（发展与教育心理学专业论文）初中生自我概念及其与同伴关系类型的相关研究.pdf

摘要 本研究以4 7 9 名初中生为研究对象，主要采用问卷调查法和个案访谈法，分析了初中生 自我概念的总体发展状况，并分析了自我概念与不同同伴关系类型的相关情况。主要得到以 下结论： l 、初中生的自我概念总体水平普遍偏高。自我概念总体水平较低、正常、较高的初中生 分别占总样本的2 1 5 、3 6 5 、4 2 ：自我概念正常和较高的学生占总样本的7 8 5 。说明 初中生总体的自我概念状况处于中等偏高的水平，只有少数的初中生自我概念总体水平处于 很低的水平。 2 、初中生自我概念不存在显著的性别差异。初中生自我概念在年级总体上不存在显著的 差异，但是初二与初三学生的自我概念水平存在着显著性的差异。同时，初中生自我概念的 发展趋势不稳定。初二学生的自我概念总体得分在三个年级中处于最高水平，而初三学生的 自我概念总体水平处于最低水平，即自我概念总的发展趋势是从初一到初二处于上升趋势， 而从初- n 初三又处于下降趋势。 3 、初中生的自我概念存在显著的校际差异。重点学校初中生自我概念的得分显著高于非 重点学校初中生。 4 、初中生的自我概念存在着显著的城乡差异。城市初中生自我概念的得分显著高于农村 初中生。 5 、独生子女与非独生子女在自我概念的总体上存在显著的差异，独生子女的得分高于非 独生子女。 6 、自我概念与同伴关系类型存在着相关性。自我概念总体与受欢迎、被忽视学生呈显著 正相关，而与被拒绝学生呈显著负相关。其中，受欢迎、被忽视学生与自我概念的总体及各 分量表都呈正相关，而被拒绝学生与自我概念的总体及各分量表都呈负相关，而有争议学生 和普通学生与自我概念的总体及各分量表的相关都不显著。 关键词：初中生自我概念同伴关系 a b s t r a ct b ym e a n so fq u e s t i o n n a i r ea n di n d i v i d u a li n t e r v i e w , t h i ss e a r c ht a k e s4 7 9j u n i o rs c h o o l s t u d e n t sa st h es u b j e c t s t h es t u d ya n a l y s i s e st h ew h o l es i t u a t i o n so ft h ej u n i o rs c h o o ls t u d e n t s s e l f - c o n c e p td e v e l o p m e n ta n d t h e r e l a t i o n s h i p s w i t h i n s e l f - c o n c e p t a n dd i f f e r e n t p e e r r e l a t i o n s h i p t h er e s u l t ss h o w a sf o l l o w s ： l 、t h es e l f - c o n c e p to fj u n i o rs c h o o ls t u d e n t si so nt h ew h o l ei nh i g hl e v e l t h ep e r c e n t a g eo f s t u d e n t sw h o s es e l f - c o n c e p tl e v e li si nl o w e r , i nn o r m a la n di nh i 【g h e ri so n eb yo n e2 1 5 、3 6 5 、 4 2 ：t h ep e r c e n t a g eo fi nn o r m a la n dh i g h e rl e v e ls e l f - c o n c e p ts t u d e n t si s7 8 5 i tc o m e st oa c o n c l u s i o nt h a tt h em o s tj u n i o rs c h o o ls t u d e n t s s e l f - c o n c e p ta r ei nal i t t l eh i g h e rl e v e l ，a n do n l ya f e wa r ei nl o w e rl e v e l 2 、t h e r ei sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c eb e t w e e ng e n d e r so ns e l f - c o n c e p t ；i th a sn o t h i n gw i t hg r a d e o nt h ew h o l e ，h o w e v e r , t h e r ei ss i g n i f i c a n td i f f e r e n c eb e t w e e ns t u d e n t so fg r a d et w oa n dg r a d et h r e e t h ed e v e l o p m e n tt e n d e n c yi su