（发展与教育心理学专业论文）初中生学习压力与考试焦虑、自我效能及学习策略的关系研究.pdf

摘要 本文选取1 8 7 名中学生为研究对象，以学习压力、考试焦虑、自我效能以及学习策 略问卷为工具，运用相关分析、回归分析等统计方法，综合考察了学习压力、考试焦虑、 自我效能以及学习策略之间的相互关系。 研究结果表明： 1 初中生的考试焦虑、学习行为效能和深加工策略上存在显著的年级差异。初三 学生的考试焦虑水平显著的高于初一、初二学生：初三学生的学习行为效能较显著的高 于初一、初二学生；初三学生的深加工策略显著的高于初一、初二学生。 2 重点初中学生的学习压力水平较显著的低于普通初中的学生；重点初中学生的 未来压力水平极显著的低于普通初中学生；重点初中学生的考试焦虑水平极显著的低于 普通初中学生：重点初中学生的自我效能以及能力效能和行为效能都极显著的高于普通 初中学生：重点初中学生的学习策略水平以及深加工策略和元认知策略水平较显著的高 于普通初中学生；重点初中学生的浅表策略水平显著的高于普通初中。 3 初中生学习压力水平以及平时压力和未来压力水平都与考试焦虑呈极显著的正 相关；初中生学习压力水平与自我效能呈显著负相关；学习压力水平以及未来压力水平 与深加工策略这一维度呈显著负相关；初中生考试焦虑水平与自我效能及能力效能和行 为效能呈极显著的负相关；初中生考试焦虑与浅表策略呈较显著的负相关：初中生考试 焦虑与学习策略以及深加工策略和元认知策略呈极显著的负相关；自我效能总分以及学 习能力效能和学习行为效能维度分别与学习策略总分及浅表策略、深加工策略策略和元 认知策略维度呈极显著的正相关。 4 初中生考试焦虑能够极显著的预测学习压力及未来压力和现实压力两个维度的 水平；学习策略的深加工策略也能够显著预测未来压力水平。 关键字：学习压力； 考试焦虑；自我效能； 学习策略 a b s t r a c t t h j si sac o r r e l a t i n gs t u d yw h j c ha i m sa tc h e c 虹n gt h er e l a t i o n sa m o n gl e a 皿j n gs t r e s s ， t e s ta n x i e t y ，s e l f 二e f f i c a c ya n d1 e a m i n gs t r a t e g yw i t h18 7j u n i o rs t u d e n t sa ss u b j e c t sa n d l e a m i n gs t r e s ss c a l e ，t e s ta n x i e t ys c a l e ，l e a r n i n gs e l f _ e 艏c a c ys c a l ea n ds c a l ea i l dl e a m i n g s t r a t e g ys c a l ea st o o l s t h es t a t i s t i cm e t h o d su s e di nt h es t u d yi n c l u d e dc o l l r e l a t j o na n a l y s i s ， r e g r e s s i o na n a l y s i sa n ds oo n t h er e s u l t si n d i c a t e ： 1 f 0 rt h ej u n i o rs t u d e n t s ，t h e i ft e s ta n x i e t y ，l e a m i n gb e h a v i o re f f i c a c ya n dd e 印s t r a t e g y h a v eas i g n i f j c a n tg r a d ed i f e b r e n c e b u tt h e r ei sp os i g n i f i c a n tg r a d ed i f 氏；r e n c ei nt h ea s p e c t s o fl e a m i n gs t r e s sf o rt h es e n i o rs t u d e n t s t h eg r a d e3s t u d e n t s a n x i e t y ， l e a m i n gb e h a v i o r s e l f _ e 彤c a c ya n dd e e ps t r a t e g yl e v e j sa r es i g n i f j c a n t l yh i g h e rt h a nt h e 舒a d el a n d 鲈a d e2 s t u d e n t s 2 f b rt h ej u n i o rs t u d e n t s ，t h e i rl e a m j n gs t r e s s ，f u t u r el e a r n i i l gs t r e s sa s p e c t ，t e s ta n x i e t y ， s e l f e ! f i c a c y l e a m i n gc a p a c i t ys e l f - e 