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文档简介
首都师范大学硕上毕业论文 摘要 阅读教学一直是语文教学中的老大难,对话教学理论虽然不是解决阅读教学问题 的灵丹妙药,但它至少为阅读教学改革提供了一个新的视角与思考空间。本文在深刻 领会语文课程标准的基础上,借鉴有关对话式教学的研究成果,从阅读教学的本 质出发,试图在理论和实践两方面探讨对话式阅读教学这一课题。全文共分三部分:第 一部分:在对话及对话教学理论的指导下,反思当前对话式阅读教学中的偏差和不足, 并对其中四个比较突出的问题进行了着重分析。第二部分:为对话式阅读教学的理论 基础,主要探讨对话理论和对话教学理论给阅读教学带来的启示,并为下文的改进策 略提供理论支持和指导。第三部分:从观念层面和策略层面对对话式阅读教学实践提 出了尝试性的改进思路和建议,并在课堂教学实践中进行了大胆地探索和尝试,试图 通过鲜活的教学案例来阐释对话理论在阅读教学中的运用,以归纳出基于对话理论的 阅读教学的基本原则。 关键词:阅读教学 对话 反思改进 首都师范人学硕上毕业论文 a b s t r a c t t h er e a d i n gt e a c h i n gi sa l w a y st h eg r e a td i f f i c u l t yi nl a n g u a g et e a c h i n g a t h o u g ht h e d i a l o g u et e a c h i n gt h e o r yc a i nn o ts o l v e sa l lt h eq u e s t i o n si nr e a d i n gt e a c h i n g , b u ti ta tl e a s t h a sp r o v i d e dan e wa n g l eo fv i e wa n dt h ep o n d e rs p a c ef o rt h er e a d i n ge d u c a t i o n a lr e f o r m t h i st e x to nt h eb a s i so f d e e p l y u n d e r s t a n d i n go f t h eb o o k “t h ec o u r s es t a n d a r do f c h i n e s e ” a n dd r a w i n ge x p e r i e n c ef r o mt h er e s e a r c ha b o u td i a l o g i cr e a d i n gt e a c h i n g ,a t t e m p t st op r o b e i n t ot h en e wt o p i co ft e a c h i n gi nt w oa s p e c t so ft h e o r ya n dp r a c t i c ef r o mt h ee s s e l l c eo f r e a d i n gt e a c h i n g t h ep a p e ri sd i v i d e di n t ot h r e ep a r t sa l t o g e t h e r p a r t l :u n d e rt h ei n s l r u c t i o n o ft h ed i a l o g u ea n dd i a l o g u et e a c h i n gt h e o r y , r e f l e c t i n go nc u r r e n t l yd i a l o g i cr e a d i n g t e a c h i n ga b e r r a t i o na n dd e f i c i e n c y , a n dp a ya t t e n t i o nt oa n a l y s ef o u ri m p o r t a n tp r o b l e m s p a r t2 :i n c l u d e st h et h e o r yo f d i a l o g u ep a t t e r n , m a i n l yt a l ka b o u ta p o c a l y p s et h a tt h ed i a l o g u e a n dt h er e a d i n gt e a c h i n gt h e o r yb r i n i n gr e a d i n gt e a c h i n ga n da f f o r dt h e o r e t i c a lb a s ea n d g u i d a n c et ot h en e x tp a r t s p a r t3 :p o i n t e d l yp u tf o r w a r dt h ea t t e m p tw a yt oi n n o v a t ea n d a d v i c ed i a l o g i er e a d i n gt e a c h i n gp r a c t i c ef r o mc o n c e p ta n d 缸i 以c sa