（应用心理学专业论文）自我效能、考试焦虑对自我妨碍影响的研究.pdf

摘要 自我妨碍是指个体在评价情境之前故意地不努力或是寻找一些不利于成就 表现的借口，逃避能力归因，从而达到保护自我价值的目的。自我妨碍有两种类 型：一是行为式自我妨碍，例如，在成就情境即将到来之前的拖延行为、喝醉酒、 睡眠不足，过多地参加各种活动或考试前不复习等；二是自陈式的自我妨碍，指 个体在从事任务之前，主动声称存在一些可能会影响自己发挥水平的因素，如紧 张、焦虑，身体不适等。自我妨碍对个人的影响也是多方面的，从情感调节的角 度讲，自我妨碍能保护自我价值，因此是一种适应性策略；从学业表现方面讲， 自我妨碍导致低的成就并产生更大的自我妨碍需要，形成恶性循环，因此是一种 非适应性策略。本研究基于自我价值理论，从学习动机的反面着手，来探讨“有 些学生不肯努力学习”的问题，主要探讨自我妨碍的影响因素。通过问卷调查的 方法，以3 2 9 名高中生为被试，探讨自我效能、考试焦虑对自我妨碍的影响。结 果表明： ( 1 ) 从总体上来看，自我效能对自我妨碍的影响是不同的。对于高一男生、 高一女生、高二女生、高三女生来说，均发现自我效能对自我妨碍有显著的影响； 但对于高二男生、高三男生来说，均发现自我效能对自我妨碍的影响不显著。 ( 2 ) 从总体上来看，考试焦虑对自我妨碍有显著的影响。 ( 3 ) 对于高中一年级的学生，自我效能、考试焦虑对自我妨碍的影响有显著 的交互作用。 关键词：自我效能；考试焦虑；自我妨碍 a b s t r a c t s e l f - h a n d i c a p p i n gr e f e r st op e o p l ed e l i b e r a t e l yr e d u c et h e i re f f o r to rf i n ds o m e e x c u s e sa d v e r s et oa c h i e v e m e n tb e f o r ea l le v a l u a t i n ge n v i r o n m e n t ，t r y i n gt oe s c a p e a t t r i b u t i n gt h e i rp o o rp e r f o r m a n c et ot h e i rl o wa b i l i t ys oa st op r o t e c tt h e i rs e l f - w o r t h s e l f - h a n d i c a p p i n gc a l lb ec l a s s i f i e di n t ot w oc a t e g o r i e s ：c l a i m e ds e l f - h a n d i c a p p i n g a n db e h a v i o r a ls e l f - h a n d i c a p p i n g b e h a v i o r a ls e l f - h a n d i c a p p i n ga r et h o s eb e h a v i o r s b e f o r ea ne v a l u a t i n gs i t u a t i o ns u c ha sp r o c r a s t i n a t i o n , d n m ll a c k i n gi ns l e e pa n d i n a p p r o p r i a t e l yp a r t i c i p a t i n gi nv a r i o u sa c t i v i t i e s o rr e f u s i n gt or e v i e wt h el e s s o n s b e f o r ea ne x a m i n a t i o n c l a i m e ds e l f - h a n d i c a p p i n gr e f e rt op e o p l ec l a i ms o m e f a c t o r st h a tw i l la f f e c tt h e i rp e r f o r m a n c es u c ha st e n s i o n ，a n x i e t y , p o o rh e a l t h ，e ta l b e f o r ea ne v a l u a t i n gs i t u a t i o n f r o mt h ee m o t i o n a lp e r s p e c t i v e ，s e l f - h a n d i c a p p i n g p r o t e c t st h es e l f - e s t e e m ，s oi tc a nb ec a l l e da na d a p t i v es t r a t e g y h o w e v e r f r o mt h e v i e wo fp o i n to ft h ea c a d e m i c p e r f o r m a