 1 9 9 2 ) 的实验装置所进行的研究发现，4 、5 岁的儿童能 够基于更复杂规则进行推理，而3 岁儿童只能基于简单规则推理，3 5 岁的儿童在推 理能力方面有显著差异。d e m p a s t e r ( 1 9 9 2 ，1 9 9 3 ) 3 1 的研究发现，3 岁儿童不能进行 推理是由于这个年龄的儿童很难对已经形成或固有的反应进行抑制，他在此基础上 提出了著名的抑制观点，认为儿童能够进行正确推理的前提是能够对自己已形成的 习惯反应进行抑制。 h o o d ( 1 9 9 5 ) p 】也报道了相似的现象，当装置只有一个入i l l 时，3 岁儿童能进行正 确的规则推理。在这种条件下，儿童能记住两种相反的规则并且能在它们之间能进 行灵活地转换，也就是说当灯亮时，3 岁儿童能精确地预测小球将交叉滚而不是竖 直滚。因此，与4 岁儿童相比，3 岁儿童的成绩受任务复杂性的限制，任务的复杂 性限制了他们在竖直规则与交叉规则之间进行灵活的选择。 f r y e 等( 1 9 9 6 ) 【l 】还考察了儿童在不同任务方式上规则推理的差异性，他们设 置了预测和行为两种反应方式，结果发现，儿童采用动作的反应方式比采用言语报 告的反应方式成绩要低，他们认为，当要求儿童亲自操作时，动作本身干扰了儿童， 儿童会被装置的外观所迷惑，因而出现竖直偏见。并且，不管是让儿童预测事件的 因果还是让儿童动手根据结果选择原因，3 岁儿童都只能完成简单规则任务，3 岁儿 童和4 岁儿童在规则推理能力方面存在显著的年龄差异。g e l m 姐等( 1 9 8 0 ) 【5 】在改变 物体的实验中也发现，让儿童选择一个工具比单纯地预测一个结果要难。 郑持军( 2 0 0 0 ) 【6 1 采用f r y e ( 1 9 9 6 ) 等的装置，探讨了规则维度及推理方向对儿童规 则推理的影响，结果发现，灵活使用规则的能力在学前期有明显的年龄差异。在 r a m p 任务中，3 岁儿童出现竖直滚的偏见，总是选择入口正下方的出口，而不管 表明灯亮和小球运行关系的规则；而4 岁儿童能通过灵活使用规则克服竖直偏见。 并且，儿童完成顺向的因一果推理任务成绩好于逆向的果一因推理。他们还发现， 规则维度也是影响儿童规则推理的一个重要因素，3 岁左右的儿童只能基于简单的 单维规则( i f - t h e n ) 进行推理，大部分4 岁左右的儿童能够完成二维规贝f j ( i f - i f - t h e n ) 的推理，有的甚至可以关注到规则的三个维度( i f i f _ i f - t l l e n ) ，所以随着年龄的增加， 儿童的认知能力得到了不断的发展。 儿4 t t t l 推蠢健力卅慷反其琶移曩应实研宪 一3 总之，利用r a m p 任务所做的早期研究表明，3 岁儿童还只能利用简单的单维 规则进行推理，当两种规则发生冲突时，他们还不能在设定条件下灵活转换规则， 总是坚持使用先前使用过的规则，当基于规则推理遇到障碍时，儿童可能退而按照 生活经验来理解两事件间的关系，即出现竖直偏见，而不能对已形成的反应进行抑 制；面大部分4 岁儿童开始能利用复杂的二维合取规则，在设定条件下，能从不同 的前件推理出不同的结果。儿童的规则推理能力在3 5 岁间发生了质的变化。 1 1 2 利用t o m 任务对学前儿童规则推理能力的早期研究 心理理论( t h e o r yo fm i n d ) 是指个体将自身及其他个体的行为正确归因为心理 状态的能力。他们认为，这种能力实际上是一个推理系统，通过这一系统对不可观 测的心理状态进行推测，可对他人的行为进行预测，因而可将该推理系统视为一个 “理论”。心理理论表现出某类特殊的推理问题，对心理的更好的理解应部分地归于 3 5 岁问规则推理方面的发展变化。 