n g l e , a n dh a sh a r d i n e s s l y g r o p e da n da t t e m p t e di ti nt h et e a c h i n gp r a c t i c e ,ih a v ea t t e m p t e dt oe x p l a i n st h ed i a l o g u e t h e o r yt h r o u g hs o m eb r i g h tt e a c h i n gc a s i nt h er e a d i n gt e a c h i n gu t i l i z a t i o ni no r d e rt o i n d u c et h er e a d i n gt e a c h i n gb a s i cp r i n c i p l eb a s e do nt h ed i a l o g u et h e o r y k e y w o r d s : r e a d i n gt e a c h i n g d i a l o g u e r e f l e c t i o n i n n o v a t i o n 首都师范大学位论文原创性声明 本人郑重声明:所呈交的学位论文,是本人在导师的指导下,独立进行研 究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外,本论文不含任何其他个 人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和 集体,均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律结果由本人 承担。 学位论文作者签名: 欠d 帕 日期:州年白( 日 首都师范大学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定,学校有权保 留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权 将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有 权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要 汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定。 学位论文作者签名 奂严 p 日期:h 潍钿细 首都师范大学硕士毕业论文 引言 众所周知,对话时代已经到来。从国际关系到人际交往,从政治领域到学术领域,对话已逐 渐成为人们沟通思想、解决分歧、顺利达成目的的有效策略。并且“对话”这个时代的主旋律已经 成为民主平等的代名词,民主、平等、理解、宽容的理念比以往任何时候都普遍受到人们的关注、 支持和接纳。而且对话已越过语言学领域,进入人类的政治、经济、文化生活的各个层面,已经 或正在成为人们的生活方式或存在状态,并进而提升为一种凝聚着时代精神的生活理念。教育领 域也在反省自身的基础上,开始认识到“对话”在当代及未来教育中的价值。刘庆昌教授指出“作 为学校教育主要途径的教学必然会与对话联姻,从而生成一种新的教学形态,我们姑且称为 对话教学。”阅读教学作为语文教学中的重要组成部分,在语文课程标准的指导下,也借鉴对 话教学中的先进理念进行了更新。对话式阅读教学强调教师、学生、文本都是独立的主体,注重 教师、学生、文本间的双向沟通、交流与互动,认为阅读教学的实质就是学生通过与教师、与文 本、与他人的对话式沟通与交流完成自主建构和生命成长的过程。 对话式阅读教学的理念已被广大语文教师所接受,但由于其系统性论述和教学实践探索尚处 于初级阶段,因此对很多问题的认识仍然比较模糊:对话式教学中老师还要不要讲授? 如果讲, 那又讲些什么,讲到什么程度才好呢? 教学设计时要不要有预设目标? 预设和生成的关系应该如 何处理? 对话式阅读教学如何深入学生的生活世界? 如何避免流于形式使学生真正在对话中成 长? 这些问题如果不思考就会阻碍对话式阅读教学的实施。针对上述问题,本文在深刻领会 语文课程标准的基础上,借鉴了专家、学者和一线教师的研究成果,从阅读教学的本质特点 出发,试图在澄清理论认识的基础上,重点在实践层面探讨对话式阅读教学这一课题。 鉴于介绍对话理论和对话教学理论的书籍、论文较多,而对课堂中的对话式阅读教学的分析 较少的现状,本文主要针对新课改实施以来对话式阅读教学中普遍存在的偏差展开,在教学中存在 的诸多误区中择其要者重点进行了论述。首先对阅读教学现象予以反恩,进而探讨病症产生根源, 并在对话理论和对话教学理论的指导下提出了一些不成熟的改进策略,最后试图通过鲜活的教学案 例来归纳出基于对话理论的阅读教学的基本原则。不足之处,还请方家斧正。 首都师范大学硕士毕业论文 第一章对话式阅读教学实践的反思 新一轮的基础教育课程改革在如火如荼中已进行了六个年头,而“对话”理念的引入( 这一 点在课程标准中有很好的证明) ,可以说是此次课改的一大亮色。在此次课改背景下日渐发展起来 的对话式阅读教学也以其独特的内涵和对人性的关怀,成为理论研究者及一线教师所关注、欢迎、 并付诸实践的教学形态。