n c e ，s e l f - h a n d i c a p p i n gr e s u l t i nl o w a c h i e v e m e n ta n dm o r en e e df o rs e l f - h a n d i c a p ，w h i c hf o r m st h ef o u n d a t i o no fa m a l i g n a n tr e c y c l e ，s oi nt h i sp o i mi ti sr e g a r d e da sa na d a p t i v es t r a t e g y b a s e do nt h e t h e o r yo fs e l f - w o r t h ，t h i ss t u d ye x p l o r e d t h ei s s u ew h y “s o m es t u d e n t su n w i l l i n gt o d ot h e i rb e s t f r o mt h eo p p o s i t ea s p e c to ft h es t u d ym o t n a t i o n m a i n l yt r y i n gt o e x p l o r et h ef a c t o r st h a ti n f l u e n c es e l f - h a n d i c a p p i n g b ys u r v e y i n g3 2 9s e n i o rm i d d l e s c h o o ls t u d e n t s , t h i sp a p e rs t u d i e st h ei n f l u e n c eo fs e l f - e f f i c i e n c ya n de x a m i n a t i o n a n x i e t yo ns e l f - h a n d i c a p p i n g t h er e s u l tr e v e a l st h a t ( 1 ) o nt h ew h o l e ，t h ei n f l u e n c eo f s e l f - e f f i c i e n c yo ns e l f - h a n d i c a p p i n gi sd i f f e r e n t ，t h ei n f l u e n c eo fs e l f - e f f i c i e n c yo n s e l f - h a n d i c a p p i n gi ss i g n i f i c a n ta m o n g t h es t u d e n t si ng r a d e1a n df e m a l ei ng r a d e 2a n df e m a l ei ng r a d e3 ，t h ei n f l u e n c eo fs e l f - e f f i c i e n c yo f fs e l f - h a n d i c a p p i n gi s i n s i g n i f i c a n ta m o n gt h em a l ei ng r a d e2a n dt h em a l ei ng r a d e3 ；( 2 ) o nt h e w h o l e ，t h ei n f l u e n c eo fe x a m i n a t i o na n x i e t yi ss i g n i f l c a n t ；( 3 ) t h e r ei si n t e r a c t i v e r e l a t i o n s h i pb e t w e e ns e l f - e f f i c i e n c ya n de x a m i n a t i o na n x i e t ya m o n g t h es t u d e n t si n g r a d e l k e yw o r d ：s e l f - e f f i c i e n c y ；e x a m i n a t i o na n x i e t y ；s e l f - h a n d i c a p p i n g i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外， 论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东 北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工 作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示 谢意。 学位论文作者签名：垒笺遮塞! 