n s t e a d y t h es c o r e so fg r a d et w os t u d e n t s s e l f - c o n c e p td e v e l o p m e n t l e v e la r et h eh i g h e s t ，a n dg r a d et h r e es t u d e n t s a r et h el o w e s t ；t h a ti st h et e n d e n c yi su p w a r d sf r o m g r a d e o n et og r a d et w o ，a n dt h e nd o w n w a r d sf r o mg r a d et w ot og r a d et h r e e 3 、t h e r ei ss i g n i f i c a n td i f f e r e n c eb e t w e e ns t u d e n t so ns e l f - c o n c e p ti nd i f f e r e n ts c h o o l s ；t h e s c o r e so fs t u d e n t si nk e ys c h o o l sa r es i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nt h o s ei nn o r m a ls c h o o l s 4 、t h e r ei ss i g n i f i c a n td i f f e r e n c eo ns e l f - c o n c e p tb e t w e e ns t u d e n t sc o m ef r o mt h ec i t ya n df r o m t h ec o u n t r y t h es c o r e so fs t u d e n t sf r o mt h ec i t ya r es i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nt h o s ef r o mt h ec o u n t r y 5 、t h e r ei s s i g n i f i c a n td i f f e r e n c eo ns e l f - c o n c e p tb e t w e e no n l y - c h i l dc h i l d r e na n d n o n - o n l y c h i l dc h i l d r e n t h es c o r e so fo n l y c h i l dc h i l d r e na r es i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nt h o s eo f n o n - o n l y - c h i l dc h i l d r e n 6 、t h e r ea r ec o r r e l a t i o n s h i p sb e t w e e ns e l f - c o n c e p ta n dt y p e so fp e e rr e l a t i o n s h i p o nt h ew h o l e ， t h es t u d e n t s s e l f - c o n c e p ti sp o s i t i v er e l a t e dt ow e l c o m e da n dn e g l e c t e d ，a n dn e g a t i v er e l a t e dt o r e f u s e d t h ew e l c o m e ds t u d e n t sa n dn e g l e c t e ds t u d e n t sa r ep o s i t i v er e l a t e dt on o to n l yt h ew h o l e q u e s t i o n n a i r eb u ta l s ot oe a c hp a r t ，w h i l et h er e f u s e ds t u d e n t sa r en e g a t i v er e l a t e dt ot h e m ，a n dt h e c o n t r o v e r s i a ls t u d e n t sa n dn o r m a ls t u d e n t sa r en o ts i g n i f i c a n t l yr e l a t e dt ot h e m k e y w o r d s ：j u n i o rs c h o o ls t u d e n t s ，s e l f - c o n c e p t ，p e e rr e l a t i o n s h i p i i 一、选题原因 1 厶j l 一 刖吾 ( 一) 理论思考 自我是一个古老的话题，庄周梦蝶的典故中，庄周疑惑不知是自己的梦中有蝴蝶，还是 蝴蝶的梦中有庄周，引发了“我是谁? 