但因其理论研究尚不完善,教学实践也在摸索之中,不可避免地暴露出 了一些或隐或显的问题,笔者认为其中特别值得我们探讨的有以下几个误区。 一、一味追求对话,缺乏必要的畅讲 新课程理念强调语文教学要尊重学生的主体性,尊重学生的阅读体验、要求对话而不是独自, 致使很多一线老师陷入一个致命的误区:教学只有对话,不能讲授。尤其在上观摩课,课堂气氛 更需要活泼,要学生“闹”起来,结果课是上得热热闹闹,课下学生大脑却一片空白。我们认为, 这和教师对对话理念的认识有很大关系。事实上,对话教学不但不排斥教授,相反,强调和追求 对话,离不了教师精彩、深刻的讲授。下文荷花淀的教学片段就是一个很具有普遍性、启发 性和研究价值的典型案例:i l l 师:荷花淀是我国华北平原上的一颗璀璨的明珠,那里烟水渺渺,莲叶接天( 展示两幅荷花 淀的图片) 这篇文章大家读过之后有没有感觉它跟我们以往接触过的战争作品有什么不同? 读完这篇小说,留给你的第一印象是什么呢? 你感觉小说中哪幅画最能给你美的感受? 哪位 同学能把你认为最美的画面的语言描写读出来,与大家共同分享? 生: 师:大家感觉到美了吗? 生:感觉到了 师:大家觉得这五个人的性格一样吗? 生:不一样,有的有的 师:是啊,这么美的家乡,这么美的人,怎么能让敌人践踏呢? 生:是的,我认识孙犁是一个善良的人,这是作者内,心对美的渴望。 2 首都师范大学硕士毕业论文 师:也是作者对和平的期盼,请大家合上课文,感受一下你内心深处最强烈的呼唤是什 么? 课例中的师生对话是比较轻松而充分的,但深层的对话并未展开这也恰恰是当前课堂教学 中的通病。何以如此呢? 就这一课而论,可能问题有三:一是对语言文字品位得不够。该课只停 留在一般的读一读说一说的层次上,而缺少推敲和深究。二是教师与学生对课文的解读问题意识 不强,没有提出什么有深度的需要展开追问的问题。教师的作用好象只是创设情境,做环节性的 导入,比如,导入对“景物描写”的感悟,导入对“对话叙述”的理解,导入对“作品风格主题” 的领会。师生对答如流,如风行水上,但风过无痕,没有留下深刻的东西。三是教师和学生文化 积累和智慧都没有被激活,没有实现智慧和情感的碰撞。当前,在语文新课程教学中,学生活跃 起来了,但往往教师的引导、引领力不够,缺乏必要而深入的畅讲,造成课堂教学深度、力度和 效度不够,这是值得我们注意的问题。 二、一味注重生成,游离了基本的教学目标 新课程中加强了对生成性目标的关注,这对于传统阅读教学只注重预设目标的达成来说,无 疑是一大进步。对话结果的创生性也是对话式阅读教学的一个重要特征,生成性目标理所当然地 越来越成为阅读教学课堂设计的重要目标取向。但这并不意味着要排斥或舍弃预设性目标,二者 并不矛盾,预设性目标是教学效益的基本底线。阅读课堂教学中,教师既要充分发挥教学机智, 开发利用生成性的课堂资源,又要注意保持教学的基本底线,以完成基本教学目标。但现实中一 味注重生成,游离了基本的教学目标的现象比比皆是。 教学片段“ 师:昨天,老师布置了四项自读练习,要求大家分小组合作研讨,不知完成得怎样了? 生:完成了 师:请大家汇报研讨成果。 生l :祥林嫂有着勤劳,善良,淳朴聪慧、坚强的优秀品格和不屈不挠的反抗封建礼教精 神 生2 :我们认为,祥林嫂是一个彻头彻尾的封建礼教卫道者。 师:我们有必要对作品再行研读,深入分析,再针对这一敏感而尖锐的话题分正反两方展开 辩论 3 首都师范大学硕士毕业论文 正方生:叛逃卫家山,是不是对宗法族权的反抗? 抗婚贺老六,捍卫妇女的人权和尊严, 是不是对神圣夫权的反抗? 惨死祝福夜,宁为玉碎,不为瓦全,玉洁冰清,可敬可叹! 反方生:正方同学的观点我们无法苟同而且我们要非常感谢正方同学为我们提供了大量强 有力的反驳论据 师:感谢大家用自己的言行阐释了什么叫做对作品的多元解读。文学争鸣,见仁见智,不拘 一格。只要我们真正做到了与作品对话,与心灵对话,与生活对话,自然会迸发出鉴赏的激情和 智慧的火花下课 课例是没有按照原来的教学设计,而是根据学生的意外表现而适时地调整生成的专题辩论活 动。但从上面的讨论中我们知道,学生表达的观点超出教师的预料之外,教师应该首先对学生观 点的合理性进行评价,明确它是否是一个有意义的问题。其实学生的观点有偏离文本的嫌疑了, 这时教师应该引导学生就问题中的问题性进行讨论。语文新课程倡导教师创造性的教学,教师和 学生在互动中生成创造性内容,这里的创造性至少有两个方面的意义:一是创造教学活动形式, 而不是单纯引导学生进行文本分析活动;一是创造文本的知识意义,而不是要求学生复制教师和 教参关于文本意义的阐释。上面的专题辩论就是创造性的教学活动形式。日本佐藤教授把学习看 作三种对话性实践的统一体,即学生与文本、学生与他人( 教师和学生) 、学生与自我的对话。其 中,学生与文本的对话很关键,它的逻辑性要经得起检验,学生与他人、学生与文本的对话其实 都是服务于学生与文本的对话的,是为了检验并促进学生对于文本的理解的;否则,就像专题辩 论中出现的那样,学生仅仅是找论据去证明己方的论点,反驳对方的观点,而并没有就论点的内 在逻辑性展开思辩,这样的辩论就不能不说带有一点盲目性了。从上述学习的定义中可以看出, 语文教学就是教师在学生形成文本的自我理解的基础上,通过创造性的教学活动,引发师生之间、 生生之间展开对话性的交互作用,促进学生与自我进行对话,学生因此得以改正与完善自己的文 本理解,并最终建构出文本知识的个人意义可学生从祥林嫂形象身上看到了或反抗、或捍卫封 建礼教思想问题,这实在是文本意义所难以包容的一个问题。 