镄c a c y a i l dl e a m i d gb e h a v i o r s e l f - e f f i c a c ya s p e c t ， l e a m i n gs t r a t e g y ；m e t a c o g n i t i v es t r a t e g y ；s h a l l o ws t r a t e g ya n dd e e ps t r a t e g yh a v eas i g n j f i c a n t 伊a d ed i 骶r e n c c 3 f b rt h ej u n i o rs t u d e n t s ，t h el e v e l so f1 e a 丌l i n gs t r e s s ，f h t u r el e a m i n gs t r e s sa n dd a j l y 1 e a m i n gs t r e s sa r ep o s j t i v e l yc o r r e l a t e dw i t ht h et e s ta n x i e t ys i g n i f i c a n t ly t h el e a m i n gs t r e s s l e v e lo fj u n i o rs t u d e n t si sn e g a t i v e l yc o r r e l a t e dw i t ht h el e v e lo fs e l f - e f f i c a c ys i g n i f i c a n t l y t h e1 e a m i n gs t r e s sa n df u t u r e1 e a n l i n gs t r e s s1 e v e l so fj u n i o rs t u d e n t sa r en e g a t i v e l y c o 双e l a t e dw i t ht h el e v e lo fd e e ps t f a t e g ys i g n 主f i c a n t l y 7 r h et e s ta n x i e t yl e v e lo fj u n i o r s t u d e n t si sn e g a t i v e l yc o r r e l a t e dw i t ht h el e v e l so fs e l f - e f f i c a c y l e a m i n gc a p a c i t ys e l f e 髓c a c y a n dl e a m j n gb e h a v i o rs e l f 二e f f i c a c y t h et e s ta n x i e t yl e v e lo fj u n i o rs t u d e n t sj sn e g a t i v e l y c o r r e l a t e dw i t hf h el e v e lo fs h a l l o ws t r a t e g ys i g n 论c a n t l y t h et e s ta n x i e t yl e v e lo fj u n i o r s t u d e n t sj sn e g a t i v e l yc o r r e l a t e dw j t ht h el e v e l so fl e a m j n gs t m t e g y ，m e t a c o g n i t i v es t r a t e g y a n dd e e ps t r a t e g y ：i o rt h ej u n j o rs t u d e n t s ，t h el e v e l so fs e h - e f ! f j c a c y ；l e a m i n gc a p a c i t y s e l f e 蕊c a c ya n dl e a m i n gb e h a v i o rs e l f - e 舒c a c yh a v eap o s i t i v ec o r r e l a t e dw i t ht h el e v e l so f e a m i n gs t r a t e g y ，s h a u o ws t r a t e g ya n dd e e ps t r a t e g ys i g n i f i c a n t l y 4 f o rt h ej u n j o rs t u d e n t s ，t h et e s ta n x i e t yc a ns i g n i f i c a n t l yp r e d i c tt h el e v e l so fl e a m i n g s t r e s s ，f u t u r e1 e a m i n gs t r e s sa n dd a i l yl e a m i n gs t r e s s t h ed e e ps t r a t e g yc a ns i g n i f i c a n t l y