谁是我? ”的思考。这不仅是一个哲学问题，更是一 个心理学问题。自我概念是人格结构的重要组成成分。自1 8 9 0 年j a m e s 在心理学原理中 首次提出自我概念理论以来，许多心理学家都曾关注这一领域的研究。随着社会性研究的兴 起，儿童自我概念成为一个新的研究热点。所以，儿童自我概念也是儿童社会化的重要内容。 国内关于自我概念的研究主要集中在自我概念的结构、影响因素等方面的研究。而在自 我概念的相关研究上，主要集中在自我概念与学业成绩、自我概念与心理健康状况、自我概 念与人格、自我概念与主观幸福感等的相关。近年来，国内也有对自我概念与人际关系相关 关系的研究与探讨，但总体上这方面的研究还较少，有待深入研究。 王振宏1 等人的研究也发现：不同的同伴关系类型对自我概念有不同的影响。其中受欢迎 学生在自我概念的多数成分上均显著高于被拒斥学生，尤其在与父母关系自我概念、诚实一 可信赖自我概念方面，受欢迎学生不仅显著高于被拒斥学生，也显著高于被忽视、普遍学生。 姜兆萍、俞国良2 在高中生自我概念特点及与社会关系的相关研究发现：师生、亲子和同伴等 社会关系对高中生的自我概念都具有重要影响，但从对自我概念的同归分析结果可以看出， 师生关系和同伴关系对高中生自我概念的发展具有首要的影响作用，但它们影响的侧重点不 同。师生关系主要影响高中生学业自我和总体自我概念的发展，而积极同伴关系主要与非学 业自我( 社会自我和自我呈现) 的发展密切相关。另外，在此研究中，消极同伴关系与自我概 念表现为负相关。说明消极同伴关系的高中生在学业自我和非学业自我各方面均表现出明显 消极的自我评价。积极的同伴关系不仅与自我概念各方面均有显著的正相关，并且对高中生 的非学业自我具有首要的预测作用，对“总体自我评价”也有积极的预测作用。 ( 二) 现实思考 申田、王芳芳3 通过对山西4 2 9 名中学生的调查研究发现，在对“我自己”的看法方面， 8 3 的被试认为自己是悲观的，6 8 认为是激动的，5 3 认为是吵闹的。在对“我的人生” 的看法方面，1 9 2 不满意，9 5 感到空虚，8 0 感到痛苦，6 6 认为倒退，5 6 感到 自己的人生老气横秋。在这个调查中还发现，初中生自我概念的发展存在一定的特点和问题， 其中初中女生在对自己人生的看法方面不如男生乐观，她们中间有些人感到自己的人生是痛 苦和空虚的：与初一年级相比，初二年级的学生感到自己不健康、无力，感到自己的人生前 途暗淡、空虚、痛苦和悲伤的较多。 自我概念较低的学生，通常表现出对生活不满意，感到空虚、痛苦，感到前途渺茫；对 自己不自信，做什么事情都没有激情。这不仅会影响到学生的学习，还会对人际交往、心理 1 王振宏，郭德俊，方平不同同伴关系初中生的自我概念与应对方式【j 】心理科学，2 0 0 4 ，2 7 ( 3 ) ：6 0 2 6 0 5 2 姜兆萍，俞国良高中生自我概念特点及与社会关系的相关研究 j 中国临床心理学杂志，2 0 0 6 ，( 5 ) ：5 0 7 5 0 9 3 申田，王芳芳初中生的自我意识现况及其影响因素的研究【j 】中国校医，2 0 0 3 ，1 7 ( 6 ) ：4 8 1 - 4 8 3 i i i 健康造成不良的影响。因此如何帮助学生养成积极的自我概念，是我们急需解决的问题。研 究初中生的自我概念及其与同伴交往的相关关系，帮助学生养成积极良好的自我概念，对于 使学生愉快的投入学习中，对生活充满热情，促进学生的健康发展都具有重要的意义。 青少年处于儿童向成人的过渡时期，青少年在生理上进入青春期发育的同时，在心理上 开始进入“心理断乳期”，其心理发展集中而迅速地表现出许多特殊的变化，被称为人生的“急 风骤雨”时期。有研究者用“社会范围宽泛化”来描述这一群体的发展，意指个体在这一特 定的过渡时期经历了很多全新的社会事件。在这一时期，他们不仅有生理、心理、智力等方 面的重大发展，在社会关系上，也呈现出全新的人际交往模式。青少年“发展最迅猛的社会 性需要是受人尊重的需要、友谊的需要和交往的需要”，他们开始疏远成人而热衷于同伴交往， 对同伴倾注了越来越多的感情，青少年越来越容易接受同伴的影响，也更加重视自己在同伴 中的地位和作用。同时萌生了与异性交往的强烈欲望，男女生之间的接触显著增加。 综上，本研究正是从理论和现实两个角度出发，在前人研究的基础上，以处于青春期的 初中生为研究对象，探讨初中生自我概念及其与同伴关系类型的关系，从而为实际教育提供 一些心理学的研究资料和实证研究的依据。 二、研究目的与研究假设 本研究的目的，是探讨初中生自我概念及其与同伴关系类型的相关关系，并提出有利于 初中生良好自我概念形成的教育建议。鉴于此目的，本文拟就以下的内容展开研究： l 、分析、梳理国内外自我概念、同伴关系及其相关关系的已有研究资料。 2 、通过实证研究，了解我国初中生自我概念发展的总体状况，同时进行性别、年级、校 际、城乡以及是否独生子女之间的差异性检验。 3 、探讨自我概念的形成与不同同伴关系类型的关系。 4 、在研究基础上，提出有益于初中生良好自我概念形成的教育对策。 根据本文的研究目的，笔者提出以下研究假设： 1 、初中生的自我概念的总体水平基本处于正常水平。 2 、初中生自我概念存在显著的性别差异和年级差异。 3 、初中生自我概念存在着显著的校际差异。 