（课程与教学论专业论文）形成性课堂评定模式对学生生物学习影响的研究.pdf

苜都i i i j 托人学颂i ? 形成性雠章计定模式对学生生物学习影响的研究2 0 d ，年4 月 中文摘要 在本课题的研究中，笔者作了关于形成性课堂评定模式的探索研究和实验研究 一通过对认知学习理论和课堂评定理论的学习，凭借几年来从事课堂教学的观察和 感悟，在学习理论与教学实践经验的碰撞下，本研究建立了以促进学生认知学习发展为主 要目的的形成性课堂评定模式。 二为了探索所建立的形成性课堂评定模式在教学中的价值，本研究以学生的学习效 果、学习自我效能感水平为因变量作了实验影响研究。得出以下结论： 1 短周期内，形成性课堂评定模式对学生的自我效能感水平没有显著效应；教学模 式和学习水平在学生学习自我效能感水平上存在显著交互作用 2 形成性课堂评定模式对学生的生物学习效果总水平有显著效应说明本研究探索 建立的形成性课堂评定模式具有实践价值。形成性课堂评定模式与学生的学习水平对学生 生物学习效果没有交互作用。本实验是在非示范高中进行的，因此结论说明形成性课堂评 定模式在学习水平较低的范围内，适用于不同水平的班级 3 在生物简单名词，命题的记忆过程，概念学习过程、命题网络的建构过程中，与 不采用形成性课堂评价模式的课堂教学相比，采用形成性课堂评定模式的课堂教学不存在 显著优势；并且在学生学习概念、建构命题网络的过程中，教学模式和学生的学习水平存 在显著的交互作用。 4 在生物知识网络的建构和使用的过程中、问题解决的学习过程中，与不采用形成 性课堂评价模式的课堂教学相比，采用形成性课堂评定模式的课堂教学存在显著优势；并 且教学模式和学生的学习水平不存在显著的交互作用。本研究建立的形成性课堂评定模式 在一定范围内，对不同学习水平的班级的生物知识网络的建构和使用、问题解决的学习都 有显著的影响效果。 【关键词】形成性课堂评定意义接受学习生物学习效果学习自我效能感水平 首部师范人学颟i ：彤成性龈章计定模式对学生生物学习影响的研究2 0 0 7 年l 旦 a b s t r a c t i nt h es u b j e c to f t h es t u d y ，t h ea u t h o r sm a d ee x p l o r a t i o na n de x p e r i m e n t a l r e s e a r c ho nt h ea s s e s s m e n tm o d e lf o rl e a r n i n gi nc l a s s r o o m t h r o u g ht h es t u d vo ft h e o r ya b o u tc o g n i t i v el e a r n i n ga n da s s e s s m e n tf o r l e a r n i n g ，b yv i r t u eo fy e a r so ft e a c h i n gi nt h ec l a s s r o o mo b s e r v a t i o na n di n s i g h t s ， t l l i ss t u d ye s t a b l i s h e daa s s e s s m e mm o d e lf o rl e a r n i n gi nc l a s s r o o mf o rs t u d e n t st o l e a r nc o g n i t i v ed e v e l o p m e n t im a d ee x p e r i m e n t a l i m p a c ts t u d y t h a tt h e d e p e n d e n tv a r i a b l e s w e a r b i o l o g i c a ls i g n i f i c a n c ea c c e p t a b l ea n dl e a r n i n gs e l f - e f f i c a c yl e v e l s h o r tp e r i o do f t i m e ，f o r m a t i v ea s s e s s m e mm o d e lf o rc l a s s r o o ml e a r n i n gh a d n os i g n i f i c a n te f f e c to nt h es e l f - e f f i c a c yo f s t u d e n t s t e a c h i n ga n dl e v e lo f l e a r n i n g h a ds i g n i f i c a n ti n t e r a c t i o no nt h es e l b e f f i c a c yo f s t u d e n t s f o r m a t i v ea s s e s s m e n tm o d e lf o rc l a s s r o o ml e a r n i n gh a ds i g n i f i c a n te f f e c t0 1 1 t h eb i o l o g i c a le f f e c t so f t h es t u d e n t s i ts h o w sf o r m a t i v ea s s e s s m e n tm o d e lf o r c l a s s r o o ml e a r n i n gh a s p r a c t i c a lv a l u e f o r m a t i v ea s s e s s m e n tm o d e lf o rc l a s s r o