p r e d i c tt h e1 e v e lo f f u t u r el e a m i i l gs t r a t e g y k e yw o r d s ：l e a m i n gs t r e s s ； t e s ta n x i e t y ； s e l f - e f f i c a c y ；l e a m i n gs t r a t e g y i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究 成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经 发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证 书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作 明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：日期：1 型鳘：生：岁 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东 北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论 文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 两b 学位论文作者签名：鱼 乃 指导教师签名： 日 期：驰磷l w 日期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 篷羞兰竺笙芝仝整 通讯地址： 电话；心v 1 j 叶3 邮编： ! i2 查z 名j 一 ，力z缸婪 东北师范大学硕士学位论文 1 前言 1 1 学习压力概述 1 1 1 压力与学习压力 压力( s t r e s s ) 源于物理学，用以表示垂直作用于物体表面的力。上世纪中叶加拿大 生理学家汉斯塞利开始将压力的概念引进医学和心理学，他认为：压力是指令个体紧张 的威胁性事件、突如其来的危险刺激情境。而从心理学的角度出发，压力并不仅仅指这 些事件或环境，还包括个体在与这些事件或环境的相互作用过程中，通过个体的认知与 评价而在心理上产生的一种情绪体验。 学习压力是指由学习任务、学习过程、学习结果、来自于学校、家庭和社会的要求 和期望、学生对学习能力的自我认识和自我期望等因素所引起的心理压力。学习压力也 就是指学生在学习过程中对外界环境所提出的要求进行认知和评价，如果学生认为这些 要求超出了自己的应对能力，就会在心理上产生焦虑、紧张等的情绪，学习压力也由此 而生。可见，学习压力不仅仅是由外界引起的，如学习课程的繁多，学习任务的加重， 教师的期望，父母的望子成龙等，更多的是决定子学生个体对这些外在要求的认知和评 价。如果把要求视为动力，就会在自己力所能及的范围之内不断努力，力求取得好的成 绩；如果把要求视为对自己的威胁，并认为在威胁面前无能为力时，压力就产生了。 1 1 2 学习压力源 ( 1 ) 来自于学校的压力。在湖南省和云南省对“学校改革最重要的阻力 这一问 题的看法的调查显示：两省的校长都将“升学压力排到了所有因素的第二位，均高于 “课程教育体系 和“教育行政管得过死”等几项n 1 。这说明在我们提倡素质教育的今 天，升学压力的影响依然很大。由于地方教育行政部门以升学为指挥棒，给学校下达升 学硬指标，这种规定在无形之中给各学校特别是重点中学带来了沉重的升学压力。这就 决定着学校的课程设置、师资配备及学生学习的容量和时间的安排等措施使学生在我们 的学校教育中，感到压力重重，身心疲惫。 ( 2 ) 来自于教师的压力。同来自于学校的压力相比，学生来自于教师的压力也许 更为直接。在对同样的“学校改革最主要的阻力 这一调查中，云南省的教师将“升学 压力 排在了第一位，占被凋查教师的4 0 7 1 。因为教师奖金额的高低、职称的评定 职务的晋升等与自己切身相关的利益，都与学生升学考试的结果及教师完成升学任务的 多少密切相关。这样，教师被迫加大学生的学习量，教师的压力电就转嫁为学生的压力。 ( 3 ) 来自于班级交往中的压力。班级对中学生而言，就是他们生活的社会，班级 之中的同学交往就是他们最重要的人际关系。在以分数为标准的评价体系下，学校、班 主任都将大部分奖项和荣誉给了成绩好的学生。班干部也是成绩好，听老师话的“好学 东北师范大学硕士学位论文 生”。这些“优生”群体，在班级中的地位较高，是班级中的“风云人物”，而其他成绩 差或不听老师话的学生自然就成了班级中的“三等公民”。在这样的班级中，容易形成 各自不同的交际圈子，并且由于所受到的对待与在班级中的地位不一样，所以每个学生 都感到来自班级交往中的压力。 ( 4 ) 来自于家庭的压力。除了学校以外，家庭是学生学习生活的另外一个重要场 所。但不管是城市还是农村，学生都遭受到来自于他们家庭的学习压力。在城市家庭的 一次不完全调查中，有2 6 7 的父母希望自己的孩子取得研究生学历；而根据来自孩子 的实际情况，家长认为自己的孩子能考取研究生的只占1 1 1 ，能考取本科生的只占 3 3 8 1 2 1 。