4 、初中生自我概念存在着显著的城乡差异。 5 、独生子女与非独生子女的自我概念存在着显著的差异。 6 、自我概念与同伴关系类型存在相关性，如被拒斥学生存在消极的自我概念，自我评价 较低，缺乏自尊心，而受同伴欢迎的学生易于形成积极的自我概念。 三、研究方法 本研究首先主要采用文献分析法、问卷调查法，根据随机抽样原则在临沂选取1 所中学， 在烟台选取2 所中学3 个年级共1 2 个班作为被试，其中重点中学1 所，普通中学2 所。共获 得被试5 6 0 人，收回有效问卷4 7 9 份。其中初一1 6 0 人、初二2 0 1 人、初三1 1 8 人。普通中学 2 8 8 人、重点中学1 9 1 人。男生2 4 2 人、女生2 3 7 人。城市初中生2 6 3 人、农村初中生2 1 6 人。 i v 独生子女2 6 4 人，非独生子女2 1 5 人。结果用s p s s l1 0f o rw i n d o w s 进行数据统计和分析。然 后利用访谈法对部分参加此次测量的初中生进行质化研究。 研究工具采用社会测量法中的同伴关系提名法、p i e r s - - - h a r r i s 儿童自我概念量表和个案访 谈法。 四、研究结论 本研究得到的结论如下： l 、初中生的自我概念总体水平普遍偏高。自我概念总体水平较低、正常、较高的初中生 分别占总样本的2 1 5 、3 6 5 、4 2 ；自我概念正常和较高的学生占总样本的7 8 5 。说明 初中生总体的自我概念状况处于中等偏高的水平，只有少数的初中生自我概念总体水平处于 很低的水平。 2 、初中生自我概念不存在显著的性别差异。初中生自我概念在年级总体上不存在显著的 差异，但是初二与初三学生的自我概念水平存在着显著性的差异。同时，初中生自我概念的 发展趋势不稳定。初二学生的自我概念总体得分在三个年级中处于最高水平，而初三学生的 自我概念总体水平处于最低水平，即自我概念总的发展趋势是从初一到初二处于上升趋势， 而从初- - n 初三又处于下降趋势。 3 、初中生的自我概念存在显著的校际差异。重点学校初中生自我概念的得分显著高于非 重点学校初中生。 4 、初中生的自我概念存在着显著的城乡差异。城市初中生自我概念的得分显著高于农村 初中生。 5 、独生子女与非独生子女在自我概念的总体上存在显著的差异，独生子女的得分高于非 独生子女。 6 、自我概念与同伴关系类型存在着相关性。自我概念总体与受欢迎、被忽视学生呈显著 正相关，而与被拒绝学生呈显著负相关。其中，受欢迎、被忽视学生与自我概念的总体及各 分量表都呈正相关，而被拒绝学生与自我概念的总体及各分量表都呈负相关，而有争议学生 和普通学生与自我概念的总体及各分量表的相关都不显著。 v 果。 学位论文独创性声明 本人郑重声明： i 、坚持以“求实、创新的科学精神从事研究工作 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已 经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了 谢意。 作者签名：函叁j 查 日 期：盐必墨：2 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校 有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版 和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进 入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检 索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密 后适用本规定。 作者签名：匝厶伍 日 期：越喀上。2 2 l 研究综述 1 1 自我概念的研究 1 1 1 自我概念的界定 自我概念是人格结构的重要组成成分。自从1 8 9 0 年j a m e s 在其心理学原理中首次提 出自我概念理论以来，许多心理学家都曾关注这一领域的研究。但由于自我概念的内涵和外 延模糊而繁杂，测量t 具效度不高，研究结果缺乏一致性，使人们对自我概念的研究价值发 生了怀疑。直到8 0 年代，关于自我概念的理论、测量和研究都取得了长足的进步，尤其是多 侧面等级自我概念模型的出现，把自我概念的研究推向一个新的高度。自我概念1 是人对自己 的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知识的自我觉知，是个体把自己当成 客体做出的知觉，是人在内心深处对于自己形象的看法和评价。它不仅为个体提供自我认同 感和连续感，而且在个体面临重要任务时，能够调节、维持有意义的行为。 1 1 2 自我概念的结构 国外对自我概念结构的研究 威廉詹姆士( w j f m e $ ) 最早于1 8 9 0 年提出了他的自我概念理论。他认为，自我概念 是自己对臼己的存在及其状态、特点等的观察和认识，是一种意识和心理过程2 。由丁这种自 己对自己的认知，使得自我带上了两重性：被知的我和自知的我，也即经验自我和纯粹自我。 经验自我可以分为三部分：物质我、社会我和精神我。