1 9 8 3 年，w i m m e r 和p e m e r 7 1 开始从发展心理学的角度探讨这个问题，并首创 了“错误信念”( f a l s eb e l i e f ) 的研究范式，该范式一直被认为是研究儿童心理 理论的标准范式，通常把它叫做“意外地点任务”( u n e x p e c t e d l o c a t i o nt a s k ) 。给3 5 岁的儿童讲一个用玩偶演示的故事：男孩m a x i 有一盒巧克力，他把它放在厨房的一 个碗柜里( 位置a ) ，然后他走出去玩，当他出去后，他妈用一些巧克力做了一块蛋糕， 然后把剩下的放进冰箱里( 位置b ) ，m a x i 因不在现场，因此不知道巧克力已经被 转移，进来后，他想要吃巧克力，他将到哪里去寻找? 研究发现，小于4 岁的儿童 常常做出错误判断，认为m a x i 将到巧克力真正所在的位置( 位置b ) 寻找。以后大 多数研究者采用这一范式的研究发现，能否认识到故事人物持有错误信念的儿童的 年龄分界线为4 岁。 另一标准测验任务叫“意外内容任务” 8 1 ( u n e x p e c t e dc o n t e n tt a s k ) ，这一测试 也验证了上述结果。实验者向被试出示一个盒子( 如糖果盒) ，从盒子外观不难知道 盒子里的内容，并问盒子里是什么。在被试回答为“糖果”后，实验者打开盒子表 明里面是铅笔。然后将铅笔放回盒子，并闯被试：其他孩子在打开盒子之前，认为 盒子里装的是什么? 如同在上一任务中，小于4 岁的儿童常常做出错误判断“铅 笔”，但5 岁左右的儿童却能正确做出回答“糖果”。这种任务也用来要求儿童判断 自己先前的信念，这时儿童也样可能出现这种错误，看到盒子里的真实内容后， 出- i t 蓖喇推理t 力卅怯反其琏移置应宴j i f 宪 一4 断定自己一开始就认为盒子里装的是铅笔。 另外，f l a v e l l 等人【9 ( 1 9 8 3 ) 提出了“区别现象与现实”( a p p e a r a n c e - r e a l i t y d i s t i n c t i o n ) 的测验任务，也得出了相似的结论。他们向儿童呈现一块外面涂得像一 块岩石的海绵，结果3 岁儿童会坚持说这个物体实际上是海绵，而且看起来也像海 绵。 以后诸多测试方法，多是这几种方法的变式，并且认为错误信念测试被视为是 否拥有心理理论的石蕊试剂检验，关于儿童在何时具备心理理论上有了比较一致的 看法，一般认为，3 岁儿童还不能通过错误信念测试，儿童获得心理理论的年龄分 水岭为4 岁。 1 1 3 利用d c c s 任务对学前儿童规则推理能力的早期研究 为了调查儿童对规则( i f - t h e n 规则) 的使用，z e l a z o 和r c z n i e k ( 1 9 9 1 ) 【1 川用卡片 分类任务对儿童进行7 研究，他们给2 5 岁和3 岁的儿童阐述规则( 例如：如果是 室内的东西就放到这边，如果是室外的东西就放到那边) ，儿童熟悉规则后，要求他 们对一系列的东西进行分类，结果发现，2 5 费的儿童还不能系统地使用规则，只有 对熟悉的东西才能进行正确的分类( 如雪人) 。 z e l a z o 等人( 1 9 9 5 ) 【1 1 1 使用了标准的维度变化卡片分类任务( d c c s 任务) 来研究 3 5 岁儿童的规则推理能力。在此任务中，研究者首先向儿童呈现有着不同颜色和不 同形状的目标卡片( 如一辆绿色的车和一朵黄色的花) ，接着呈现给儿童一系列测试 卡片，并要求儿童在一种维度上( 如颜色) 进行分类，几次测验后，又要求他们根 据另一维度( 如形状) 再进行分类。其关键因变量为维度变化后儿童正确分类的次 数。结果表明，大部分3 岁儿童在需要利用后述规则进行分类时，总是根据前述规 则进行分类，不能在前后习得的规则闯灵活进行转换；大多数4 岁儿童能灵活地转 换规则。 