可见，城市家庭的父母“望子成龙”心切，他们对子女成材的期望远远高于学 生实际能达到的水平。且在教养方式上，他们往往通过对子女无微不至的关怀或以为子 女“牺牲自我”的形式来表达，这些会在无意中给子女特别是已经懂事的孩子造成负疚 感，并转化为沉重的心理负担。在农村家庭里，希望子女通过升学实现“农转非”，这 是农村家庭最为现实的问题。而农村的学生也想要“鲤鱼跳农门”，对普通的农村家庭 而言，教育费用又是一笔不小的开支。因此对农村学生来说，家庭艰难的劳作，沉重经 济负担及家庭对自己实现“农转非 的希望和担忧，都会给农村学生带来沉重的学习压 力。 ( 5 ) 来自于社会的压力。对湖南和云南两省校长的问卷调查显示：云南省选择“社 会、家长对学校的评价标准 此项作为“实施素质教育遇到的最大问题 的，占被调查 人数得2 5 5 ，排在第二位；而湖南省选择此项的占被调查人数的2 6 8 ，名列第一位u 1 。 可见社会的评价标准对素质教育的施行起着至关重要的作用。特别是“金榜题名 的我 国传统的教育价值思想仍然根深蒂固，尤其是在当今学历至上、文凭主义倾向愈演愈烈 的社会氛围下，学生如果能考上重点，拿到文凭，便能得到社会的承认；反之名落孙山， 不能升学，就会被瞧不起。这样的社会评价自然会给中学生带来沉重的社会压力。 1 1 3 影响学习压力的因素 学习在青少年的生活中，占有非常重要的地位，因此由于学习所带来的压力，便构 成他们心理压力的主要来源。当一个学生对学习生活感到枯燥、乏味、不愉快时，那么 就可能表示他已经有了学习压力。学习压力方面可以造成学生心理与情绪困扰，这包 括焦虑、紧张、不安、疲乏、沮丧、烦闷、易怒、注意力不集中，以及记忆力减退等； 另一方面，学习压力还给学生造成以下生理反应：眼睛疲劳、头痛、头昏、耳鸣、心慌、 呼吸不顺、胃肠不好、肌肉酸痛以及失眠多梦等。已有研究认为，导致中学生学习压力 原因有以下几方面因素： ( 1 ) 期望因素：当代心理学家罗森塔尔指出：不仅个体的期望对个人本人的行为 有关系，期望也可影响他人的行为。9 0 年代的家长对子女在学业上的期望之高是以前从 未有的。这或许与他们坎坷的经历有关，他们希望在子女身上实现自己没有实现的愿望。 行为科学告诉我们一个人对某事物的期望过高或过低，都有可能使人的情绪处于不稳定 状态。只有当期望值和实现值相当时，即某人对事物的期望与他实际所得结果基本一致 东北9 币范大学硕士学位论文 时，才会有比较平衡的心理。而家长过高的期望使学生们感到心理压力太大，心理负担 太重。 ( 2 ) 动机因素：动机是推动人类活动的原动力，学生的学习积极性高低，一般是 由学习动机决定的。要想把学生学习生活安排好，必须加强学习动机，犹如时钟，必须 把发条拧紧，但发条拧得过紧，会断，学习动机过于强烈会适得其反，会使学生的压力 变大，反而造成不良的后果。动机除了有强弱之分外，还有直接动机和间接动机。如果 学生所从事的学习活动不是出于对该事物的兴趣，而是为了取得好分数，为了赢得父母 的欢心，老师的表扬，或迫于外界压力等等。这种出于间接动机而从事的活动很不稳定， 易受情境影响，从而产生学习压力。 ( 3 ) 环境因素：在日常生活中，我们常常困惑于这样一个问题：有些学生在原学 校出类拔萃，而到新学校却表现平平，情绪低落。心理学、社会学认为这种现象的产生 主要是这些学生对新环境适应不良，是社会角色变化的负冲击，从而导致优势迷失。社 会角色指个人在特定的社会关系或社会组织中处于特定的地位并且按照这个地位的规 定行为办事。众多学子从一个普通学校一下子跃入重点中学，社会地位发生了明显的变 化，引起社会角色变化。家长、亲友、教师要求重点中学学生各方面均优秀，是全面发 展的。理想角色。，这就无形中增添了这些学生的学习压力。 ( 4 ) 竞争因素：当前，社会环境中的竞争日益激烈，而这种竞争业已经提升到了 学生在校学习阶段。为了升入好的初中、高中，为了考上好的大学，学生无时无刻不处 在激烈的竞争当中。而这些激烈的竞争就会使学生肩上的担子加重，学习的压力加大。 ( 5 ) 教育因素：众所周知，自上个世纪9 0 年代以来，国家教育部和各地教育行政 部门陆续出台了众多的“减负”政策和措施，试图在根本上减轻学生过重的学习负担。 时至今日，人们虽对“减负”各有褒贬，但比较一致的看法是，相关“减负”政策和措 施没有减轻学生对学习压力的体验感，“减负 政策和措施没有达到预期的效果。因而， 中学生学习负担重，整个学校形成压抑的心理氛围。 1 1 4 学习压力的不良后果 从社会学的角度来说，压力是迫使人们遵循某种规律，在既定的模式下发展的力量。 国家有压力，才会图强，民众有压力，才会奋发。因此，有压力，才会有竞争，有变化， 有更新，有发展，不容置疑，在学习上亦如此。但是压力必须适度，过量则会向其相反 方向发展，引起不良后果。心理学研究同时也证明，过度的压力则会使人难于承受，形 成强烈的焦虑感。长期处于这种焦虑状态下，势必会诱发种种不良反应。英国教育专家 约翰洛克曾说过这样的话。你要他的心理接受你的教导或者增加知识，你就应该使他 保持一种安闲恬静的气氛。你不能在一个战栗的心理上面写上平正的文字，正同你不能 在一张震动的纸上写上平正的文字一样。研究表明，过多的学习压力会导致学生以下几 个方面的不良后果： ( 1 ) 导致学生身心疲惫。消极压力能致使中学生倍感身心疲惫。