物质我、社会我、精神我和纯粹自我 以某种方式整合在一起，形成较统一的自我感，使自我具有层次结构性。 罗杰斯认为自我概念是一套有组织的、连贯的关于自己的观感，如对自己身份的界定( 我 是谁) ，对自己能力的认识( 我可以做什么) 。它由现实自我和理想自我构成。两个自我保持 一致才能保证个体的心理健康，而两个自我任何一个出现困难都可以导致出现心理问题，由 此强调了自我结构一致的重要性。罗杰斯认为，对于一个人的个性与行为具有重要意义的是 他的自我概念，而不是真实自我3 。 s h a v e l s o n 提出了自我概念模型，其典型特征是多纬度多层次4 。在这个模型当中，他将一 般自我概念分成学业自我概念和非学业自我概念。在此基础上，s h a v e l s o n 提出了自我概念理 论，他认为自我概念是一个人对自己的知觉，这种知觉是通过对环境的经验和解释形成的， 他们受他人的评价、对自己行为的反馈和归冈的影响。 1 9 8 4 年，s o n g & h a t t i e 对自我描述的开放式问卷中所获得的题目进行因素分析，最后抽取 了7 个因素构成了自我概念模型5 。首先，他们把学业自我概念分成能力、成就和班级三个方 b y r n eb s e l f - c o n c e p t a c a d e m i ca c h i e v e m e n tr e l a t i o n s ：a ni n v e s t i g a t i o no f d i m e n s i o n a l i t y , s t a b i l i t y , a n dc a u s a l i t y c a n a d i a nj o u r n a lo fb e h a v i o r a ls c i e n c e ，l9 8 6 ，( 18 ) ：l7 3 l8 6 2 删晓虹现代社会心理学 m 一f ：海：j ：海人民版社，1 9 9 6 ：1 4 5 1 4 8 5 孙灯勇，郭水玉自我概念研究综述【j 】赣南帅范学院学报，2 0 0 3 ，( 2 ) ：3 6 3 9 s h a v e l s o n v a l i d a t i o no f c o n s t r u c ti n t e r p r e t a t i o n s r e v i e wo f e d u c a t i o n a lr e s e a r c h 1 9 7 6 ( 4 6 ) ：4 0 7 4 4 1 7 s o n g & h a t t i e h o m ee n v i r o n m e n t s e l f - c o n c e p ta n da c a d e m i ca c h i e v e m e n t ac a u s a lm o d e l i n ga p p r o a c h j o u r n a lo fe d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y , 19 8 4 ，( 7 6 ) ：12 6 9 - 12 81 1 面。其次，他们把1 f 学业自我概念分成社会自我概念和自我表现的自我概念。 在s h a v c l s o n 模型的基础上，m a r s h 编制了分别适用于学龄前、学龄期和学龄后期的三个 阶段的自我描述问卷6 ，用这三个量表进行研究所得分析结果支持s h a v e l s o n 的模型。但m a r s h 发现语文和数学自我概念分别与一般的自我概念相关，但彼此却不相关。所以，m a r s h 认为可 能存在三个二级因素：非学业自我概念、语文自我概念和数学自我概念。 国内对自我概念结构的研究 国内对自我概念的研究大多采用国外量表或对其修订后再使用。但已有研究表明：中国 人的自我概念和西方人的自我概念有相当人的差别。冈此，我国学者有必要从中国人实际出 发来进行研究。其中对自尊和自我价值感的研究便体现了中国人对自我概念结构研究的成果。 自尊指的是个体要求人们尊重自己的言行，维护一定的荣誉和社会地位的自我意识。在 自尊研究方面，魏运华7 采用问卷调查、结构访谈等方法对自尊的结构进行了探索性分析，建 立了自尊结构的探索模型。他还根据探索模型所确立的自尊的6 个结构冈素，编制了“儿童 自尊量表”，具有较好的信度，可以用来作为评定我国儿童自尊水平的工具。 黄希庭等人则参照前人研究编制了青年学生自我价值感量表8 。自我价值感是自我的一个 重要方面，它具有认知的、情绪的和行为倾向的特征，是一个多纬度( 社会取向和个人取向) 、 多层次( 总体、一般和特殊) 的系统。包括总体自我价值感、一般自我价值感和特殊自我价 值感。总体自我价值感来源于对般自我价值感的整合，一般自我价值感来源于对特殊自我 价值感的整合，三个层次的自我价值感是一个有机整体。同时按照取向的不同，自我价值感 又可分为社会取向和个人取向两种类型。根据这一构想，黄希庭等人编制了三个量表：总体 自我价值感量表( 6 条) ，一般自我价值感量表( 1 0 条) 和特殊自我价值感量表( 2 4 条) 。研 究表明三个量表具有较好的信度，因素分析的结果也与这一研究理论构建的自我价值感结构 相吻合，具有良好的构念效度，可以用米作为评定我国青少年自我价值感水平的工具。 