o ml e a r n i n ga n di e v e lo fl e a r n i n gh a d n os i g n i f i c a n ti n t e r a c t i o no nt h eb i o l o g i c a le f f e c t so f t h es t u d e n t s t h i se x p e r i m e n t w a sc a r r i e do u ta tal o wl e v e ls c h o o l ，s ot h es t u d yd e m o n s t r a t e dt h a tf o r m a t i v e a s s e s s m e n tm o d e lf o rc l a s s r o o m1 e a r n i n gi sa p p l i c a b l et ot h ed i f f e r e n tj e v e l so f c l a s s e sw i t h i nt h el o w e rl e v e lc o n t e x t i nt h ep r o c e s so f m e m o 叮o fb i o l o g i c a lp r o p o s i t i o n ，l e a r n i n gc o n c e p ta n d b u i l d i n gn e t w o r k so f p r o p o s i t i o n , f o r m a t i v ea s s e s s m e mm o d e lf o rc l a s s r o o m l e a r n i n gi sn os i g n i f i c a n ta d v a n t a g e t e a c h i n ga n ds t u d e n t s l e v e lh a ss i g n i f i c a n t i n t e r a c t i o no ni e a r n i n gc o n c e p ta n db u i l d i n gn e t w o r k so f p r o p o s i t i o n f o r m a t i v ea s s e s s m e n tm o d e lf o rc l a s s r o o ml e a r n i n gh a ss i g n i f i c a n t a d v a n t a g e si nt h ec o n s t r u c t i o na n du s eo fb i o l o g i c a lk n o w l e d g e n e t w o r ka n d s o l v i n gb i o l o g i c a lp r o b l e m s a n dt e a c h i n gm o d e l sa n d s t u d e n t s l e v e li nl e a r n i n g h a s1 1 0s i g n i f i c a n ti n t e r a c t i o n k e y w o r d s ：t h ea s s e s s m e n tf o rc l a s s r o o ml e a r n i n g m e a n i n g f u ll e a r n i n g t h eb i o l o g i c a ls i g n i f i c a n c ea c c e p t a b l e l e v e lo fs e l f - e f f i c a c y l e a r n i n gr e s u l t so fb i o l o g y 2 首都师范大学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取 得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰 写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：孙晓红 日期：2 0 0 7 年4 月8 日 首都师范大学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位论文 并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利 目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据 库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规 定。 学位论文作者签名：孙晓红 日期：2 0 0 7 年4 月8 日 首都师范大学学位论文使用授权声明 本人已经认真阅读首都师范大学的“研究生学位论文著作权管理规定”，同意本人所 撰写学位论文的使用授权遵照学校的管理规定： 学校作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者须授权所在大学拥有学位论文 的部分使用权，即： 1 )己获学位的研究生必须按学校规定提交印刷版和电子版学位论文，学校可以采 用影印、缩印或其他复制手段保存研究生上交的学位论文； 2 )为教学和科研目的，学校可以将公开的学位论文或解密后的学位论文作为资料 在图书馆、资料室等场所或在校园网上供校内师生阅读、浏览 作者签名：霪逝 7 1 = = l 年：月主2 日 导师签名： 2 出 本人已经认真阅读“c a l i s 高校学位论文全文数据库发布章程”，同意将本人的学位论 文提交“c a l i s 高校学位论文全文数据库”中全文发布，并可按“章程”中的规定享受相 关权益。 