至 日期： 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东 北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论 文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：伍邀血 日 期：旌吐强 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 指导教师签各f 拇 日 期：垒21 ：型 电话： 邮编： 1 问题提出 引言 自我价值理论( s e l f - w o r t h t h e o r y ) 是由卡芬顿( 1 9 8 4 ) 提出的。他认为人 有一种基本的需要，那就是感知自己是有能力的。因为社会把个人获得成就的能 力放在一个重要的位置上，所有的人都会拼命去保护他们的能力感。遭到失败时 人们会采用一种自我保护策略不使自己的能力感受到伤害，这些自我保护策略” 包括设置一个不现实的目标，利用一些自我妨碍式的方法，把失败归因于不努力 或生病，这样失败就不是由自己能力不足造成的了。自我价值理论从学习动机的 反面着手嘲，来探讨“有些学生为什么不肯努力学习? ”的问题。在竞争相当激 烈的班级教学环境中，学生们从考试结果中所体验到的成败经验，永远是成功者 少，失败者多。在长期追求成功而得不到机会的情境下，学生们在学习动机上既 要维持自我价值，又想避免失败后的痛苦，于是就形成了一种应付考试后成败压 力的对策，籍由不承认自己能力薄弱，达到维护自我价值的目的。 通常，对人们而言，重要的并不只是成功还是失败，而是结果是否揭示了关 于自我的积极或消极方面“1 。通过自我妨碍行为，人们主动地冒可能失败的风险， 因为这样做能确保失败不会牵连自我中有价值的方面( 如低能力) 。由此，人们 即使失败也还是能坚持自己是有能力的这样一种信念。 1 1 自我效能：作为一种影响人们行为努力的与自我有关的过程 人们关于他们自身能否成功的信念对于行为的自我调节过程有着极大的影 响。班杜拉( 1 9 8 6 ，1 9 8 9 ) 把这些信念称为自我效能感0 1 。自我效能指“个体在 执行某一行为操作之前，对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信 念、判断或者主观自我把握和感受。”具有高自我效能感的人认为他们有能力获 得成功、克服困难、达成目标。低自我效能感的人怀疑他们的能力，不相信他们 能够达到目的。 自我效能与行动准备过程相关联m ，。相对于自我效能感较低的人，具有高自 我效能感的人会花费更多的时间进行练习。这看上去有些自相矛盾：为什么那些 高度自信的人反而比对自己能力有怀疑的人花更多的时间准备呢? 这个问题与 任务的难度和熟悉程度有关。如果认为很容易也很熟悉，那么高度的自我效能感 并不会让个体花更多的时间做准备。当任务的难度较大时，比起怀疑自己能力的 个体来，相信自己能够成功的个体会花费更多的时间和精力来为实现他们的目标 而努力。 在学业情境中，考试对于学生来说，是一个相对比较困难的任务，当学生在 即将面临这一困难任务时，是什么因素决定着学生的努力程度? 其中学生的学业 自我效能是一个重要因素0 1 。那些认为在考试中很可能取得成功的学生( 学业自 我效能高) ，他们会更加努力地投入到学习的准备中；而认为在考试中很可能会 失败的学生( 学业自我效能低) ，他们反而会故意不努力学习，出现自我妨碍行 为。有证据表明，极有可能自我妨碍的学生是那些怀疑取得成功的可能性或者对 即将到来的任务避免失败的人。因此，可以说自我效能是自我妨碍的一个预测因 素，二者有着非常密切的关系。k a t h l e e na m a r t i n 和l a w r e n c er b r a w l e y ” 在运动领域中对自我效能两个类型( 一般的自我效能和运动领域的自我效能感) 和自我妨碍之间的关系进行了研究，结果发现二者与自我妨碍都存在着负的相 关。但此实验仅仅是在运动领域进行的，而在学业成就的情境中又是怎么样呢? 因此，本研究预探讨在学业领域中自我效能对学业自我妨碍的影响。 1 2 焦虑与自我妨碍 在学业领域中，考试是衡量学生能力的一种手段，考试的结果可以反映学生 自我中积极的或消极的方面。考试的另外一个功能是决定学生能否升入高一级的 学校。因此，对于学生来说，考试对其个人的意义非常重大。学生在重要考试之 前的情绪状态( 焦虑水平) 不仅可以影响考试的结果( 成功或失败) ，而且可以 影响考试之前的学习准备。1 。那么学生处于哪种焦虑水平会更加努力学习呢? 哪 种焦虑水平使学生在考试之前更加不努力学习，出现自我妨碍行为呢? 本研究将 探讨学生在考试之前的焦虑水平与其所采用的自我妨碍策略是否有关系。 基于以上的论述，本研究将重点考查学生对自己能力的信念、以及在考试之 前的焦虑程度是否影响着学生在考试之前的自我妨碍策略的使用。 2 文献综述 在成就取向的社会中，人们经常会面临一些与能力评价有关的情境“”，在这 些情境中，当个体预测到自己可能要失败时，为了保护和提升积极的自我观念， 他们会采取一些策略，而自我妨碍行为就是这样一种提升积极自我观念的行为策 略。伯格拉斯和琼斯1 指出：“有时，个体甚至会有意地使消极反馈信息价值变 得模糊。”