生理上表现为食 欲下降、瞌睡、头疼、视力下降等；心理上则表现为心事重重、记忆力减退、反应迟钝、 1 东北师范大学硕士学位论文 精神涣散等。这些症状与年级的高低成正比，高中生比初中生严重，毕业班的学生比非 毕业班的学生严重，并且高三学生几乎每个人都不同程度地具有这些症状。由此我们可 以看出，当今学生承受着巨大的学习压力，身心健康受到了极大影响。 ( 2 ) 造成中学生产生厌学心理。在对“学生最严重的问题”这一项调查中，湖南 省和云南省的校长都认为学生最严重的问题足厌学，分别占被调查人数的4 2 7 和 4 0 3 。过重的：课业负担，紧张的师生关系，单一片面的社会评价标准等，这些压力都 导致了学生的恐学症和厌学心理。厌学心理的滋生，使学生更加不能满足老师家长的目 标和期望，从而增强了学生的逆反心理，也导致了学生上网打游戏、打架斗殴、考试作 弊及辍学等违纪事件更频繁地发生。 !( 3 ) 导致中学生价值观功利化倾向。在升学的压力下，中学生学习的主要目的很 少表现为“为国家和社会多做贡献”，而更多地表现为考上好大学或实现自我价值上。 尤其在现今的教育评价下，学生学习的目的更倾向为“实用”及讲求回报。这种功利化 倾向，对中学生良好人生观、价值观的形成以及今后长远的发展，都是极为不利的。 1 1 5 国内外研究现状 1 1 5 1 国外的研究 从7 0 年代至今，西方心理学界进行了大量有关儿童青少年压力以及压力应对的研 究。西方有关研究主要是沿着以下三条路线来获得的：( 1 ) 生理学：该路线基于大量的 动物实验和临床经验，具有实证性和可重复性，其最大的贡献在于创立了系列应激生 理指标。( 2 ) 心理学；在心理学家们眼中，压力的关键因素在于心理变量，也就是说由 各种因素所决定的个体心理承受能力。从此角度出发，他们关注人格、期望以及认知 评价等因素对个人心理承受力的影响，以及心理变量作用下人们对压力的反应方式。其 中以拉扎鲁斯的认知评价理论最为著名。( 3 ) 社会学：着重从社会变化或冲突和压迫的 角度来解释应激的产生及其危害，从制度本身探讨应激的社会根源和解决办法。三大学 派中，心理学派注重于心理承受力的影响因素研究。学者们对心理承受力这一问题最初 关注是从个体差异开始的，他们注意到一些人在恶劣的条件下比他人有更好的承受力。 拉扎鲁斯曾将人的这种差异与金属的韧性相比，他指出心理承受力的大小与人的个性有 关。深思熟虑、勤奋、信心、经验、乐观、效率和一致性。这些个性特质具有极强的心 理承受力：稍后，苏珊卡巴萨博士又提出了心理坚强度的概念。通过在a t t 公司长 达8 年的研究，她发现人格变量与个体的心理承受力有很大关系。显然，这些内在的性 格和人格的形成与文化和群体的价值取向都有着不可分割的关系。 1 1 5 2 国内的研究 国内对于学习压力的研究多主要集中在探讨学习压力与心理健康水平的关系、学习 压力的影响因素、学习负担的程度和身心反应特征。 目前国内学者郑林科采用自编的“学生健康调查问卷”( s t u d e n t h e a l t h i n v e j t i g a t eq u e s t i o n n a i r e ，s h i q ) ( 该问卷由9 0 项心身健康状况项目组成，涉及学习 4 东北师范大学硕士学位论文 压力、感觉思维、情绪状况、意志品质、躯体症状5 大类) 1 ，进行了学生学习压力的调 查以及学习压力与学生心身健康影响的线性回归分析。在2 8 0 名学生中，感到压力很轻 者8 5 人( 3 0 4 ) ，其余1 9 5 人( 6 9 6 ) 感到有压力和负担，其中，压力较重者1 3 7 人 ( 4 8 9 ) ，压力极重者5 8 人( 2 0 7 ) 。学习压力与心身健康状况线性回归分析发现，学 习压力对学生心理健康的影响较大的首先是感觉思维即认知过程，学习压力越大，学生 学习时易造成注意分散、理解困难、记忆力减弱和视觉不清，但学习压力对听觉系统无 影响；其次对意志品质的影响，学习压力大，学生学习的恒心和毅力、抉择的果断性、 做事的信心以及受挫时的忍耐力都会降低；学习压力对情绪的影响表现为学习压力增大 会导致学生的疲劳增加以及忧郁、焦虑和悲伤等情绪反应增多。从生理指标和躯体症状 看，学习压力越大，学生的左右眼视力下降，并伴有腹痛。研究表明，中小学生中男生 所感受到的学习压力高于女生，男生学习中的注意力分散值高于女生，但受挫后缺乏忍 耐的程度则男生低于女生；其余项目所反映的健康水平在男女生组间差异无显著性。调 查发现，在1 2 1 7 名学生中，认为学习负担过重的占2 4 9 0 ，较重的占4 9 6 3 ，合适的 占1 9 3 9 ，较轻的占6 0 8 。其中以初中生认为学习负担过重的较多，这应引起我们的 充分重视。影响学生学习负担重的原因是多方面的：( 1 ) 课后作业多：学生作业在半小 时内完成的仅占3 6 0 1 ，1 小时内完成的占4 5 2 6 ，2 小时完成的占1 3 9 2 ，3 小时及 以上完成的占4 8 0 ，需在3 小时以上占1 3 0 4 。( 2 ) 考试测验多：半数学生反映考试 测验太多，大多数任课教师在测验前事先通知学生，尽管是平时小测验，但每次测验前 的晚上，学生往往加班加点突击，以致睡不好觉，影响了第二天的学习和活动。