囤童途塞逞窑压澄厦! 旦坐生i 旦二生；旦三生筮查： 作者签名：盔：亟够作者签名：白：! 益2 二y 硷12 年工月三! - 日 导师签名： 丝里年 f 首都师他人学顾l ：形成性课堂计定模j 对学生生物学习影响的研究2 0 0 7 年4 门 第一章问题的提出和研究背景 一问题的提出 我国基础教育课程改革纲要( 试行) 指出，要“建立促进学生全面发展的评价体 系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多发面的潜能，了解学生 发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有 水平上的发展。”但是在应试学习的大环境中，教育者面临评价问题的矛盾，是通过评价 引导学生形成有效的应试学习策略，还是顾及到学生的真正的学习发展当然前者有更 大的短期的实用诱惑，但后者对于个体和整个社会的发展却有着更深远的影响 教师在教学中作了些什么，能做些什么是一个值得深思的闯题。思考之后我们会发 现，在课堂教学中，教师有意或无意地进行着各种形式的评价，这些评价在影响着学生 的相互评价和自我评价。也就是说在学习理论的指导下，教师可以在课堂教学中通过评 价镱略对学生的学习或更多方面产生影响。那么教师怎样利用课堂教学中的评价，对学 生的学习发展等方面产生良好的影响，是值得深入研究的问题。 在不同的理论背景下，教师会有不同的评价理念，而不同的评价理念会对学生产生 不同的影响。在教育实践中，人们会注意到一种现象：当两个教师的教学评价理念不同 时，可能他们所教的学生在学业成绩上差别不大，但在学习一些外在表现上会出现明显 的差异。课堂评价更多地注重过程，学生就会更多地注意如何去完成任务，因此，就会 变得更深入并取得更令人满意的效果。如果评价聚焦于学习结果带来什么，而不是学习 本身，学生学习就会变成消极被动的活动，学生可能只付出能达到目的即可的努力程度， 而且可能采取学习活动以外的手段，如欺骗的手段( 抄袭作业或考试作弊) ，来达到所期 望的目标。令人不安的是随着年级的升高，深层型学习策略与成就型学习策略呈下降趋 势，特别是高中学生相对初中学生来说，更多地采取表面型学习策略。 以教师为主的课堂评价环境为学生提供了各种评价信息，学生利用这些信息对自身 进行评价，根据自身评价设立目标，使自己达到或接近目标。在这个过程中学生的学习 策略会随之发生调整，与评价环境相适应年级的升高意味着越来越大的升学压力，课 堂评价受到升学考试甄别和等级评价的影响，偏重结果的评价使学生的学习策略发生变 化是有可能的。当然，升学考试和等级评价是必要的，问题是教师如何引导学生去看待 这些评价。 首都师范人学颀i ?形成件i ! 1 5 馕计定模| ：对学生生物学习蟛响的研究 2 0 0 7 年4 月 如何利用课堂评价促进学生的学习发展，解决这个问题，首先要对学生的课掌学习 目标加以认识。就高中生物课掌教学而言，“学生通过高中生物课程的学习，将在以下各 方面得到发展：获得生物科学和技术的基础知识，了解并关注这些知议在生活、生产和 社会发展中的应用：提高对科学和探索未知的兴趣；养成科学态度和科学精神，树立创 新意识，增强爱国主义情感和社会责任感；认识科学的本质，理解科学、技术、社会的 相互关系，以及入与自然的相互关系，逐步形成科学的世赛观和价值观；初步学会生物 科学探究的一般方法，具有较强的生物学实验的基本操作技能、搜集和处理信息的能力、 获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决实际问题的能力，以及交流与合作 的能力；初步了解与生物科学相关的应用领域，为继续学习和走向社会做好必要的准备 蜘”面其中“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识，知道 生物科学和技术的主要发展方向和成就，知道生物科学发展史上的重要事件。初步形成 生物体的结构与功能、局部与整体、多样性与共同性相统一的观点，生物进化观点和生 态学观点，树立辩证唯物主义自然观，逐步形成科学的世界观。”是比较重要的知识目标 和价值观目标。 另一个方面，从学习的本质来看，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地 有意义。奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件；( 1 ) 学生表现出一种意义学习的心 向，即表现出种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；( 2 ) 学习内容 对学生具有潜在的意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来当学生把教学内容与 自己的认知结构联系起来时，意义学习就发生了。 鉴于以上分析，本研究的重点是在学习理论的基础上，建构高中生物课堂评价模型， 促进学生进行意义学习，实现高中生物学习的课程目标。 二研究背景 被誉为美国。现代课程理论之父”和。现代教育评价之父”的泰勒认为；“评价过 程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标程度的过程。”根据泰勒的解释， 此时的课程评价的对象主要是学生，评价的依据是课程改革前后对学生行为的评价，根 据学生行为的变化来确定课程改革的成果。由此可以看出，泰勒时期的课程评价只是了 解课程的成功与否的重要依据，它对课程本身及与课程相关人员的行为影响甚微泰勒 的这课程评价思想影响和支配课程评价研究3 0 年之久。