1 1 3 自我概念的形成和发展 许多发展心理学家认为刚出生的婴儿是没有自我概念的。但皮杰的认知发展理论认为 婴儿在l _ 4 个月时会不断重复能引起快感的肢体动作。在4 8 个月时，婴儿的重复动作开始指 向外部事物，这说明他们已意识剑可以对自己身体之外的东西施加影响。有研究认为 ( l e w i s ，1 9 9 0 ) ，婴儿在3 个月时已经可以区分“我”和“他( 它) ”，这不仅体现在婴儿触摸 自己身体和触摸别人身体时不同的感受，还体现在他们很早就能辨别自己的声音。出生后不 久的婴儿还表现出相倚行为，他们意识到自己会使一些事情发生，自己发出的动作会对外界 事物造成相应的结果，这促进了自我知觉的发展。由此可知，婴儿在3 - 1 8 个月之间已经有了 自我知觉。另有研究发现，婴儿在l 岁半左右，能意识到别人在叫自己的名字；到了2 岁左 6m a r s hh 、ms h a v e l s o nr j s e l f - c o n c e p t ：i t sm u l t i f a c e t e d ，h i e r a r c h i c a ls t r u c t u r e e d u c a t i o n a l p s y c h o l o g i s t ，1 9 8 5 ，( 2 0 ) ：1 0 8 - 1 2 5 7 魏运华自尊的结构模型及儿章自尊量表的编铜l j 1 心理发展与教育，1 9 9 7 ，( 3 ) ：2 9 3 6 8 黄希庭，杨雄青年学生自我价值感量表的编制【j 】心理科学，1 9 9 8 ，( 4 ) ：2 8 9 - 2 9 2 2 右，能确认自己在镜子里的形象，并能用自己的名字表达自己的需求；3 岁左右，已经学会用 “我”、“你”、“他”区分自己与他人。 学前期儿童的自我概念还停留在身体特征、人际交往、拥有物和自己发出的动作上。这 也印证了埃里克森的理论。他认为2 3 岁的儿童正努力变得独立和自主，而4 5 岁的儿童已经 有了自主感，可以掌握新的技巧来达到重要的目标。进入学龄期后，儿童对外部事物和他人 的认识逐渐趋向抽象化和概念化，他们对自我的认识也逐步早现这种趋势。他们对自我的描 述从身体和外部特征为主逐渐转向稳定的内部特征。学龄初期儿童虽然越来越多地描述自己 的心理特征，但他们常常极端地认为这些特征是永久不变的。如8 1 4 岁的儿童会认为，自己 是“友善的”，就会一直如此，一个1 7 岁的年轻人会说“大多数的时间我很不错，但有时也 会大发脾气”，而一个2 0 岁的人则会说：“我会辅导妹妹的功课但不会帮弟弟，因为他太懒而 妹妹是真上 需要帮助的”。可见，随着年龄增长，个体开始将自我概念作为一种稳定的个人品 质加以整合，并为自己有时对不同的人采取不同的行为寻找合理的解释。 青少年期自我概念的发展也具有自己的特点。初中生的自我评价能力处于发展关键期， 自我评价的独立性、抽象概括性和稳定性仍在不断增强。但初中生的自我评价能力还落后于 对他人评价的能力，自我评价的客观性和全面性不足，还表现出一些主观偏执性。在高中阶 段，随着抽象逻辑思维的进一步发展和社会阅历、知识经验的不断丰富，高中生逐步能够全 面、客观和辨证地分析和评价自己。他们不但能对自身某一方面的行为和心理特点进行评价， 而且能够对自我的整个心理面貌和稳定的心理品质给予较适当的评价。事实证明，高中生自 我评价趋于成熟对于他们的自我调节和自我调控能力的发展是积极而有益的。 1 1 4 自我概念形成的影响因素 对自我概念形成因素的早期认识 哈特曼在批判弗洛依德以本能力量作为出发点来认识自我的基础上，指出自我与本我是 彼此独立存在的两种心理机能，自我并不完全听从本我的支配。 埃里克森进一步发展了哈特曼的观点，认为自我是过去与现在经验的综合，认为自我除 受遗传生理上的影响外，还受文化历史因素的影响，强调社会环境在自我形成与发展中的作 用，由此开拓了自我概念研究的新思路。 社会互动对自我概念形成的影响 库利和米德对自我的来源问题进行了开拓性的深层次研究，强调了社会互动在自我概念 形成中所起的重大作用。库利认为，自我是社会的产物，只能通过社会互动产生。在社会互 动中，想象起到了极为重要的作用9 。我们每个人作为社会的人，只存在于他人的心目中。在 库利看来，一个人的自我概念，无非是他意识到的他人对于自己看法的反映。在这一基础上， 库利提出了“镜中我”的概念，认为“我看人看我”是自我概念形成的方式。米德继承且发 展了库利的观点，指出自我米源于社会互动。他将自我形成的过程分为三个阶段：玩耍、游 戏和“概化他人角色”的阶段。他认为自我的产生依赖丁个体成为自身客体的能力。通过与 9 库利人类本性与社会秩序【m 】华夏j i j 版社，1 9 8 9 ：7 8 。 3 他人的沟通，儿童了解了自己的行为能在他人那里引起什么反应，然后他仿效他人对自己的 反应，也就是说扮演他人的角色，就能像他人那样来看自己了。 人际关系对自我概念形成的影响 社会互动对自我概念形成的影响1 0 ，具体表现在自我概念会受周围人际关系的影响。 沙利文十分强调自我发展的社会人际关系基础，强调家庭成员对儿童自我概念形成的影 响作用。他认为在家庭成员的影响下，儿童发展出三种成分的自我系统：好我、坏我和非我， 这种分化对儿童以后的发展具有十分重大的影响。 