在z e l a z o 等人( 1 9 9 6 ) 【1 萄所做的标准的维度变化卡片分类任务中，3 _ 4 岁儿童 表现出相似的年龄变化，出现了陈述更高规则与运用规则的不同步性，不管先呈现 的是哪种维度，3 岁儿童总是根据第一个维度来进行分类，而不管第二个维度是什 么。尽管3 岁儿童能阐述第二个规则。但在分类中还是会出现根据第一个维度进行 分类的偏见。他们认为，因为在转换前阶段儿童出现了过度学习反应，所以转换后 难以抑制先前的优势反应。他们在转换前只对儿童进行一次测验，却发现了同样的 1 ) c 童蓖对摧蠢t 力爿挂互其琶移置童宴研宪 ! 结果。并且，不管是言语反应还是动作反应都得出了相同的结论。 1 2 利用凡心佃任务和t o m 任务所做的训练研究 1 2 1 p a t r i c i a 等人利用r a m p 任务所做的训练研究 我们认为，任何一种能力的发展都将体现为至少以下三个阶段：能力萌芽期、 能力加速发展期和能力形成期。早期研究对于儿童规则推理能力的年龄变化趋势有 了比较一致的看法，但3 5 岁儿童的规则推理能力处于何种阶段，却众说纷纭争 议颇多。在揭示3 岁儿童规则推理能力的有限性方面，p a t r i c i a 等人( 2 0 0 1 ) 1 3 1 的训 练研究法为我们提供了新的思路。p a t r i c i a 等人( 2 0 0 1 ) 用f r y e ( 1 9 9 6 ) 等的r a m p 装 置对3 岁几童的规则推理能力进行训练，揭示了3 岁儿童利用二维合取规则进行推 理的有限性。 实验l 的被试是1 6 个3 岁的儿童、1 6 个3 5 岁的儿童与1 6 个4 岁的儿童，用 语言陈述小球的运行方式，要求儿童预测小球将在哪里出现，大多数4 岁儿童在两 种情况( 竖直滚与交叉滚) 下都能正确选择，但3 岁儿童不能在两种规则间进行灵 活转换，并且当小球交叉滚时，大多数3 岁儿童做出了错误的判断。 在实验2 中，另外选取1 6 个3 岁的儿童、1 6 个3 5 岁的儿童对其进行规则推理 能力的训练，所有的儿童都没有参加过实验1 。在整个实验过程中，他们把装置的 盖子打开，让儿童看装置运行的轨道( 小球滚过的路径) ，并且每次测验都给予反馈， 每次阐述规则时附加手势，一周后，用实验l 的程序对儿童进行测验，结果发现， 3 5 岁的儿童的规则推理能力通过训练后有了较大的提高；3 岁儿童虽然在训练阶段 的成续有所提高，但一周后用实验1 的程序进行测验时，成绩又恢复到了实验l 的 水平，也就是说，通过训练所获取的能力不能保持和迁移。 他们认为。给儿童提供充分的非言语信息( 手势、看小球的运行轨迹及每次都 给予反馈) 能加强学前儿童对更为复杂规则的使用，因为年幼儿童在理解规则时依 赖于一些附加的信息，所以训练效果不能产生迁移，因此迁移的失败表明了年幼儿 童并没有真正理解每次测验之前所陈述的语言规则。在训练阶段，儿童也许只是使 用了用视觉跟踪小球的感知策略，而不是使用规则。尤其是指的姿势能鼓励儿童用 视觉跟踪小球，而不是使儿童利用表明装星运行机制和灯是否亮之间关系的规则。 在h o o d ( 1 9 9 5 ) 1 4 1 的研究中也发现了这种有趣的现象，儿童只是跟随手势来确定 它的位置，所以儿童成绩的提高只是暂时的。当要求儿童在第二次测验中依据语言 出童花一推簟簟力卅撼反其置移置应实研竟 一6 规则来做出判断而没有感知线索时，大多数3 岁儿童都失败了。 总之，p a t r i c i a 等人( 2 0 0 1 ) 的训练研究发现，如果给予儿童更多的与任务相关 的经验，3 5 岁的儿童也能使用高级规则( i f - i f - t h e n 规则) ，并且这种能力能够发生 近迁移，当去除这些附加信息后，他们的成绩还是有所提高。