他们最先用自我妨碍策略这个术语来指代人们给他们自己的成功设置 障碍的情境。例如学生不好好准备考试或运动员在一次重要比赛前不进行训练 都是自我妨碍行为。 “我在测验中应该表现得更好，要不是我快要考试了才开始学习的话。“我 在这一科的考试上应该拿更高的分数，要不是这一学期我花太多时间在朋友身 2 上。”为了尽量避免使自己看起来愚蠢，学生们使用一些类似于上面的借口让人 们认为自己表现不好不是因为没能力。但是，这些策略的应用对学生的表现是有 害的。因此这种策略被称为自我妨碍。 早期的许多有关自我妨碍策略应用的研究都是由人格学家来进行的，并且这 些研究多是在实验室中进行的。直到最近，才开始在实际课堂中对学业领域内的 自我妨碍策略进行研究“。 2 1 自我妨碍的概述 2 1 1 自我妨碍的定义 最早对自我妨碍( s e l f - h a n d i c a p p i n g ) 进行研究的是b e r g l a s 和j o n e s “”，他 们将其定义为“在行为情境中，个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影 响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行动和选择。”c o n v i n g t o n “把 自我妨碍定义为“设置一些不利于个人成就的障碍，从而为自己潜在的失败提供 一个预先的借口。”根据以往的研究，我们对自我妨碍作了这样的定义：自我妨碍 是指个体在评价情境之前，故意地通过减少努力或人为地夸大取得成功的困难程 度，以保护自我价值或者控制他人对自己作出低能力归因的一种策略。 2 1 2 自我妨碍的类型 ；一 自我妨碍有很多形式，如在成就情境即将到来之前的拖延行为、喝酵酒、睡 眠不足，过多地参加各种活动或考试前不复习等，也包括个体在投入活动之前所 报告的焦虑、心情不佳以及创伤性生活事件等。这些自我妨碍策略可以分为两类 “，一是行动式自我妨碍，指个体为了做出有利于自己的归因而事先采取的行为 策略，如酗酒、减少练习的次数和时间等：二是自陈式自我妨碍，指个体在从事 任务之前，主动声称存在一些可能会影响自己发挥水平的因素，如紧张、焦虑， 身体不适等。 2 1 3 自我妨碍的动机 当一个人寻求或制造行为困难用来降低对自尊的威胁时，自我妨碍就发生 了。一旦困难确定了，如果困难发生，个人就为失败找到了借口。自我妨碍既是 一个个人现象又是一个公共现象，因为它既保护了一个人的个人自尊，又保护了 他的社会自尊。当人们试图用自我妨碍保护个体的个入自尊时，它满足了自我保 护的动机；当人们用自我妨碍来保护个体的社会自尊时，它满足了自我表现的动 机，或者说是印象管理动机“。 过去的研究将客观情境因素作为唯一的维度用来区分这两种不同的动机。据 此说法，当个体一个人单独在实验室里时，出现自我妨碍是因为自我保护动机在 起作用。相比而言，当个体和其他人一起呆在实验室里时，出现自我妨碍是因为 自我表现动机在起作用。然而，在一种实际情境中究竟哪种动机起作用不会是这 么简单。决定在一种情境中哪种动机起支配作用的是哪个内在观众被激活了。人 们从一个特殊的入或入群( 包括自我) 的观点来观察自我的图式或框架就是内在 观众。内在观众包括我们觉得自己应该有的行为和行为标准或别人认为我们应该 有的行为和行为标准。内在观众起到“关系图式”的作用。图式将个人的注意力 集中到自我概念的不同方面。具体来说，就是通过激活内在公共观众，个体就关 心自己在他人面前是怎样的形象。而另一方面，当激活个人内在观众，可以导致 个体更关心他自己是如何看待自己的。 公共和个人内在观众的概念源于自我觉知理论“”。根据这个理论，个体注意 力转向自我，将自动地导致个体自我评价，把自己与理想自我和行为进行比较。 提供哪种行为标准取决于哪个内在观众占主导地位。在任何时候，人们或者集中 于个人内在观众，或者集中于内在公共观众，但是两种类型一般并不同时被激活。 要么是个人自我中的个体成就感和自我接受占主导地位，要么是公共自我中的赢 得赞赏和社会接受占主导地位。或者，个人也许处于低自我觉知状态即不考虑 个体成就感的满足和自我接受程度，并且一点儿也不考虑其他人对自己是否接受 或者赞赏。 2 1 4 自我妨碍对学业成就及情感的影响 般认为自我妨碍是个体为了避免失败而在表现之前为自己预设了一些障 碍，因此可能是不利于表现的，其成绩应低于非自我妨碍者。但有关结果表明自 我妨碍带来的并不总是负面的结果。例如d e p p 和h a r a c k i e w i c z “”做了一项关于 自我妨碍对内在动机影响的研究，发现自我妨碍在某种程度上也起到一定的积极 作用。从长远的观点看，虽然自我妨碍可以暂时降低个体对失败的恐惧，但通过 减少努力、练习或服用药物会减少成功的可能性并损害学业成绩。z u c k e r m a n “” 等入以大学生为被试，采用纵向研究设计发现高自我妨碍的学生在应对和学业成 绩方面都较差。他们多采用减少努力和消极的自我关注等以情绪为中心的非适应 性应对策略；当控制了学能倾向测验成绩后( s a t ) ，高自我妨碍的学生比低自 我妨碍学生的平均绩点( g p a ) 低，这说明自我妨碍的学生在归因方面虽然获益， 但在学业表现方面置自己于不利地位。