在这里,我们说这节课游离了语文阅读教学的基本目标,是基于语文学科的性质和任务而言 的。虽然对语文学科的性质和任务各派说法不一,但取得共识的是。语文学科是工具性与人文性 4 首都师范大学硕士毕业论文 的统一”,这一性质决定语文课程的任务就是既要使学生获得基本的语文素养,使学生掌握语言 交际的规范和基本能力,还要使学生接受人文素养的熏陶,培养学生健全人格和良好的审美修养。 如果在教学中只偏向于其中的某一项,那就是教学方向上的偏差和教学策略的失当。 祝福隶 属于小说学习单元,其目的是为了培养学生的文学鉴赏能力。让学生在对文本的理解基础上进行 鉴赏,通过祥林嫂这样一个善良、淳朴、坚强但又十分愚昧、柔弱、被环境和他人反复作弄的不 幸女人进而认识到封建思想和封建礼教的罪恶。可学生的理解却存在严重偏差,根本原因就是学 生脱离文本,从自己的想当然出发去辩论批判。这一过程中,没有对文本的理解体会,自然就学 不到语言表达方面的内容,那语文课程要使学生获得基本的语文素养又从何谈起? 没有基于正确 理解的辩论批判,又何谈其中的人文性? 所以,我们认为,这节课由于老师过于注重课堂的生成 性( 其实这种离开基本方向的生成,已不属于对话式教学中的生成) ,导致了对语文教学基本目 标的背离。 语文新课程追求课堂的开放性和教学的创造性,但是它不回避传统语文教学的科学性和严谨 性问题。教学设计和教学生成有着内在的辨证统一关系,我们可以把它们比喻成根茎和花果的关 系。我们常说“一千个读者有一千个哈姆雷特”,但是每个“哈姆雷特”都有其内在的限定性,那 就是莎士比亚的戏剧文本。 三、一味关注人本对话,疏离了生活世界 美国教育科学家勒涅斯有句名言:“语文学习的外延与生活的外延相等”。因此师生应投入生 活的海洋,关注生活世界。生活世界是师生生活于其中的世界,是一个蕴藏了无限教育资源的世 界,再说文本本身也是对生活的艺术化概括。阅读教学一旦将生活中的教育资源与书本知识融通 起来,学生就会感受到学习的意义和作用,就会觉悟到自身学习的责任与价值,自然就增强了他 们学习的兴趣和动机,从而使他们更加热爱生活和善于品味生活。因此,对话式阅读教学要想真 正实现使学生学会阅读、学会对话,那就必须把教学和生活联系起来,让教学在生活广阔天地的 滋养下更加生动鲜活,只有这样教学的力量才会深入人心且深刻持久。但现实的阅读教学在处理 与生活世界的关系时,往往不尽人意。下面这个课例就是一味关注教学人本对话,远离了生活世 界的典型注脚。 真的声音是如何消失的 金秋,在北方城市的一节观摩课上,年轻的女教师与初一学生一起学习鬈秋魂( 人教版,初 5 首都师范大学硕士毕业论文 中语文课第一册) 教师播放的多媒体背景音乐是克莱德曼的秋日私语,大屏幕上连续播放着 秋天沉静的大树、高远的天空、斑斓的树叶、饱满的果实,萧瑟的秋风还有米勒的拾穗者 教师将这节课处理为朗读课,教师读“秋实”。她干净、单纯并带有稚气的声音,在处理“世 界上有不经风吹雨打而成熟的果实吗? 世界上有不经过光射e l 晒而成熟的果实吗? ”时显得力不 从心,如同一个孩子学说大人话 再分角色朗读“秋色”与“秋味”:“谷子”是一个平静的男生:秋是黄色的,我就是秋吹黄 的;“棉花”是一个温柔的女生:秋是白色的,不然,我哪里会有这银装素裹呢? 接着,全班男生朗读“秋风”,男孩子克制着速度,清亮的童声与沙哑的变声混成一种杂乱的 单纯然后,全班女生朗读“秋叶”,女孩子热情舒展的声音,娴静羞涩的声音、心不在焉的声 音混在一起,称颂着秋叶 课堂中还有其他的声音,沉稳的“秋土”,宽厚的“秋景” 这堂课体现了师生互动,分角色扮演的朗读方式也调动了师生的积极性,乍一看,这节课设 计是很精妙的。但令人人深思的是:窗外处处正洋溢着秋的阳光和秋的气息,这真真正正的秋天 却被师生给忽略了! 教室里女教师、男孩子及女孩子在努力揣摩和深情扮演着课文中的各种声音, 就是没有对“秋”的真真切切的感受。那么课堂里朗朗的读书声到底是谁的声音呢? 真的声音哪 里去了? 这些远离生活世界的挖空心思的表演,到底能对学生语文素养的形成和人格的建构起到 一些什么样的效果昵? 恐怕就值得深思了。 课程标准明确强调“尊重学生在学习过程中的独特体验“注重情感体验”、初中阶段目 标“欣赏文学作品,能有自己的情感体验”与“对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验”、 教材“注意为学生设计体验性活动”、阅读是“获得审美体验的重要途径”、“语文学习具有重情感 体验和感悟的特点”远离了生活世界,如何培养学生的独特体验? 这种“书斋式”的阅读教学仿 佛纸上谈兵,活生生地剥离了现实世界。导致学生越来越觉得文本索然无味,距离语文教学越来 越远。阅读教学作为体验生活、表达生活、完善生活的精神活动又从何谈起? 阅读教学又如何能 引导学生从文本出发与生活展开对话? 四、一味讲求课堂效率,造成对话中学生“真我”的缺失 所谓“真我”的缺失,是指学生在阅读中,放弃了最为重要的思想权利,以权威的见解代替 6 首都师范人学硕士毕业论文 了自己的见解,成为别人思想的传声筒,或以表演性作秀的“假我”代替了真正自我的体验和声 音,在阅读中失去或缺少了应有的真实。造成学生“真我”缺失的主要原因:一是阅读课堂中大 量存在的形式化、虚假的对话。