手势通过把他们的注 意导向交叉的路径，尤其对3 岁儿童克服竖直偏见起了非常重要的作用。当灯亮时， 弹子将交叉滚，手势使这一规则变得更加明显。这实际上意味着他的训练程序并未 帮助儿童“获得”该能力，而只是促进了其表现出来，当训练条件不具备时，这种 促进条件也就消失了。尤其是对于3 岁儿童而言，本来很弱的能力就无法表现出来 了。 1 2 2 利用t o m 任务所做的训练研究 虽然儿童在4 岁时获得错误信念的观点被普遍接受，但对于心理理论能力在发 展过程中是如何获得的还存在许多争议。一种直接评估心理理论能力获取机制的方 法是训练研究法，如果菜一年龄的儿童通过训练能获得心理理论，则说明心理理论 是在发展过程中自然形成的，而非先天预定的。 在心理理论领域，有不少研究者试图通过各种训练来提高与儿童心理理论相关 的能力。例如，f l a v e l l 等( 1 9 8 1 ) 1 4 1 最早对年幼儿童水平2 的视觉观点采择能力进 行训练，结果发现，经过简单的训练后，虽然儿童的这种能力稍有提高，但他们认 为这种提高不足以证明他们对这一概念有了真正的理解，儿童或许只是由先前的 “自我中心反应”，经过训练后，变成了一种“随机反应”。f l a v e l l 等( 1 9 8 6 ) 0 5 1 和 t a y l o r 等( 1 9 9 0 ) i l 司的研究表明，年幼儿童区分现象与现实的能力不能通过训练得 以提高。但是，最近有三个训练儿童心理理论能力的研究( a p p l e t o n & r e d d y ，1 9 9 6 ： s l a u g t e r & g o p n i k ，1 9 9 6 ；s l a u g h t e r ，1 9 9 8 ) f 1 7 l f 1 s 】【1 9 j 发现，年幼儿童对错误信念的 理解能通过训练得以提高。 有些研究者( m c g r e g o r ，w h i t e n ，b l a c k b u r n ，1 9 9 8 ：s w e t t e n h a m 。1 9 9 6 ) 2 0 l 瞄】对自闭症儿童进行心理理论能力的训练，结果表明，训练效果只能发生近迁移， 而不能发生远迁移。s w e = t t e n h a m ( 1 9 9 6 ) 等【2 l 】的研究表明，训练不能促使远迁移的 发生，说明训练是任务特殊性的，不能增加儿童对心理理论概念的理解。 m e r e d i t h ( 2 0 0 0 ) 冬j - ： 2 2 1 对年幼儿童的心理理论加以训练也发现了同样的结果，如果在训 练阶段用“意外地点任务”对儿童进行训练，那么只有用相应的“意外地点任务” 五童花对推簟t 力爿健反其廷移致盖宾j i 宪 一7 进行后测的儿童的成绩才有所提高，而用“意外内容任务”或其它心理理论任务( 区 别现象与现实、水平2 的观点采择任务) 进行后测时成绩都没有得到提高。 在心理理论领域【2 孙，综合以往的研究可发现，因为各研究所采取的方法不同， 而产生了各种不同的结果。各研究方法之间存在如下差异： 1 、训练所要求达到的目标不同，成功训练的目标都是要求儿童能理解错误信念， 而不成功的训练都是要求儿童理解水平一2 的视觉观点采择能力，而这种能力出现 在对错误信念的理解之后，要求儿童有更高的心理理论技能； 2 、筛选标准不同，对处于何种水平的儿童才进行训练尤其是进行训练研究设计 所要思考的问题。在进行训练之前，必须通过前测建立起对目标理解的基线量度， 对于保证在训练开始前儿童并不具有通过训练获得的能力是必要的。这样才能判断 儿童在训练后是否拥有了相关的技能，从而确定训练是成功的还是不成功的； 3 、训练的形式与强度不同，训练程序本身也是训练研究中的关键闯题，理想的 教学方法呈现有关信息的方式最充分地开发了个体的学习潜能。