因此，从情感调节的角度讲，自我妨碍是 种适应性策略；从学业表现方面讲，自我妨碍则是一种非适应性策略它导致 低的成就并产生更大的自我妨碍需要，形成恶性循环。 2 1 5 自我妨碍者的认知过程 自我妨碍涉及复杂的认知过程。“。个体必须知道：( 1 ) 从表现结果可以推断 个人能力，( 2 ) 过多的努力意味着低能力，( 3 ) 通过减少努力来操纵他人对自己 能力的判断是可能的。这一复杂的认知过程，个体必须意识到能力和努力的不同， 高努力而失败意味着低能力，低努力而成功意味着高能力，由于能力和努力的这 样一种关系，所以当个体预测到即将失败时，事先故意不努力，而后可以把失败 归因为不努力，避免对自己低能力的归因；当个体预测到即将成功时，事先减少 4 练习，而后可以把成功归因为高能力。自我妨碍的出现是在个体有着较强烈的自 我意识的时候，这时他们非常关注自己在其他人( 父母、教师、同伴) 面前的表 现，所以他们常常会采取一些措施避免影射自己低能力。 2 2 自我妨碍的影响因素 2 2 1 性别与自我妨碍 h a r r i s 和s n y d e r 啪1 指出虽然男女都会使用自陈式自我妨碍，但只有男性使 用行动式自我妨碍。h i r t 嘲等人以大学生为被试，告诉他们参加的是一项智力诊 断测验，将被试分为四组，每组关于压力和练习对测验成绩影响的指导语不同。 第一组被告知只有压力对测验成绩产生影响；第二组被告知只有练习会影响成 绩：第三组被告知压力和练习都会影响成绩；第四组被告知压力和练习对测验分 数不产生影响。然后让被试填写一份压力问卷来测量其自陈式自我妨碍，通过观 察被试在正式测验前是否练习作为行动式自我妨碍的指标。结果表明，高自我妨 碍倾向的男生和女生均有自陈式自我妨碍的迹象，但只有高自我妨碍倾向的男生 做出了行动式自我妨碍。 关于自我妨碍的性别差异有两种解释嘲1 。一是男女两性在行动式自我妨碍上 的归因获益是不同的。人们习惯于把男性的失败归因于缺乏努力等不稳定因素，。 把女性的失败归因于缺乏能力等稳定因素，女性深知这种归因偏见，了解做出自 我妨碍行为并不能将人们的注意力从能力上转移，因此会放弃这种无效行为。第 二种解释是男女两性对行动式自我妨碍的收益和代价的看法不同。男性可能比女 性对通过自我妨碍获得的归因收益看得更重要，因此认为做出自我妨碍行为是值 得的。事实上，有证据显示，男女对能力和努力的价值评价是不同的，男性更看 重能力，女性更看重努力。 2 2 2 自尊与自我妨碍 z u c k e r m a n 汹1 等人( 1 9 9 8 ) 发现了自我妨碍倾向与自尊的负相关。 r h o d e w a l t 睇1 ( 1 9 9 8 ) 描述了自尊在自我妨碍中的作用。根据r h o d e w a l t 的观点， 自尊的作用就像威胁感的晴雨表，它可以引发自我妨碍行为。换句话说，当一个 人的自尊受到威胁时，自我妨碍者倾向于回避。研究者由此假设，自尊的不稳定 性可能与更大程度地应用自我妨碍有关，事实上，n e w m a n 和w a d a s 伽( 1 9 9 7 ) 发 现自尊稳定与不稳定人群在应用自我妨碍上的差异比普通的高自尊与低自尊的 人群之间的差异更大。 在阿金汹1 ( 1 9 8 1 ) 先前的理论框架上，泰斯( 1 9 9 1 ) 假设低自尊的人会把自 我妨碍当成自我保护的手段。当他们进行自我妨碍时，其主要目的是为了避免影 射其能力低，并以此保护自己免受失败的痛苦。相反，高自尊的人则把自我妨碍 当成自我增强的手段。他们进行自我妨碍时，其目的是为了扩大这样的感觉，即 他们拥有很高的能力，即使在自我设置障碍的情况下也能成功。 泰斯( 1 9 9 1 ) 通过一系列研究检验了这些观点。在一个研究中，参与者被告 知他们要参加一个测验，这个测验是为了检查一个重要的智力。在自我保护情境 下，参与者被告知这个测验能够很清楚地检测出低能力的个体，但不能清楚检测 出高能力的个体。在自我增强情境下，实验的指导语颠倒过来。在这里，参与者 被告知这个测验能够清楚地检测出高能力的人，但不能检测出低能力的人。 泰斯然后给参与者一定的时间，让他们在测试前进行练习( 假设是缺乏练习 就是一种自我妨碍行为。) 该结果表明当低自尊者相信测验可以很清楚检测出低 能力的人时，他们会不进行练习，并以此阻碍自己。而高自尊者则在他们相信测 验可以很清楚检测出高能力的人时。才会不进行练习。这些发现提示：低自尊的 人使用自我妨碍来避免自己能力的感觉( 也就是一种自我保护形式) ，而高自尊 的人使用自我妨碍来加强他们能力高的感觉( 也就是一种自我增强形式) 。因此， 自尊水平影响自我妨碍的功能：低自尊者的自我妨碍行为为失败的痛苦提供了自 我保护，高自尊者的自我妨碍行为为成功提供了自我增强。罗德沃尔特啪1 等人 ( r h o d e w a l t ，m o f f , h a z l e t t ，& f a i r f i e l d ，1 9 9 1 ) 发现自我妨碍策略缓解了失败对低自 尊者的打击，并且增加了高自尊者获得成功后的兴奋。 