这种虚假对话表面上尊重学生,如有教师让学生预习后提出对文 本中最想探究的问题,“看得出,大家都很好地预习了课文,提出的问题非常好,但由于时问关系, 我们就来探讨一下”;二是“假问题”过多造成的虚假对话,如教学中经常会出现老师。 对不对? ”。好不好? ”“是不是? ”学生“对! ”“好! ”“是! ”的教学对话;三是 候答时间过短造成的虚假对话,这边刚抛出问题那边追不及待又抛出一问题,几令学生无暇思索。 所有的这些。伪对话”都会造成学生“真我”的退位,体验的匮乏。如郭初阳老师教学。珍珠鸟 中有这样一幕: 师:那么,我们再来想,假如这个小鸟我送给了你,“真好! 我送你一只小鸟”,你会怎样对 待它呢? 生:我,我会把它养起来 师:你把它养起来? 为什么? 生:因为,我比较喜欢小动物! ( 众笑) 师:小宠物,养起来,是吗? 生:对我觉得,养在笼子里面,我每天都能看到它,非常可爱的! 师:那你是和冯骥才一样,欣赏它,是吗? 生:嗯 师:好的,请坐( 示意) 我请这位同学来发言你来说 生: 值得注意的是,这段对话并非出现在课堂的开始,而是出现在教学即将结束时。在课已接近 尾声时,文章所传达的思想和感情居然还没有感染这个学生,他仍然停留在自己的原初态度上 这样的学生是仅仅就他一个,还是还有很多学生和他一样仍徘徊在教学之外昵? 为什么会出现这 样的对话昵? 我们来反思一下郭老师的教学安排。通读本课的课堂实录,我们不难发现,在短短 一节课内,郭老师围绕“笼子”意象展开,以人与鸟之亲近,来观察鸟与笼子的距离;以莜敏与 冯骥才态度之差异,来发掘对囚禁的欣赏;以影片群鸟中笼子的置换,来反省人类白恃有力 的迷狂;以小竹笼束缚身体与大房间束缚精神,来推究天生的囚徒对自由的担当。当郭老师在提 出这些问题之前,学生不仅没有能够发现这些问题,而且甚至还没有作好面对问题的准备其原 7 首都师范大学硕士毕业论文 因就是老师繁多的教学安排、严谨的教学步骤使学生在自由阅读文本阶段停留得太短,在与文字 “游戏”的过程中体会的表层文字带来的感动太浅,这种肤浅影响了学生后面对深层意义的发现。 因此,在课的行进中出现了这样的一段对话。 这固然可以理解为体现了课堂的自由解读,但如果细加考察,也许我们不得不承认:过多的 主题、过急的转换、没有个体的充分的体验,使得教师的深度解读造成了相当一部分学生解读的 浮光掠影。面对学生这样的回答,郭老师是怎样处理的呢? 大家看到,他没有进行任何的引导和 帮助,而是简单地说:“请坐,我请这位同学来回答。”郭老师置学生的肤浅回答于不顾,就是要 在4 0 分钟内完成他所设计的众多内容。那么教师长时间准备的教学内容如果一定要在短短的课堂 时间让学生一下子全部获得,也就不可避免地要灌输。常此以往,老师总是目中无人、爱理不理, 学生还会真诚地袒露内心吗? 我想当学生再也没有动力和热情去真情表白的时候,那“真我”缺 失也就不可避免了。 8 首都师范大学硕士毕业论文 第二章对话理论及对话教学理论概述 从上一章节对阅读教学现状描述和梳理中我们可以看到,对话及对话教学理论的介入给语文 阅读教学实践带来了可喜的变化,但同时我们也应清醒地看到其中存在的诸多问题,所谓“初生 之物,其形必丑”。如果究其原因来,尽管因素很多,恐怕最根本的还是对理论理解的偏差。因此 对对话理论和对话教学理论做一番说明还是很有必要的。 第一节对话理论概述 对话作为一种重要的活动形式,最早可追溯到古希腊以及中国的春秋战国时代。无论是古希 腊的“苏格拉底对话”还是中国春秋战国时的“百家争鸣”,对话既是当时学者的一种思维方法, 同时也是学者之间进行学术研讨、思想交流和感情沟通的主要方式如我国古代教育家孔子和古 希腊思想家苏格拉底都是在教学中自觉应用对话的典范,在论语和对话录中,闪烁着对 话光芒的教学思想俯拾即是。但由于处在非对话的时代,对话最多成为一种教学的艺术,作为一 种教学的方式或方法来理解或应用,远不能成为教学的理念和精神。 一巴赫金的对话观 最早提出对话概念并使之真正系统化、概念化和理论化的是俄国文艺理论家巴赫金。巴 赫金认为,对话是人的存在方式。“对话交际才是语言的生命真正所在之处”。“人是作为一 个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想,而且以自己的命运、自己全部个性参与对话”。 在他看来,人的本质关系是一种对话关系。人是一种言语交往的存在,是一种对话的存在 自从巴赫金探讨对话性之后,对话,这个具有多元价值指导的词语开始逐渐被人们所重 视并开始活跃与人文主义者的视野之中。 二解释学的对话观 解释学是由海德格尔奠基并由伽达默尔创建的。它以理解问题为核心,将整个世界与 9 首都师范大学硕士毕业论文 人生全部纳入解释学的范围,它所揭示的是人类精神活动中的“理解”,认为理解不是人的认 识活动,而是所有心理活动的基础和条件,理解就是人的存在。而“对话”是解释学中的一 个非常重要的范畴,它被赋予了“存在论”的意义,认为人与人( 人与社会) 、人与自然之间的 关系应该是“对话”的关系,并在这种对话关系中构成了人的本质。亦即“我一你”的主体 问共同参与并相互影响以至相互造就,使对方的存在成为自我存在的前提。对话就是交往双 方基于理解的视界的融合。对话人生是超越“它”( 世界) 与“你”( 世界) 建立起精神相遇、相 融、相成关系的人生。惟此,人的本质力量才算进入完满的实存状态,这才是“人”的真实 状态。而文本作为话语作品,从它诞生的那一刻起,就已经作为一个独立的个体而存在,读者作 为建构作品意义的主体,与作者主体是平等的。