从其他心理发展以 及教育心理学的有关研究，我们可以知道，教学方法极大地影响了儿童学习新材料 的速度和效果； 4 、要求训练效果的迁移程度不同，在解释训练研究的结果时，通常会涉及到概 念的迁移问题，如果某一概念经过训练后，该概念能发生远迁移，则认为训练是成 功的，通过训练，儿童掌握了目标概念；如果只能发生近迁移，则认为后测中成绩 的提高，只不过是机械的任务特殊性策略的使用，而不是真正理解了目标概念。 1 3 基于认知复杂性与控制理论对以上研究结论的解释 以上的研究表明，t o m 任务、r a m p 任务和d c c s 任务虽然推理的内容不同， 但三者不仅有相似的年龄变化趋势，并且发生了与年龄相关的相同的错误，为了解 释这些现象，z e l a z o 和f r y e 1 2 1 提出了c c c 理论( t h ec o g n i t i v ec o m p l e x i t ya n d c o n t r o l t h e o r y ) ，这一理论整合了执行性功能理论( e x e c u t i v ef u n c t i o n ：通常是指对思想和行 动进行有意识控制的心理过程，包括自我调节、计划、行为组织、认知灵活性、错 误察觉和纠正，反应抑制以及抵制干扰等能力) 与意识理论( c o n s c i o u s n e s st h e o r y ) 的 某些观点。 c c c 理论认为，3 - 5 岁的儿童能使用复杂性( 指嵌入同一系统的规则的多少) 不同 的规则，随着年龄的不断增加，儿童能使用更为复杂的规则：首先，3 岁儿童还只 也- i t 花一推簟t 力卅锋反其垃移置应宴研竟一8 能表征一些简单的规则，并且是无意识地表征着规则间的相互关系；然后，4 岁儿 童开始能表征规则间的等级关系，甚至能表征高级规则间的关系，这些高级规则抑 n - j 低级规则的使用，他们已能使用合取规则，当遇到两种不相容的规则时，他们 会使用合取规则去决定选择哪条规则；到5 岁时，儿童可以使用更高级的规则( 如 三维规则) 。这一理论还假定，t o m 任务、r a m p 任务和d c c s 任务的共同点是都 是在设定条件下，从不同的前件得出不同的结果，也就是说，这三种任务都有相同 的逻辑结构，在推理时都需要用二维合取规则( i f - i f - t h e n 规则) 进行推理。这三类任务 共同的合取规则可用如下的层次结构图来表示( 下图为高级规则结构) ： 。 入入 对t o m 任务而言( 以错误信念任务为例) ，其二维合取规则可用下图表示 - 。 。、 ， 、 i f 我( s 1 )m a x i ( s 9 多 一 步 i f m a x i 我m a x i我 t h e n 上j r1 l1 l 位置b 位置a 位置a 位置b i f ： 问我( s i ) ( 我知道巧克力的真正位置a ) t h e ni f ： m a x i 将到哪里去寻找巧克力： t h e n ：位置b d 2 r 1 a c 1 2 a - i c 2l 2 a 町 c ，、 1 1 a 1 c a 儿- t 茏触靠耀力卅棘反其琶移置应宴研竞 ! t h e ni f ：我自己将到哪里去寻找巧克力； t h e n ：位置a i f ： 问m a x i ( s ：) ( m a x i 知道巧克力的真正位置a ) t h e ni f ：m a x i 将到哪里去寻找巧克力； t h e n ：位置a t h e ni f ：我将到哪里去寻找巧克力： t h e n ：位置b 其他与心理理论相关的任务中，儿童转换其观点也有困难，例如，表征变化任 务中“变化前”对“变化后”的观念，表面现实任务中“看起来象”对“实际上是” 的观点。儿童正是不能使用更高级的规则把一对冲突的规则整合为一个单一的规则 系统，从而导致任务的失败。 