2 2 3 自我效能与自我妨碍 班杜拉的自我效能理论是其社会学习理论体系的一个重要组成部分，该理论 反映了班杜拉关于动机观点的新进展，解释了为什么拥有相同行为技能的人，或 同一个人在不同的条件下，执行同一行为方式时，其表现的出色程度不同，甚至 相差悬殊，解释了个体将自己己获得的知识技能转化为实际行为表现的中介过 程。该理论的核心是自我效能感，它指“个体在执行某一行为操作之前对自己能 够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或者主题自我把握和感受。” 对于学生而言，则指学生在学习活动中对自己是否有能力完成某项学习任务或进 行具体学习活动能力的预期和判断。研究发现，影响个体行为结果的并不完全是 个人的能力，而自我效能感则直接影响着行为的结果，相同能力的人做同样的事 情时，可能由于自我效能感的不同而产生差别很大的结果。 自我妨碍是由于自己对将来任务完成的不确定而引起的而这种不确定与自 我效能感有着非常密切的关系，它要对自己的能力有所评价，而能力的高低和自 我效能感的高低并不是成正比的，能力很高的人可能会有着很低的自我效能感， 而能力一般的人也可能有着很高的自我效能感，而自我效能感又影响着行为的结 果，因此，在研究自我妨碍影响的影响因素时，不可避免地就要考虑到自我效能 感它和自我妨碍是一种怎么样的关系呢? 因此本研究的一个内容就是探讨自我 效能的不同水平对自我妨碍的影响。 自我妨碍是提供给作业者失败的借口或者成功时接受赞扬的机会的一种行 为或者选择，通过自我妨碍，作业者可以模糊能力和成绩之间的关系，从而一个 6 很差的成绩就不能仅仅按威胁自我或者社会自尊的方式来解释。事实上，自我妨 碍现象所有的证实都表明最可能去自我妨碍的人是那些怀疑他们取得成功或者 对即将到来的成就评价任务避免失败的人，因此，在特殊情境下对一个人能力的 信念是自我妨碍一个重要的决定因素。而且，相信自己也可能会影响到自我妨碍。 2 2 4 焦虑与自我妨碍 国外一些研究表明自我妨碍倾向与运动员赛前焦虑水平里正相关，高自我妨 碍倾向的运动员在比赛前报告的焦虑水平明显高于低自我妨碍倾向的运动员，例 如，p r a p a v e s s i s 啪3 等人以射击运动员为被试，发现自我妨碍倾向与运动员在全国 比赛前的焦虑水平正相关；但也有研究表明自我妨碍倾向只对运动员的比赛成绩 有影响，对赛前焦虑并无显著的预测作用。例如，b a i l i s 以大学生游泳运动员 和摔跤运动员为被试，却发现自我妨碍倾向与运动员在大学联赛的比赛前的焦虑 水平无关。我国学者李晓东o ”等人以空军飞行学员为被试发现自我妨碍倾向与赛 前认知焦虑、生理焦虑均有显著的正相关，高自我妨碍倾向的飞行学员在考核前 比低自我妨碍倾向的飞行学员有更高的焦虑。这些研究结果的不一致，李晓东等 人认为，一方面可能与研究者所选择体育项目不同有关，另一方面与比赛结果的 重要性有关，如果比赛成功与否对其前途并无重大影响，不足以唤起较高的焦虑 水平，因此得出自我妨碍与焦虑无关的结论。但是到目前为止，焦虑与自我妨碍 的关系还为定论，有待于进一步的研究。 3 研究设计 3 1 研究目的及假设 3 1 1 研究目的 主要探讨学生的自我效能、考试焦虑是如何影响学生使用自我妨碍策略的。 3 1 2 研究假设 ( 1 ) 在同一年级、同性别水平，低自我效能感的学生比高自我效能感的学生 采用更多的自我妨碍策略。 ( 2 ) 在同一年级、同一性别水平上， 生采用更多的自我妨碍策略。 ( 3 ) 在同一年级、同一性别水平上， 在交互作用。 3 2 研究方法与过程 3 2 1 研究对象 高度焦虑比中度考试焦虑和低度焦虑的学 自我效能、考试焦虑对自我妨碍的影响存 本研究的被试采用整班抽取的方法。从哈尔滨市呼兰一中抽取高中一年级至 高中三年级的学生共3 4 7 名做问卷调查，剔除无效问卷后，有效问卷为3 2 9 份。 7 学生分布情况如下表 表1问卷调查的被试分布情况 年级高中一年级高中二年级高中三年级总计 男 6 16 l5 11 7 3 女5 15 35 21 5 6 总计 1 1 21 1 4 1 0 33 2 9 3 2 2 研究工具 ( 1 ) 自我妨碍的测量工具 采用s h s ( s e l f h a n d i c a p p i n gs c a l e ) 自我妨碍量表。自我妨碍量表由 r h o d e w a l t ( 1 9 8 4 ) 编制，用来测查个体自我妨碍的一般趋势，量表包含2 5 个项 目( 其中有8 个项目采取反向记分) ，采用5 级记分，得分越高表示自我妨碍的特 质越明显，此量表在国外得至g 广泛的运用。相关的研究显示，自我妨碍量表具有 良好的信效度。r h o d e w a l t ( 1 9 9 0 ) 报告的s h s 的测量指标，内部一致性系数 c r o n b a c h 。a ( 5 0 3 ) - 7 9 ，一个月后的重测信度为r ( 9 0 ) = 7 4 。r o s se ta l ( 2 0 0 2 ) 报 告的内部一致性系数为c r o n b a c h a ( 2 5 1 ) = 7 6 。