人际关系圈中的每个人对个体自我概念的影响是不同的。h a t t i e 发现生活中的重要他人， 如父母、老师、同伴对自我概念形成的影响最大。一个人自我概念的形成既来自于自己过去 经验的总结，也来自于他人对于自己的反应和评价，父母的影响尤为深刻。 在父母对自我概念的影响上，c o o p e r s m i t h 发现自我概念与父母满意度、教育兴趣以及父 母在家庭中对教育活动的参与状况关系很大。一般来说，学生越感觉父母用关怀、奖励、宽 容、赞赏等方式对待他们，他们的自我概念就越高。另外，父亲和母亲所起的作用是不同的。 自我概念形成的生态系统观 在继承库利和米德研究成果的基础上，赫米斯( e o r m u t h ) 进一步从生态系统观来把握自 我概念的发展，将影响自我概念的他人、客体和环境整合为一个自我生态系统，认为自我概 念与自我生态系统相互依存、相互影响，在互动的基础上实现平衡。 一方面，只要自我生态系统保持稳定，自我概念也会保持稳定，自我生态系统的不平衡 则会导致自我概念的不稳定：另一方面，自我概念也不是完全被动的，他可以影响自我生态 系统，不稳定的自我概念还可以驱使并改造自我生态系统，从而引起另一生态系统的重新稳 定过程一自我生态系统的重新建构。 关于自我生态系统中的他人对自我概念形成的影响作用，赫米斯认为，他人对自我概念 的影响主要通过个体在一定社会关系中所担任的角色实现的。承担社会角色可以使得社会关 系系统保持稳定，进而使个体自我概念处于协调稳定状态。一种重要社会角色的变化，可以 直接加强或动摇自我概念。 1 1 5 自我概念的作用1 2 自我调节的作用是自我概念的根本效用所在。最初，弗洛依德把自我看成是本能冲动和 超我需求之间的传递者，强调其调控、保护本能的同时现实的适应社会的功能。后米精神分 析家在临床分析实践中还发现，自我还通过自我的认识评价。哈特曼把s e l f 引入心理分析， 认为s e l f 包括对自己的认识评价，主要体现丁个体在人际关系中的自我调节作用。埃里克森 则认为自我概念的作用是建立人的自我认同感和满足人控制外部环境的需要，其基本功能就 是建立和保持自我的认同感，强调在与人交往中的调节作用，以及通过调节保持个体自我的 1 0 杨中芳同顾港台“自我”的研究：反省与展望【m 】杨中芳，高尚仁合编，中国人中国心人格与社会篇台 湾：台湾远流 l 版公司，1 9 9 1 ：i - 9 6 1 1 盖乃诚，陈本泉自我概念与自我生态系统一自我生态学观点简介【j 】山东师范大学学报( 人文社会科学 版) ，19 9 5 ，( 2 ) ：61 - 6 4 1 2 刘岸英自我概念的理论同顾及发展走向【j 】心理科学, 2 0 0 4 ，2 7 ( i ) ：2 4 8 2 4 9 4 认同。罗杰斯认为自我的功能在于既反映经验义影响经验，个体可通过自我概念评价调整各 种经验，使个体具有自我导向和自我抉择的能力。马斯洛的自我实现理论强调自我概念具有 积极的调节、改进、提高作用，并为实现自我完善起推动作用。社会认知观认为自我在人们 获得信息的方式及如何与周围人交往方面起着重要作用。马砖斯把自我看成是一种认知结构 或自我图式，代表了对来自过去经验的自我的认识类化，它能指导和组织与自我有关的信息 加上，影响人们注意什么信息、怎样解释及回忆这些信息。 自我的功能与作用，由最初的主体调控、自我调控、心理调控到与人交往的调节，发展 到整合经验、组织、导向、调节和评价信息的功能，不仅能为个体提供自我认同感和连续感， 而且具有能够调节、维持和统一我们行为的机能。 1 1 6 自我概念的测量坩 笼统的自我概念量表这种量表是广泛的、人量定义不确切自我报告项目的集合。它 们被用得很普遍，用米测量的项目也没有什么理论的支持，只是试图测量自我概念的各个方 面，而各侧面间很难做出准确的区分只是简单地相加构成一个总量表。这种量表的效度很低。 单维度自尊量表这种量表测量的是像自信、自我能力这样的可以区分的方面，但是 不与特殊的内容领域结合。这种量表中的题目测的不是特殊领域的自我概念，而是对自我价 值、自我能力的一般性感觉，可适用于各个领域。这些量表的内部一致性较高，但与自我的 许多特殊方面存在着低相关。 差异性自我概念测量这种方法是以罗杰斯的理论为基础，认为自尊是现实自我与理 想自我间的差异。典型上有两种操作：一是分别测理想自我和现实自我，然后用理想自我的 评分减现实自我的评分，差越大则自我概念越低：二是用形容词鉴定法做关于理想自我和现 实自我的q 分类，然后根据两个得分的相关来确定其一致性。二者越一致自我概念越高。 多维度等级自我概念量表这种等级自我概念与其它一般自我概念不同。它是一个不 能被直接观察到的推论性结构，不能以某一类题目直接测得，而是自我概念各特殊方面的平 均数，它受所包含的特殊量表范围的限制。在s h a v e l s o n 模型的顶端就是这种自我概念，它与 差异性自我概念的相关较高。m a r s h 的s d q 、p i e r s h a r r i s 儿童自我概念调查表、s o n g h a t t i e 儿童自我概念量表和田纳西自我概念量表均属此类。 平均权重自我概念测量这种方法多采用多侧面等级自我概念量表，只是要求被试在 同答特殊方面的自我概念时，还要评定这一方面自我概念对于个体的重要性。