对r a m p 任务而言，其二维合取规则可用下图表示： 、 ，、 _ i f 灯亮( s o灯不亮( s 2 ) 八、八 一 i f 左边( a i ) 右边( a 2 ) 左边( a 1 ) 右边( a 2 ) j上上上 t h e n 右边( 0 1 )左边( c 2 ) 左边( c 9右边( c 1 ) 在r a m p 任务中。其规则是“如果灯亮，如果选择左边的入口，就会从右边滚 出，如果选择右边的入口，就会从左边滚出。如果灯不亮，如果选择左边的入口， 就会从左边滚出：如果选择右边的入口，就会从右边滚出”。3 岁儿童不能抑制先前 使用过的规则( 优势规则) ，或者当推理遇到困难时，借助经验来做出判断，即产生 竖直偏见。而4 岁儿童能使用合取规则做出正确的回答，5 岁儿童还能关注到规则 的三个维度( 例如，如果是白色小球，如果灯亮，如果放到左边入口，那么就从右 边滚出) 。 对d c c s 任务而言，其二维合取规则如下图所示： 矗童藐一椎簟t 力卅栋鑫其琶移置l 宴t 研竟 一1 0 i f颜色( s i )形状( s 2 ) 八入 i f蓝兔子( a 1 ) 红船( a 2 ) 蓝兔子( a 1 ) 红船( a 2 ) 上上上上 t h e n 蓝船盒( c 1 ) 红兔子盒( c 2 ) 红兔子盒( c 2 ) 蓝船盒( c 1 ) 在d c c s 任务中，其规则为“如果按颜色分类，如果是蓝色的，就放到装有蓝 船的盒子里，如果是红色的就放到装有红兔子的盒子里。如果按形状分类，如果是 兔子，就要放到装有红兔子的盒子里，如果是船，就要放到装有蓝船的盒子里”。3 岁儿童往往不能抑制优势反应，当转换规则后，他们仍旧使用转换前的规则，而4 岁儿童却能有效地将两套规则并入同一系统中，从不同的前件得出不同的结果。 并且他们还认为，随着年龄的增加，儿童知道能运用于同一情境的规则越来越 多，其相应的元认知能力( 元认知是指认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、 认知策略等方面的知识：同时，又是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和 调节) 和意识能力也不断提高，从而导致儿童对动作与思维的控制能力也不断增加， 即推理和行为所需的意识与执行控制能力也相应增加。因此，3 岁儿童还不能在同 一条件下灵活运用两套不相容的规则，当遇到两条相互冲突的规则时，虽然3 岁儿 童既知道前面的规则，又知道后面的规则，但因为他们不知道更高级的规则，就会 在转换维度和确定条件方面存在困难。并且当要求他们使用后述规则时，他们仍旧 坚持使用先前的规则，而不能对先前使用过的规则进行有效的抑制。或者按照经验 来做出判断，而无视规则的存在。而年龄稍大的儿童能使用更高级的规则去决定应 该选择哪条规则。 2 问题提出 虽然p a t r i c i a 等人( 2 0 0 1 ) 的训练研究法为我们研究3 岁儿童规则推理的局限性 提供了新的思路，但作为一个训练研究，至少还存在以下几个需要进一步探讨的地 方： 第一，实验设计不严密。 、 、 、 出童花啊推簟t 力卅穰曩其琶移置应实簟月f 竟一1 1 在p a t t i c i a 等人( 2 0 0 1 ) 的训练研究中，由于没有安排实验组和控制组，因而无 法控制历史、成熟、测验、仪器使用和统计回归等无效源对实验结果的干扰。也无 法控制选择、成熟及两者的交互作用等因素对实验结果的干扰。因此也难以说明后 测中被试成绩的提高或没有提高，确实是因为训练这一因素的影响。基于此，我们 拟采用实验组控制组前测后测设计来开展训练研究。 第二，没有进一步调查训练效果能否发生远迁移。 