文本解读的过程就是文本、读者、作者三个主 体之间的对话。文本的意义就是读者基于前理解水平与文本视界在精神对话中创造和生成的, 文本解释过程是一种无穷的对话过程。 这些观点为我们正确认识教学交往关系提供了启示:关注教学交往关系本身的教育意 义,关系本身就是教育。对话是一种主动积极地参与和介入、主动和合作的态度,是一种消 除了矛盾和对立之后建立起来的人与人之间的平等、真诚、尊重、信任、自由、民主的交往 关系。这些都显示出对教学交往关系民主化的要求,即对对话的教学交往关系建构的呼唤。 因此,应建立主体问平等对话教学交往关系,以实现教学相长,从而使人的本质力量进入完 满的实存状态,进入“人”的真实状态。 三接受理论和接受美学的对话观 接受理论和接受美学认为文本意义是读者主动参与阅读、进行与文本的双向交流的结果。 “阅读是一个读者与文本相互作用,建构意义的动态过程”。文本自身是沉默无言的,只是敞 开着,并不表示出来,本质上是一个空筐结构。而正是“作品意义的不确定性和意义空白促使 读者去寻找作品的意义,从而赋予他参与作品意义构成的权利。”每个读者都可以用自身的感 觉和经验去填充文本描写的空白处,使文本的不确定性得以消除,最终实现文本的具体化。由 于读者“期待视野”的不同,进而意义在读解中发生的增损变形也就不同,即最终的结论常常 是人读人异、人言人殊。 德国接受理论先驱汉斯罗伯特姚斯曾指出:“一部文学作品,并不是一个自身独立, 向每一时代的每一位读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑,形而上学地展示其 1 0 首都师范大学硕士毕业论文 超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱,在演奏中不断获得读者新的反响,使文本从词的 物质形态中解放出来,成为一种当代的存在。词,在它讲出来的同时,必然创造一个能够理 解它们的对话者”。“与姚斯堪称接受理论的“双子星座”的沃尔夫冈伊瑟尔也认为:“作 品的意义只有在阅读过程中才能产生。它是作品和读者相互作用的产物,而不是隐藏在作品 中的微言大义。”它揭示了阅读的本质就是对话,是一种借助语言文字符号与不在场的作者 展开的心灵的对话。 这里需要强调的是,阅读教学与这里的个体自由阅读是有区别的:阅读教学是有组织的集体 性活动。个体阅读主要是文本与读者的双向交流活动,而“阅读教学是学生、教师、文本之间的 对话过程”,“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流 的动态过程。”,可见阅读教学是一场多主体多向度多层次的教学对话过程。作为教学情境下的 特殊阅读活动,从阅读目的和阅读过程来看,它有一定的教学目的;而且学生与文本作者的对话 有教师的参与,是在教师指导下进行的;从阅读内容看,所阅读的文本是按一定的教育理念与体 系编写的教材,这样阅读对话就有了编者的参与;从阅读情境看,它是在一个教育集体中进行的。 阅读教学作为教学情境下的特殊的阅读活动,包含了教师、学生、文本及编者等多重的复杂的对 话关系。且这样的多重对话,并不是并列的关系,而是以每一个学生个体作为阅读主体与作者的 对话为中心( 出发点与归宿) 的,其他的对话教师与学生的对话,编者与学生的对话,同学 之间的对话,都是为了给学生个体的阅读( 对话) 营造一个良性的言语环境,提供某种条件,而 不能取代学生自己的阅读。因此,衡量一堂阅读教学课成功与否,我们以为主要就是看学生与文 本接触对话的深度与广度如何,有没有坚持学生主体性的自由阅读。 这些观点,对语文教师一直所信奉文本有确切意义、并竭力去寻求它进而将它传话于学生的 做法,无疑是当头棒喝。同一文本,在不同时间和地点,由不同层次的读者来读解,其具体化是 常常不一样的。这样,教师就完全没有必要固守一解,贩卖所谓的权威观点或将自己的读解强行 灌输传话与学生,而应是在阅读教学中与学生进行平等对话,让学生在平等对话中对己见自主鉴 别、自主扬弃。教师要设法创造一切条件,让学生从自己的前理解水平出发去感受和体验,从而 不断完善自我。因此,阅读教学理应把对话作为有效教学交往的根本方式。 综上,我们可以得出这样的结论,对所谓“对话”,既不能理解得过于宽泛,以为凡是甲问乙 答都是对话。对话双方必须是平等的、真诚的、合作的,其结果必是双方都能通过对话而臻于一 首都师范大学硕十毕业论文 个新的精神境界;但也不能理解得过于狭窄,以为只有甲问乙答才是对话,甲问乙答固然是对话 的典型样态,但写文章、读文章也同样具有对话性。正如巴赫金所说的那样,只要说者和听者、 作者和读者之间具有“同意和反对的关系、肯定和补充的关系、问和答的关系”,处于“相互作用” 的状态之中,也应当看成是对话。 第二节对话教学理论概述 “对话教学”是交往与对话的时代精神和生成性哲学思维方式在教育领域中的回应。从作为 教育方法的“对话”到作为教育思维方式以及师生生存方式的“对话”,对话内涵的拓展和深化预 示着教育理念和实践方式的变革。 一对话教学理论概述 将对话与教育密切地联系到一起的,首推巴西教育家保罗弗莱雷,为彻底改变传统的教 师存放信息,学生被动接受的教学方式,他认为教育应当基于对话理念,他指出“对话即是 在认知和再认知学习目标中将教师和学生密切联系在一起的共同活动对话教学并不主张 教师静态地传授自己固定占有的知识,而是要求动态地去接近教学目标”。