这种测量方法 在理论上很有说服力，但m a r s h 和c a r t h y 等人在研究中却发现加权后的分量表与总量表的相 关比不加权时低。 1 2 同伴关系的研究 1 2 1 同伴关系的界定 发展心理学家认为同伴指的是“社会的同等之人”或者是作为个体，他至少在某一刻表 3 贺岭峰自我概念研究的概述阴心理学动态，1 9 9 6 ，4 ( 3 ) ：4 1 - 4 4 5 现出同样的行为复杂水平。按照这个定义，虽然儿童在年龄上稍有不同，但是只要他能够调 整自己的行为来适应别人，以追求他们共同的目标或兴趣，也被视为同伴。同伴关系1 4 是指年 龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并且相互协作的关系，或主要指同龄人之间或心理 发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。 1 2 2 同伴关系的类型 通过观察法和社会测量技术可以确定儿童同伴接纳水平，根据儿童同伴接纳水平把儿童 分为五类：受欢迎儿童、被拒斥儿童、被忽视儿童、矛盾儿童、一般儿童。通过测验也可把 儿童分为四种类型：社交明星、可接受者、被忽视者、被拒绝者。 在以上类型儿童中，受欢迎的、被拒斥的和被忽视的儿童被研究的最多。受欢迎的儿童 是人们推崇的，他们良好的同伴关系为其自身的成长成功铺平了道路；被忽视的儿童并不像 被拒绝的儿童那样感到孤独，他们很可能比被拒斥者有条什逐渐被同伴接纳或在进入一个新 的团体时成为社交明星；而被拒绝者比被忽视者更易在今后的生活中遇到严重的适应问题1 5 。 1 2 3 同伴关系的形成和发展 婴儿期主要表现为三个阶段：单方面的社交行为：婴儿从生命的第一个月起，就显示出 对其他婴儿的兴趣，但直到半年后，他们才真正开始互相影响。尽管有时彼此间并不理睬， 或只是短暂的接触，但这都是儿童与同伴进行真正交往的第一步；简单交往行为的发生：1 2 至1 8 个月大的婴儿对其他婴儿的反应开始更加恰当，出现了带有某些应答特征的交往行为， 即一个儿童的交往行为引起另一个儿童的反应。这时儿童之间开始了直接的相互影响的接触。 可这些反应还不是真正的交往行为，因为1 2 至1 8 个月大的婴儿似乎经常把他们的同伴看作是 特别的、他们能真正控制的玩具；互补性交往行为的出现：1 8 个月后，儿童之间相互影响的 时间会越来越长，其内容和方式也越来越复杂，出现了彼此间互补的交往行为。2 4 个月时， 蹒跚学步的儿童已经表现出动作的协调，他们偶尔协调他们的动作，来取得一个分享的目标。 学前儿童变得越米越受同伴的影响，他们与同伴相互影响的方式发生着变化。此时儿童 与同伴的主要交往形式是游戏，随着年龄的增长，他们在游戏活动中越来越多地与同伴进行 着交往。在游戏中，他们可以提出各种请求，互相协商、讨论，共同发起一项活动或者解决 游戏中的问题；他们分别承担不同的角色：他们还可以互相模仿、交流和分享生活中的经验。 学龄期是开始建立同伴团体的时期。同伴相互影响在整个学习阶段变得日益复杂。不仅 复杂的社会性假扮游戏的合作形式变得更普遍，而且6 1 0 岁的儿童更着迷地参加一些有着正式 的成套规则的游戏。儿童进入小学，同伴对儿童的影响越来越突出，同伴群体有了共同目标， 对同伴更有选择性，同伴友谊变得更有意义，同伴关系变得复杂和更具有社会性了。 青少年时期同伴关系更为重要，有可能对儿童以后的人际关系起着定型和预告作用。在 此阶段，同伴间的异性交往欲望强烈，同伴作为参照群体的作片j 明显，儿童对同伴文化的遵 从明显增加。随着年龄的增长，青少年儿童在建立自我同一感的同时，逐渐减少与父母的接 触，同伴被看作具有提供陪伴和支持价值的人。 1 4 李幼穗儿童社会性发展及j e 培养【m 】i ：海：华东师范人学版社，2 0 0 4 ：1 2 5 5 申继亮等，当代儿童青少年心理学的进展【m 】浙江教育j i ；版社，1 9 9 3 ：2 8 9 2 9 0 6 1 2 4 不同类型同伴关系形成的影响因素 在诸多因素中，一般认为儿童青少年的行为特征和社会认知是影响同伴关系的主要冈素。 社会行为与同伴接纳的关系 社会行为与儿童青少年的同伴接纳水平或在同伴群体中的社交地位的关系，研究者已探 讨了6 0 余年( k o c h ，1 9 3 3 ：b o i v i n & h y m e l ，1 9 9 7 ) 。被试的年龄从幼j l 2 青少年，研究方法 主要是自然系统观察法、访谈法和行为评定法。研究者一般都是从比较不同社交地位的儿童 青少年社会行为的差异或寻找同伴接纳水平与社会行为是否相关来确定社会行为与同伴接纳 关系。研究普遍支持了亲社会行为与同伴接纳相关，攻击或破坏行为与同伴拒绝相关的假设1 6 。 对小学儿童的研究发现，当让儿童说出积极和消极提名的理由时，帮助和考虑他人与积 极提名有正相关，言语谩骂、破坏规则、恃强欺弱与消极提名有关( s m i t h ，1 9 5 0 ) 。 另外c o i e 等人( c o i e ，d o d g c & k u p e r s m i d t ，1 9 9 0 ) 还从发展角度概括了社会行为与同伴 接纳的关系。他们指出，在所有年龄组，那些乐于助人、考虑他人、友好、遵守交往规则、 积极参与同伴交往活动的儿童青少年都是受欢迎的，但是合作的、亲社会的行为