上面我们提到，在解释训练研究的结果时，通常会涉及到概念的迁移问题，在 规则推理中，如果儿童的规则推理能力经过训练后，这种能力能发生远迁移，则认 为通过训练，儿童掌握了规则；如果只能发生近迁移，则认为后测中成绩的提高， 只不过是机械的任务特殊性策略的使用，而不是真正掌握了规则。在p a i r i c i a 等人 ( 2 0 0 1 ) 的训练研究中，只是研究了训练效果的近迁移问题，对训练效果能否发生 远迁移，没有进一步进行研究。 基于此，本研究将对p a t r i c i a 等人( 2 0 0 1 ) 的研究加以改进，并借鉴心理理论领 域成功训练研究的经验，同时考虑前面介绍的训练研究中尤其需要注意的几个方法 学问题，对年幼儿童进行规则推理能力的训练，并进一步探讨，训练效果能否发生 远迁移，从而探讨在规则推理领域，训练对年幼儿童来说是近迁移的( 任务特殊性 的) ，还是远迁移的( 真正习得了规则) 。 3 研究意义 3 1 深入探讨学习的迁移问题 迁移是人类认知的个普遍特征，因为新的学习总是建立在原有学习基础之上 的。学习迁移一直是学习理论的一个重要问题，对迁移进行研究，有助于探讨人类 学习的实质和规律，揭示能力形成的内在机制，同时也为教学过程提供理论指导。 本研究不仅有助于深入探讨人类学习的实质和规律，进一步完善迁移学习理论，而 且对于迁移的教学也具有重要的指导意义。 3 2 为c c c 理论提供研究证据 c c c 理论认为，t o m 任务、r a m p 任务和d c c s 任务虽然推理内容不同，但 都具有相同的推理形式，都需要把两套不相容的规则并入同一系统中，才能得出正 确的结论，也就是说它们都需要利用二维合取规则进行推理。现有的证据表r j j j l 童 在这三种任务上有相同的年龄变化趋势，并且发生了与年龄相关的相同的错误，但 矗- t 藐一押曩t 力卅棘反其置移置应宴研宪 里 还不足以说明这三者有共同的推理形式，还需要有更多的证据来支持这个假设的正 确性。一种证据是能在其他群体中发现相同的结论，如能在发展延迟或者低能的儿 童身上发现这一结论，就证明这三种任务的相关不是偶然的，而是有其生理基础的。 在这一方面，z e l z a o 和b u r k 等( 2 0 0 2 ) 的研究表明，自闭症儿童在t o m 任务上 的失败，是因为他们不能使用高级规则把不相容的规则并入同一推理系统中，从而 得出正确的结论。另外，如果利用其中的一种任务进行训练，其训练效果能够迁移 到其他两种任务中去，或者是这三者能相互迁移，那么也能为这一假设提供实验证 据。 3 3 深入探讨儿童认知发展的领域一般性与特殊性问题 关于儿童认知发展的领域一般性与特殊性的问题一真是研究者们争论的中心论 题之一，儿童的认知发展在不同的领域是不是同步的，不同的研究者众说纷纭，本 研究有助于更深入地讨论这一问题，为辨证地理解儿童认知发展的领域一般性与特 殊性提供研究证据。 3 4 对儿童规则推理能力的发生与发展的过程有一更深入的理解 该研究有助于更为系统地了解儿童规则推理能力的发生与发展，可以丰富和发 展心理学理论，为儿童逻辑思维的教育提供新的教育思路。 4 实验一 4 1 实验目的 l 、探索儿童在自然状态下完成r a m p 任务的年龄特征及变化规雒： 2 、探索训练对儿童完成r a m p 任务的影响。 4 2 实验材料 r a m p 前测、训练及后测所用的实验耔辑均为二进二出的斜面装置( 见附录2 ) ： 一个木制箱子，其一面呈斜坡状，上有两个入口，下有两个出口，每个入口均能通 达两出口。主试控制变向板使得放入洞中的小球或者垂直滚下，在入口的正下方出， 或者交叉滚下，在入口的斜下方出。斜坡上有一灯，灯亮与否的状态可以和小球滚 的情况联系起来，从而可以设置两种不同类型的规则：交叉规则( 若灯亮，如果小 球放到左入口( 右入口) ，小球就会从右出口( 左出口) 滚出) 和竖直规则( 如