并提出了“对话 式教育”,他指出在这种对话式的教育中,教师与学生之间不再是对象性的主客体关系,而是 一种精神性的交往关系,即“主主”关系或“我你”关系。弗莱雷指出,通过对话, 教师的学生( s t u d e n t s o f - t h e t e a c h e r ) 和学生的教师( t e a c h e r - o f - t h e - s t u d e n t s ) 将被教师 学生( t e a c h e r - s t u d e n t ) 和学生教师( s t u d e n t t e a c h e r ) 所取代。在这种师生关系中,教师不 再仅仅是授业者,在与学生对话中,教师本身也得到教益,学生在被教同时反过来也在教育 教师,他们合作起来,共同成长。 现代对话教学理念代表人物德国的克林伯格( k l i n g b e n g ,l ) 也指出,“在所有的教学中, 进行着最广义的对话。不管哪一种教学方式占支配地位,这种相互作用的对话是优秀 教学的本质性的标识。”在他看来,教学原本就是形形色色的对话,拥有对话的性格。这就是 “教学对话原理”。我国对话教学理论的首次提出者刘庆昌教授指出:“一个新的时代会使 教育精神的内涵获得极大的丰富,对话将会发挥它在当代教育以至未来教育中的价值。作 为学校教育主要途径的教学必然会与对话联姻,从而生成一种新的教学形态,我们姑且 t 2 首都师范大学硕上毕业论文 称之为对话教学。”“ 二对话教学理论视野下的语文阅读教学 综合国内外学者对对话教学的认识后,不难发现其共通之处:民主与平等是对话教学的 基本法则;沟通与合作是对话教学的生态条件;互动与交往是对话教学的基本手段;创造与 生成是对话教学的核心。生( 师) 本对话、师生对话、生生对话、自我对话是对话教学的课 堂实践形式。这其中师本对话是前提,师生、生生对话是基本过程,一切环境的创设都围绕 生本对话的中心展开,并以实现学生的自我反思性对话为旨归。在总结对话教学内涵的基础 上不难发现其特点是:从强调科学内容到强调学习者的体验,进而强调人与人之间的交往: 从强调目标计划到强调过程本身的价值;从强调课本单因素到师、生、本、环境因素的整合。 这些充满人性化的对话教学理念都为阅读教学课堂带来了新鲜的空气。 首先,对话式阅读教学中,任何一个教师都不能无视教学沟通与合作的活动的重要 特点:对话。这样的阅读教学是交往的活动,是对话的活动;是师生基于人格的平等通过对 话在交往与沟通活动中,精神相遇,共同创造意义的过程;是师生与文本的对话和课程意义 建构的生成的过程。正如雅斯贝尔斯所言:“所谓教育,不过是对人的主体问灵肉交流活动”。 钟启泉教授在他的社会建构主义:在对话与合作中学习也说到:“对话性沟通超越了单纯 意义的传递,具有重新建构意义,生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收,自己的 既有知识被他人的视点唤起了,这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中,正是出现了 同自己完全不同的见解,才会促进新的意义的创造。”新课程改革强调:“教学是教师的教与 学生的学的统一,这种统一的实质是交往、互动。”“”并认为:“没有交往,没有互动,就不 存在或未发生教学,那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的教学是假教学”。“ 在这样一种新的对话理念下,阅读教学的过程性、生成性被提高到前所未有的高度。 可见,对话式阅读教学首先应该体现为一种对话的内在方法,也就是阅读教学应该按照 认识生成的对话原则,设法使教学在过程中产生生成性。在这种生成性的对话式阅读教学中, 言语教学是最基本的方式,但这并不能成为判断是否是对话教学的唯一标准。判断一种教学是 否是对话教学,关键还在于教育者的教育意向与教育过程互动的本质。真正的对话发生在对话 双方自由开放的精神碰撞中,发生在双方认知视界的融合中。 其次,对话教学重新界定了师生关系,凸显了学生作为发展中个体的主体地位,使学生真我 的展示和阅读创新能力的培养成为可能。传统教学中,强调师道尊严,强调课程文本的权威性。这 首都师范大学硕十毕业论文 一做法在减少了教师教育教学工作的随意性和任意性的同时,也赋予教师对课程文本意义的唯 一解释权。对学生来说,文本意义的固定性和教育者的权威性都是预先设计好的,阅读活动必须 服从文本和教师的解释双重压力,根本就没有足够的创造空间。在这种教育理念下,不仅教师的 主体性得不到重视,也把学生置于阅读的依附地位上来,这一后果的直接表现形式就是学生真我 的迷失。 对话教学理念认为在阅读教学中,存在着几对主要的对话关系:师生对话、生生对话、教师 与文本的对话、学生与文本的对话、教师与隐藏在文本背后的作者的对话、学生与作者的对话 在这些对话关系中,学生与文本的对话是最重要的,这是由阅读教学的性质、任务决定了的,其它 则是为学生与文本的对话服务的,处于相对次要的地位。这样,学生作为对话的重要主体,他对文 本的理解和交流获得了前所未有的重视,教师对文本的解读只是作为必要的指导和补充而存在, 不再作为“真理”和“标准答案”灌输给学生。教师在解读文本上的权威被打破。学生不再以全 盘接受的方式对待教师的解读结果,不再以敬畏的眼光看待教师,教师和学生之间的鸿沟被填平, 取而代之的是一种平等、民主、和谐的对话关系。