( 3 ) 注 入式教学方法：目前不少教师讲课已重视“启发式”教学法，让学生积极思维和主动 掌握知识。但仍有l o 的学生反映部分教师教学不甚得法，习惯于注入式灌输知识，造 成学生死记硬背，加重了学习负担。2 6 2 9 的学生反映，或因教师教学方法不当，基本 概念没有交代清楚，或因基础较差等等，造成上课不能完全理解，增加了课后复习时间， 从而也增加了学习负担。( 4 ) 教材内容较多：中专卫校学生反映特别强烈，这是学习负 担重的主要原因。4 1 2 名中专生中，4 6 3 6 反映教材内容偏多，根本来不及复习。( 5 ) 课程表安排不当：各学校课程表总的安排是合理的，注意到学生学习负担问题但也有不 甚合理的，如有的班级1 周内有两三天，每天安排3 门主课。由于3 主课集中在同一天 上课，学生复习不完当天课程，加上作业，使当天的学习负担更重。相关研究表明，学 习压力主要来自考试、排名次、父母期望和批评，而不是学习活动本身。 总体来看，构成压力的7 个因子对初中生学习压力的影响从大到小依次为：学业因 子、自我评价因子、家庭因子。社会因子、健康因子、学校教师因子、人际关系因子。 不同年级学生压力影响各异：在初中阶段，随着年级的升高，学生承受的压力也呈增加 趋势。初中一年级学生感受到的压力相对较小，初中二年级学生所承受的压力较大， 初中三年级学生所承受的压力进一步增加，以至毕业时出现失眠、紧张和烦躁等情况。 压力影响与性别相关。就初中三个年级整体而言，女生的压力要大于男生，这主要表现 在社会因子、学业因子、家庭因子、学校教师因子、人际关系因子等5 个因子的压力值 上。而在健康因子、自我评价因子的数值上，男生略高于女生，高出值仅为0 0 2 。 5 东北师范大学硕士学位论文 阴国恩等人h 1 对中学生学习负担程度及其心身反应的调查发现：学生、家长、教师 对中学生学习负担程度的评价有非常显著的差异。从学生对自己学习负担的程度评价来 看。非常重。者占1 2 。5 ，较重者，占4 4 8 ，适宜者占3 6 0 ，还有5 1 的学生觉得 学习负担较轻，o 6 的学生认为学习负担非常轻，家氏和教师认为中学生学习负担。非 常重。者分别占5 6 和1 6 3 。除高二年级，不同年级学生认为学习负担“非常重”人 数比例随年级而升高，且存在显著差异。毕业班比非毕业班学生主观上对学习负担有更 强烈的感受，卡方检验结果表明，非毕业班和毕业班的学生在此方面有非常显著的差异。 不同类别学校学生对学习负担的主观评价有非常显著的不同。市级重点校、区级重点校， 一般校和农村校这四类学校中，以农村校学习负担最重，他们的压力较大：以市级重点 校的学生学习负担最轻，承受的压力最小。学习负担的心身反应调查表明，学习负担造 成的情绪反应有紧张和忧虑：生理反应方面，有1 ”3 的中学生时常感到头痛和常感到 胃口不舒服，有3 7 7 的学生认为看书使自己近视，4 2 4 的学生觉得身体不如以前强壮 了。还有8 2 的学生在每次紧张的大考之后都生一场病，有8 6 的学生家长回答其孩 子患有皮肤病，7 4 的学生家长回答孩子有消化道疾病；行为反应方面：有1 3 左右的 中学生睡眠不踏实，上课注意力不集中，考前吃不好饭睡不好觉，有1 3 的学生有过逃 学的念头。 1 2 考试焦虑概述 1 2 1 考试焦虑 考试焦虑( t e s t a n x i e t y ，也称测验焦虑) 是由各种考试、测验所产生的焦虑。也有人 称之为成就焦虑( a c h i e v e m e n ta n x i e t y ) 或学业评估焦虑( s c h 0 0 1e v a l u a t i o na m x i e t y ) 。不 少心理学家对其进行了系统的研究并提出了各自的观点，m a n d l e r ( 1 9 5 2 ) 1 提出，考试 焦虑是一种个体处于无助和紊乱状态下的情绪。s a r a s o n 等人( 1 9 9 0 ) 阳1 从考试焦虑发生 的角度，提出考试焦虑是学生在评价情境中，易于产生威胁性的知觉，低的自我效能， 自我贬低的认知，预期的失败归因以及更强烈的情绪反应和唤醒，也就是说，当个人的 智力、动机、社会能力和学习能力不符合考试情境的要求时，就会诱发考试焦虑行为。 我国学者杨明均( 2 0 0 1 ) 耵1 认为，考试焦虑是一种比较复杂的情绪现象，它是指当学生意 识到考试情景对自己具有某种潜在威胁时所产生的种紧张的内心体验，是学生对考试 的一种特殊的心理反应。彭明芳( 2 0 0 2 ) 埘也作出类似的定义，认为考试焦虑是由特定的 考试情境刺激造成的一种状态焦虑，即考试焦虑是个体面对考试情境产生的以担心、紧 张或忧虑为基本特征的复杂的情绪反应状态。 由于考试焦虑这种情绪现象的复杂性，迄今为止，对考试焦虑念仍没有一个统一的 界定。本研究采用我国学者郑日昌一1 对考试焦虑的定义。此定义在全面考查考试焦虑的 基本成份、形成过程和条件等因素的基础上，对考试焦虑作了如下界定：考试焦虑是在 一定的应试情境激发下，受个体评价能力、人格特征与其它身心因素所制约，以担忧为 基本特征，以防御或逃避为行为方式，通过不同的情绪反应所表现出来的一种心理状态。 6 东北师范大学硕士学位论文 这一定义把焦虑看作是一种特殊的、由整个考试情景引起的神经紧张状态，是特质焦虑 在测验状态下的一种形式。