e l l i o t & c h u r c h ( 2 0 0 3 ) 报告的 c r o n b a c h 。a ( 1 8 1 ) = 6 2 ( 2 ) 自我效能的测量工具 本研究采用的测量自我效能的问卷是由j e r u s l e m 和s c h w a r z e r 在1 9 8 1 年编 制的，该量表起初有2 0 个项目，后来缩减为l o 个( 1 9 9 2 ) 。它典型的项目有“我 相信我能够有效地处理一些突发事件、“当我遇到一个问题的时候，我通常都能 找到几个解决办法”等，该量表在许多大型的研究中都使用到，有着良好的信度， 内在一致性系数为0 7 5 ，a 卸9 1 ，同时，它也有着良好的效度。如它与自尊有着 正相关，而与焦虑、抑郁和一些身体疾病有着负的相关，这都说明该量表有着良 好的内容效度。 ( 3 ) 焦虑的测量工具 本研究采用的测量焦虑的量表( s e l f - r a t i n g a n x i e t ys c a l e ) 是由z u n g 予1 9 7 1 年编制，包含有2 0 个项目，分为4 级评分。该量表与汉密而顿焦虑量表( h a m a ) 有较高的相关，p e a r s o n = 0 3 6 5 ，s p e a r m a n = o 3 4 1 ，表明本研究的量表有较高的效 度。 ( 4 ) 每个测量工具在本研究中的信度及效度分析 对每个测量工具都进行信度分析，见表2 。 表2 量表的信度资料 口系数 c r u t t m a n 分半系数 自我妨碍问卷 0 7 3 40 7 4 8 自我效能问卷 0 7 5 3 0 7 7 0 考试焦虑问卷 0 7 0 90 6 9 7 表2 的结果表示，本研究所使用的量表的信度都是可以接受的，这些测量工 具的使用是可以接受的，因条件所限，效度的资料并没有在本次研究中得到，但 是这些量表都是相关领域经常使用的，其效度都得到了前人的认可。这些量表良 好的信度和效度保证了本次研究数据的可靠性和有效性。 3 2 3 数据处理 问卷的全部数据利用s p s s l l 5 软件统计分析。 4 研究结果与分析 4 1 数据描述性统计 4 1 1 对于每个测量工具的描述性统计分析 将调查所得数据输入电脑，对之进行描述统计分析，各量表的平均数及标准 差如表3 所示： t 表3 各量表的描述统计结果 m i nm a xms d 自我妨碍问卷 3 2 o o9 5 0 05 7 9 8 01 0 4 6 5 自我效能问卷 2 o o4 0 0 02 7 9 4 15 5 6 5 考试焦虑问卷 1 o o4 0 0 02 8 1 0 34 6 8 7 由于自我妨碍的得分范围是0 1 2 5 分。而本研究的样本平均数为5 4 7 2 4 ， 从这个数据来看，总体上来说，高中生的自我妨碍程度并不高：而考试焦虑分数 偏高，这说明处于高中阶段的学生面临更大的学业压力；自我效能分数偏高，这 说明高中生对自己的学业能力有着充分的自信。 4 1 2 所有被试在自我妨碍量表上的描述性统计分析 按照年级、性别、自我效能水平及考试焦虑水平的不同，将学生在自我妨碍 分数上的平均数及标准差进行统计，结果见表4 。 9 表4 高中生自我妨碍量表得分的描述性统计结果 一年级二年级三年级 男n = 6 1 ) 女( 舻5 1 )男( n = 6 1 )女( n = 5 3 ) 男( n = 5 1 ) 女( n = 5 2 ) ms dms dms dms dms dms d 4 2 自我效能、考试焦虑对自我妨碍的影响分析 根据以往的研究可知，年级和性别对自我妨碍有影响，所以本研究为了控制 这两个因素对自我妨碍的影响，将分别对不同年级、不同性别水平的被试数据进 行2 ( 自我效能) 3 ( 考试焦虑) 的方差分析，考察自我效能、考试焦虑对自 我妨碍的影响以及二者是否存在交互作用。被试的自我效能分数超过平均分就认 为是高自我效能者，低于平均分就认为是低自我效能者；被试的考试焦虑分数按 照升序进行排列，前2 7 的被试为低度考试焦虑，后2 7 的被试为高度考试焦 虑，中间部分的被试被认为是中度考试焦虑。 4 2 1 对高一男生，自我效能、考试焦虑对自我妨碍的影响 表5 自我效能、考试焦虑对自我妨碍影响的方差分析 由表5 可知，自我效能的主效应显著，f = 4 4 9 7 ，p 0 5 ，低自我效能感的 学生比高自我效能感的学生有更多的自我妨碍；考试焦虑的主效应显著， f = 6 2 3 3 ，d 0 5 ，采用多重比较检验方法发现，中度考试焦虑和低度考试焦虑 的学生在自我妨碍分数上差异不显著。高度考试焦虑和低度考试焦虑的学生在自 我妨碍得分上差异显著，说明高度考试焦虑的学生比低度考试焦虑的学生有更多 的自我妨碍，高度考试焦虑和中度考试焦虑的学生在自我妨碍分数上差异显著， 说明高度考试焦虑的学生比中度考试焦虑的学生有更多的自我妨碍，自我效能、 考试焦虑存在显著的交互作用，f = 5 9 8 7 ，d 0 5 。进一步做简单效应分析，当 自我效能较低时，中度考试焦虑的学生和高度考试焦虑的学生比轻度考试焦虑的 1 0 学生有更多的自我妨碍：当自我效能较高时，中度考试焦虑的学生自我妨碍最少， 高度考试焦虑的学生和轻度考试焦虑的学生比中度考试焦虑的学生有更多的自 我妨碍，见图1 。 