作为“平等者中的首席”,教师是内在于学习 的与学生平等对话的参与者。共同探究知识的过程拉近了师生之问的距离,也使师生之间有了对 话的可能。师生之间“我一你”关系、交往关系的体现,是为了增进双方的理解和融合,从而获 得人生的体验和生活的智慧。在这种师生关系下,学生的主体地位得到突显,主观能动性得到开 发,思维活跃,思路开阔,真我毫不隐藏的展露,为创新提供了最大可能。可在现实的阅读教学课 堂多重对话中,不和谐的“对话”音符总是屡屡奏响:师生作秀式的所谓追求“生成性目标” 的课堂问答;生生流于形式的热热闹阉的合作对话;学生不顾文本的内在规定性在浅层次滑行 的“个性化理解”;拘泥于课堂拘泥于文本远离生活世界的做“书斋式”的解读这些都应当 是对对话理念的误解而导致的结果。 其实,阅读教学中对话作为教学的理念和精神,首先意味着教学活动中的师生都应具有对话 意识以对话的精神对待他人、对待文本,以对话的态度看待形似对立的事物;其次,还意味着师 生在教学交往中始终坚持对话的立场,自觉把对话作为教学交往原则;师生真正做到人格上的民 主平等,互尊互信;态度上的真诚倾听,合理地言说。通过交往和互动最终实现知识和经验的建 构生成。记得有一篇文章是这样诠释的: 对话作为一种方式,应体现一种互动精神。 对话作为一种观念,应体现一种平等地位。 首都师范大学硕士毕业论文 对话作为一种功能,应体现一种构建功效。 对话作为一种意识,应体现一种自主意识。 对话作为一种品质,应体现一种创新活力。 我很赞同上面的表述,它以十分简练的语言揭示了对话教学的特征和内涵。 可见,语文阅读教学的对话理念,是基于对话理论尤其是对话教学理论的指导,并在阅读教 学理论和实践的基础上构建起来的新的阅读教学观。对话式阅读教学,就是要通过一定的策略在 教学过程中建构具有。问题导引、尊重差异、贴近生活、重视体验、关注生成”为特征的教学交 往关系,从而培养出能在交往和对话中创生语言知识、发展语文素养的个体来。因此,对话式阅 读教学这种教学形态,重在师生本三主体非线性互动平等交流,强调彼此的立场和精神的敞开, 以实现主体间的视界融合,精神相遇,理性碰撞,情感交流为旨归。这也是判断阅读教学中对话 有没有发生的依据。这是与传统教学最大的区别。可遗憾的是,由于对阅读教学对话理论认识的 不足,致使对话式阅读教学实践存在着诸多的误区。综合以上的理论认识,我们认为当前的对话 式阅读教学应该在以下几个方面进一步改进和加强。 1 5 首都师范大学硕士毕业论文 第三章对话式阅读教学实践的改进 理论认识的不足必然导致实践的偏差。本章将针对上述阅读教学中四个比较突出的误区,在 对话理论及对话式教学理论的指导下,从以下几个方面进一步探讨改进对话式阅读教学的策略, 以使新课程背景下的阅读教学对话理念得到更好的贯彻和实施。 第一节明确对话理念,对话需要引导 众所周知,阅读对话必须有一定的相关的知识经验储备。阅读教学中生本对话又处于中心地位, 是学生个体与文本之间展开的阅读对话。学生与文本的对话不可能在一张白纸上进行。“纸”越是 “洁白”越会造成学生个体与文本对话的障碍,学生则越会缺乏与他人平等对话的资本。因此,教 学中教师应努力为学生的阅读搭桥铺路,设法引导学生展开与文本的深层对话。 但有些教师认为凡是课堂上的言语活动都是对话教学,其实这是对对话教学的误解。在对话 教学中学生也是需要老师的帮助的,因为在对话式阅读教学中,学生被看作是认识和发展的主体, 处于主动地位,教师、学生,文本之间由认识与被认识的关系转变为生命主体间的沟通和融合。 师生通过对文本的理解及其意义的建构把握世界,同时也了解和建构自己。而文本的意义也只有 通过人的解读方能生成,它与读者互为条件,互相依存,互相生成。这就是说阅读教学的过程是 师生与文本之间的交互作用的过程。在此过程之间是一种交互主体性的关系。值得注意的是,这 种交互活动没有规则性和确定性,即阅读教学的过程不能按照事先计划好的每一细节的程序进行 操作,而对话进行的关键在于主体间存在“共同话题”。这种“共同话题”不是事先预定好的,它 在对话过程中会不断变化,是由对话方式及其过程决定的。它所依赖的是对话本身的规则和活动 的上下文的关系,依赖对话双方的经验增长和精神的变化,这就决定了对话的参与者都是主体。 大家都知道,教师在知识结构、经验阅历、审美能力等诸多方面都比学生要成熟一些,因此 要使学生的认识呈现出越来越有深度、越来越丰富、层层递进的特征,教师就必须在适时适当地 加以引导辅助。那么教师应该引导辅助些什么昵? 我认为应针对学生阅读中的困惑和疑点着力在 以下三个方面的内容:因为真正的对话式阅读教学是师生共同解决问题、引出问题的方法,所 1 6 首都师范人学硕上毕业论文 以教师要善用问题来使学生自由、自主地思考;因为真正的对话式阅读教学要使学生进行有意义 的理解,所以教师要筛选有价值的话题;因为真正的对话式阅读教学要使学生进行有选择的鉴赏, 所以教师要择取众多内容中的精要部分,当学生视野与文本视野落差较大时,教师还要善于精讲、 畅讲。 一巧设话题,引导对话 话题,即对话的题目,是展开对话的依据和中介。一方面,师生围绕着话题进行对话,层层 深入,使话题不断衍生为知识表征或新的问题,而同时又成为师生关系的中介和支
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