概括来说，高考试焦虑者往往具有自我怀疑、无能感、自我 非难等特征。 1 2 2 考试焦虑产生的原因 导致学生产生考试焦虑的原因很多，学生的能力自我知觉、归因倾向、自我评价、 个性特征、家庭教育态度等都与考试焦虑有一定关系。这里面既有内部因素，也有外在 因素。它们交互作用，共同制约考试焦虑的产生。来自外部因素对个体考试焦虑的影响 具体表现在社会环境、学校教育、家庭教育和考试情境上。而学生对考试的认知评价、 知识准备、以往的考试经历和体验、人格特征等是导致考试焦虑的内在因素。! 受传统文化观念、应试教育和我国现行有关就业与升学的政策和体制的影响，学生 很容易把考试视为升学、就业的敲门砖，过分关注，造成巨大的心理压力，从而产生高 度紧张和焦虑。文化因素等也会引起考试焦虑，之所以中国学生的考试焦虑明显高于英 裔或欧洲种族的学生，是因为孔子的伦理观念在亚洲文化中的渗透，亚洲国家强调学术 上的优秀，以成就作为孩子献给父母的最好礼物，因而往往成绩促成学生高考试焦虑。 虽然我国已经全面推行素质教育，但不少学校出于上级和社会舆论的压力及对自己 生存发展的考虑，仍然实行应试教育。学校片面追求升学率，以成绩作为评价学生的唯 一标准，偏重智力因素、忽视非智力因素、大搞题海战术，各项活动围绕考试指挥棒转。 这种不当的教育目标和教育方式，造成了学校紧张的考试氛围，让学生背上沉重的心理 负担，或担心考试失败或渴望获得更好的分数，时刻都有无形的压力在心头，势必造成 学生对考试的过分担忧和焦虑。 在家庭教育中，有些家长对孩子要求与管教过严，期待水平过高，全然不顾孩子的 兴趣和实际能力。有的家长对考分极为关注，给孩子定指标，考试成绩不错就喜形于色： 考试成绩不理想，轻则训斥，重则棍棒相加；还有的家长从小就以升学、，就业和名利等 为目标教育孩子。家长的这种教育态度无形中给孩子造成很大的心理压力，他们怕考不 好难以向父母交代，辜负父母的一片苦心，或耽误自己的一前途，从而导致对学习和考 试厌恶，加剧考试焦虑。 1 2 3 考试焦虑的具体症状 概括地讲，考试焦虑的表现包括生理症状和心理症状两个方面。 一般来讲，考试焦虑者在考试前就会发生些生理反应，如食欲不振，晚上睡不好 觉，肠胃等有不适感。考场上焦虑初期一般表现为一系列的生理反应，如肌肉紧张、手 指哆嗦、双腿打颤、心跳加快、血压升高、出汗、手脚发冷等。随着焦虑反应的持续， 往往引起植物性神经系统活动及。肾上腺素分泌增加，血压和心律继续加快，从而出现心 悸、多汗、呼吸深而急、大小便增加、头痛脑昏、恶心等症状。表现在心理症状当中， 一般最初的表现为对自己完成和应付考试的能力持怀疑态度，有苦恼、无助、担优等情 绪体验，坐立不安、心情混乱、缺乏自信与耐心，有时也可能产生自我否定和胆怯的心 7 东北师范大学硕士学位论文 理。这种情况如果不及时加以控制，将出现更严重的情况：情绪紧张、注意力不能集中， 思维处于一种紊乱、阻断和僵滞的状态，大脑一片空白，记忆力减退，回忆不起原本己 记住的内容。过度的考试焦虑，使考生分心走神，根本不能答题，而且对考场上的任何 偶然刺激都相当敏感，考场中的噪音，如日光灯的响声、送暖气或冷气的声音、其他应 试者发出的声音、监考人员来回走动或注视都会引起考生的烦恼或激怒考生，干扰着考 生的认知过程，使其无法答题。此时，考生往往采取逃避的方式进行自卫，他们或者胡 乱作答，早早离开考场；或者东张西望，无心作答，趁监考人员不注意时悄悄离开考场。 这种强烈的焦虑反应和逃避行为，往往会在考生心中留下深深的烙印，当这种感受和体 验作为反馈信息输人个体己有的经验结构中，便会在下次考试中发挥消极作用。如此恶 性循环，久而久之，就有可能铸成二种人格特征，对应试过程产生更加消极的影响，出 现更加消极的焦虑反应。甚至把这种失败的感受扩散到生活的其他方面而形成个性中的 特质焦虑，把这种失败归结为自己能力和身心缺陷，对自己持一种否定态度，认为自己 毫无价值，不是学习的材料，从而对未来的学习和前途失去信心。严重的考试焦虑所产 生的心理困扰及精神压力，破坏了学生正常的学习生活，甚至有的学生因忍受不了严重 考试焦虑的折磨而被迫辍学。 1 2 4 考试焦虑的研究现状 考试焦虑研究在国外己有很长的历史。研究者做出了多方面的开创性工作，2 0 世纪 2 0 年代初，f e l i n ，d e m i s 和s m i l l i e ( 1 9 1 4 ) 发表了考试焦虑的第一个经验调查报告； n r o w n ( 1 9 3 8 ) 出版了世界上第一本关于考试焦虑的著作考试前的焦虑和疾病；b r o w n 发表并验证了世界上第一个确定高危险焦虑学生的心理测量表。2 0 世纪5 0 年代早期， 在米勒的指导下，耶鲁大学的s a r a s o n m a n d l e r ( 1 9 5 2 ) 正式启动了考试焦虑的系统性 研究，6 0 年代对考试焦虑概念和结构的研究取得的突破性进展。7 0 ，8 0 年代各种考试 焦虑理论和模型大量涌现，8 0 年代中期以后的研究进入平稳发展和深化时期。经过近一 个世纪的探索，国外的考试焦虑研究己经分化出“考试焦虑的本质与现象学”、“考试焦 虑的研究方法 、“考试焦虑的起源和发展”、“考试焦虑的资源和决定因素”、“考试焦虑 与学习成绩、认知操作”、“考试焦虑的个别差异”、“考试焦虑的干预”等众多领域。