图l 自我效能、考试焦虑的交互作用 4 2 2 对高一女生，自我效能、考试焦虑对自我妨碍的影响 表6 自我效能、考试焦虑对自我妨碍影响的方差分析 由表6 可知，自我效能的主效应显著，f = 3 7 9 1 ，p 0 5 ，低自我效能感的 女生比高自我效能感的女生有更多的自我妨碍；考试焦虑的主效应显著， f = - 4 8 4 9 ，p 0 5 ，考试焦虑的主 效应显著，f = 3 4 7 9 ，p 0 5 。 4 2 6 对高三女生，自我效能、考试焦虑对自我妨碍的影响 表l o 自我效能、考试焦虑对自我妨碍影响的方差分析 由表l o 可知，自我效能的主效应显著，f = 4 0 7 4 ，p 0 5 ，低自我效能感的 学生比高自我效能感的学生有更多的自我妨碍：考试焦虑的主效应显著， f = 7 5 3 7 ，p 0 5 ，采用多重比较方法发现，高度考试焦虑的学生和中度考试焦 虑的学生在自我妨碍分数上差异显著，说明高度考试焦虑的学生比中度考试焦虑 的学生有更多的自我妨碍，高度考试焦虑的学生和低度考试焦虑的学生在自我妨 碍分数上差异显著，说明高度考试焦虑的学生比低度考试焦虑的学生有更多的自 我妨碍，中度考试焦虑的学生和低度考试焦虑的学生在自我妨碍分数上差异不显 著；自我效能、考试焦虑的交互作用不显著，f - - i 0 4 6 ，p 0 5 。 5 讨论 5 i 自我效能对自我妨碍的影响 关于自我效能与自我妨碍之间关系的研究，以往的研究者只是在运动领域中 对这一问题加以探讨的，很少有在学业领域中进行研究。例如，k a t h l e e na m a r t i n 和l a w r e n c er b r a w l e y 在运动领域对自我效能与自我妨碍的关系进行 研究，结果发现自我效能与自我妨碍有负相关。但这只是一种相关研究，二者之 间是否也存在着因果关系呢? 本研究对这一因果关系加以探讨，结果发现，自我 效能对自我妨碍有显著影响，自我效能感低的入比自我效能感高的人在考试之前 有更多的自我妨碍。自我效能感高的人在考试之前对考试做有胜任力的判断，认 为自己通过努力是可以获得成功的，因此他们在考试之前更加努力以获得成功； 自我效能感低的人在考试之前对考试做低能力的评价，认为自己很可能会失败， 但是他们对于失败并不恐惧，他们所担心的是失败意味着低能力，而低能力却是 低自我价值感的核心。有心理学家研究发现，每个人都有保持高自我价值感的需 要，而这对于那些即将面临考试失败意味着低能力的学生来说，失败结果的意义 就是对他们最大的打击，为此不惜代价尽量避免这种对自我价值感的打击，他们 会事先采取一些策略来保护自我价值感。而自我妨碍策略就是其中的一种手段。 例如，故意做出不努力学习的样子，上课不注意听讲，不完成作业。或者声称考 试前生病、睡眠不足等。这样即使他们考试失败了也是有借口的，通过这种方式 就把失败的原因转移到了自我妨碍行为上了，以此来达到保护自我价值的目的。 5 2 考试焦虑对自我妨碍的影响 焦虑是一种应对生活压力事件的紧张状态，对于高中生来说，经常体验到的 焦虑是应对学业考试而产生的，因此我们称之为考试焦虑。焦虑本身是对自尊心 的威胁，它可以成为学习的一种内驱力，促使学生进一步学习。然而，焦虑有时 也会伤害个体的自尊心。阻碍学生的学习，表现为学习不努力出现自我妨碍行 为。焦虑对学习起促进作用还是阻碍作用受所从事的任务性质的影响，一般来说， 如果任务是简单的熟悉的任务，不管焦虑水平如何，焦虑对学习起促进作用，表 现为学习更加努力，对考试做充分的准备；对于复杂的生疏的任务，焦虑水平对 学习和任务完成产生不同程度的影响，这种不同程度的影响有许多研究都进行了 探讨。例如，p r a p a v e s s i s 等人以射击运动员为被试，发现自我妨碍倾向与运动员 在全国比赛前的焦虑水平正相关，高度焦虑的运动员在比赛之前有更多的自我妨 碍行为，轻度焦虑的运动员在比赛前自我妨碍行为少，这说明高度焦虑对任务完 成起阻碍作用，轻度焦虑对任务完成起促进作用；但也有研究得出与此研究结果 1 4 不一致的结论，例如，b a i l i s 以大学生游泳运动员和摔跤运动员为被试，却发现 自我妨碍倾向与运动员在大学联赛的比赛前的焦虑水平无关，说明焦虑与学习和 任务的完成没有明确的关系。这些研究结果的不一致，使焦虑与自我妨碍的关系 模糊不清，为了弄清二者的关系，本研究进行了探讨。研究发现，考试焦虑对自 我妨碍有显著影响，高度考试焦虑的学生会出现更多的自我妨碍。他们在考试之 前更加不努力学习或者为自己预设一些借口，这样即使他们考试失败也不会威胁 到他们的自尊。本研究结果与p r a p a v e s s i s 等人的研究结果一致，而与b a i l i s 的研 究结果不一致，之所以出现这种情况，可能与研究中被试所面临任务的重要性和 难度有关。在本研究中，被试是即将参加一次重要的考试，考试的结果对于个人 有重大意义，对于不同学业成绩的学生来说，考试的任务难度是不同的，因而唤 起的焦虑水平也不同，这些不同焦虑水平的被试在考试之前的准备状态也不同， 因此得出焦虑是自我妨碍的一个影响因素。 5