“考 试焦虑的凋适”在国内外已经有大量的研究，而且是考试焦虑研究的重要领域之一。 我国关于考试焦虑的科学研究始于2 0 世纪8 0 年代后期，凌文栓1 9 8 8 年发表了关 于测验焦虑的研究。郑日昌和陈永胜在1 9 9 0 年出版的考试焦虑的诊断与治疗， 应该是我国第一部较为系统的研究考试焦虑的著作。耿文秀的决胜考场一考试心理自 助电通过大量的案例，阐述了战胜考试焦虑的过程其实是正确认识自我、重新调配和 组织自身资源、学习和操作技能新技巧发发展过程。刘翔平的战胜考试焦虑也系统 的从心理辅导的治疗技术方面分析了战胜考试焦虑的方法。这些研究从不同角度说明了 我过学生考试焦虑的严重性，也同时说明了进一步研究的必要性。 8 东北师范大学硕士学位论文 1 3 自我效能概述 1 3 1 自我效能 “自我效能 ( s e l f e f f i c a c y 又译自我效力) 这一概念，最早出现于班杜拉自我 效能：关于行为变化的综合理论( 1 9 7 7 年) 一文中，他所指的自我效能概念是个体以自 身为对象的一种思维形式，指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完 成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我感受引。后来( 1 9 8 0 年) ，在美国心理学会 为其颁发杰出科学贡献奖的授奖大会上，他作了题为人类行为中自我效能机制的演 讲，进一步丰富了这一理论。班杜拉认为，人们对自己能力的判断在其自我调节系统中 起主要作用，并由此提出了自我效能感的概念。 1 3 2 自我效能感的作用 班杜拉等人的研究指出，自我效能感具有以下的作用：首先，自我效能感决定人们 对活动的选择及对一该活动的坚持性。在日常生活中，人们随时都不得不做出决定，怎 样行动以及持续多长时间。一个人对自我效能的判断，部分地决定其对活动和社会环境 的选择。人们倾向于回避那些他们认为超过其能力所及的任务和情境，而承担并执行那 些他们认为自己能够干的事。影响人们选择的任何因素都会对个人成长造成影响。在行 动中，积极的自我效能感培养积极的承诺，并促进胜任能力的发展。 其次，影响人们在困难面前的态度。效能判断决定着人们将付出多大的努力以及在 遇到障碍或不愉快的经历时，将坚持多久。自我效能感越强，其努力越具有力度，越能 够坚持下去。当被困难缠绕时，那些对其能力怀疑的人会放松努力或完全放弃，而具有 很强自我效能感的人则以更大的努力去迎接挑战。 再次，自我效能感影响新行为的获得和习得行为的表现，影响活动时的情绪。自我 效能感低的人与环境作用时，会过多想到个人不足，并将潜在的困难看得比实际上更严 重。这种思想会产生心理压力，使其将更多注意力转向可能的失败和不利的后果，而不 是如何有效地运用其能力实现目标；有充分自我效能感的人将注意力和努力集中于情境 的要求上，并被障碍激发出更大的努力。 1 3 3 自我效能感的功能 班杜拉等人认为自我效能感具有以下功能：( 1 ) 影响或决定人们对行为的选择以 及对该行为的坚持性、努力程度。高自我效能感者倾向于选择具有挑战性的任务，在困 难面前能坚持自己的行为，以更大的努力战胜困难；而低自我效能感者则相反。( 2 ) 影 响人们的思维模式和情感反应模式，进而影响新行为的习得和已习得行为的表现。高自 我效能感者与环境作用时，确信自己能很好地把握环境，因而能把注意力集中在任务的 要求及困难的解决上；而低自我效能感者更多地把注意力放在可能的失败和不利的后果 上，从而产生焦虑、恐惧，阻碍了己有行为能力的表现。 9 东北师范大学硕士学位论文 1 3 4 自我效能感的研究现状 b a n d u r a 认为，由于不同活动领域之间的差异性，所需要的能力、技能也千差万别。 一个人在不同的领域中，其自我效能感是不同的。因此，并不存在般的自我效能感。 任何时候讨论自我效能感，都是指与特定领域相联系的自我效能感。 但是，一些学者并不同意这一观点，他们希望找到不依领域为转移的一般自我效能 感。r s c h w a r 之e r 1 认为有种一般性的自我效能感存在，他和同事于1 9 8 1 年开始编 制一般自我效能感量表( g e n e r a ls e l fe f f i c a c ys c a l e ，以下简称g s e s ) 。g s e s 开 始时共有2 0 个题目，后来改进为l o 个前g s e s 已被翻译成至少2 7 种语言，在国际上 广泛使用。1 9 9 4 年香港学者张建新和r a lfs c h w a r z e r 及m a t t 1 i a sj e r u s a l e m 合作进行 了g s e s 的中国版本的翻译、修订与验证工作，并进行了跨文化的比较研究。我国学者 王才康等对g s e s 进行信效度的研究表明，g s e s 各方面的心理测量学特征比较理想，和 其它文字版本的g s e s 一样，中文版g s e s 也具有较高的信度，达到了心理测量学上的要 求，而且具有很好的预测效度。同时，中文版g s e s 的单维度性得到证实，印证了 s c h w a r z e r 等人的有关发现。另外，王才康等还对中学生的一般自我效能感的发展进行 了研究：发现一般