从2 0 世纪6 0 年代开始，出于 美国大规模课程改革的推动，课程评价观念也有了相应的变化。1 9 6 3 年，美国课程评价 专家克龙巴赫在 通过评价改进教程一文中明确提出，“评价能完成的最大贡献是确定 2 首都师范人学碳i ：形成性i ! 1 5 章评定模式对学生生物学习影响的研究 2 0 0 7 年4 门 课程需要改进的方面”，同时，他还把通过评价判定课程结果称为评价的“奴仆职能”这 一阶段的教育评价研究，比较多的集中在课程评价对于教育的功能上。虽然，学生评价 的真正意义在这一阶段没有受到应有的重视，但是，对于评价的功能的认识发生了极其 重要的转变，评价的功能不再只是了解课程的成功与否的重要依据，更重要的是评价的 影响和改进功能。 根据评价在教学过程中发生的时机和所具有的功能，我们将教育评价分为形成性评 价和终结性评价。形成性评价最初是由斯克里芬( g f s c r i v e n ) 提出来的。所谓形成性 评价，是指在活动的运行过程中，为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价； 而终结性评价指的则是在活动后为判断其效果而进行的评定。这就是说，形成性评价的 主要目的，是为了明确活动运行过程中存在的闯题和改进的方向，及时修改调整活动计 划，以期获得更加理想的效果 自8 0 年代中期以来，“评定 ( a s s e s s m e n t ) 概念逐渐代替了“评价 ( e v a l u a t i o n ) ，开始在 课程评价领域流行。( a s s e s s m e n t ap r o c a s s ( 过程) i nw h i c h y o u m a k ea j u d g m e n t a b o u tap e r s o no i s i t u a t i o n e v a l u a t i o n t h ea c to f c o n s i d e r i n gs o m e t h i n gt od e c i d eh o w u s e f u lo rv a l u a b l ei ti s ) 相对于传统的评价概念，评定有了全新的特征。艾斯纳曾认为：对学生进行评定 的作业应该揭示学生是如何解决问题的，而不仅是针对他们得出的结论，推理的过程， 对于任何关注学习迁移能力和概括化过程的教育理念，都是至关重要的。因此，评定作 业的建构，要使得学生有可能在有关问题解决的思考中，作出合理的观察和推理。这是 新的评定概念的一个重要特征。要把评定实践设计得既适合于课程、但又不局限于课 程。评定作业应有可能使学生在他们已经习得的理念上，展示他们的理智应变能力，仅 仅概括学校所教的内容，充其量是一种记忆的测验，它无论如何也不可能展现期望达到 的迁移范围。因此，揭示学生在原理水平上使用所学知识的能力，这样的评定是相当重 要的哪 形成性评定的着眼点放在了过程评定上。形成性评定是对学生的学习过程进行的评 定，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习。如果这种评定引出的信息被用来调 节教与学，以满足学生的需要，则评定就变成了形成性评定，它与终结性评价相对立 ( b o s t o n ，2 0 0 2 ) 。有些西方学者把形成性评定叫作a s s e s s m e n tf o r l e a r n i n g 即“为了学 习而进行的评定”，以与a s s e s s m e n t o f l e a r n i n g “对学习进行的评定”相对应哪。至此， 不仅形成性评定受到关注，更多的研究转向学生评价对于学生发展的作用。 3 苜都i i i j 托人学颂i ? 形成性雠章计定模式对学生生物学习影响的 p f ，z2 0 d ，年4 月 传统学生评价观具有浓厚的功利色彩，只重眼前利益，忽视长远利益，是以奖励和 惩罚为目的的评价。传统的教学评价过分强调甄别与选拔的功能，忽视了其他功能评 价的功能应该是多元的，在课堂环境中评价最少有以下几种功能：诊断学生的问题，从 而为解决问题提供准确的信息：判断学生的学习进步；提供反馈与激励；安置学生，进 行优化分组；规划与实施教学；建立课堂公平”。其中，反馈激励功能的复杂性是经常 被忽略的。 以往的教学常常把学习和评价割裂开来，将评价看作是学生学习的终结。但近年来， 人们关于评价的理念发生了很大的变化，现在对于评价的普遍看法是，评价与学习是密 不可分的，评价应该伴随着学生学习的整个过程。随着课程功能的转交，学生评价的功 能也发生着根本性转变，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知 识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再为了选 拔和甄别，不是选拔适合教育的学生”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长 与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展从这个意义上讲， 评价是帮助我们“创造适合学生的教育”嘲。评价是为学生的发展服务的，而不是学生的 发展为评价的需要服务，评价不只是进行甄别、选拔，评价更重要的是为了学生的全面 发展。 在现有的生物课堂教学背景下，如何利用评价促进学生认知建构学习是近期教学研 究中很少涉及的，本研究的创新点就在于如何发挥课堂评价在学生建构学习中的促进作 用。 第二章研究的设计 一研究的目的和意义 要利用形成性课堂评定促进学生的学习发展，就必须使形成性课堂评定在教学实践 中容易操作和有效，因此制定了如下研究目的： 1 生物学科形成性课堂评定模型的建立，因为生物课程是高中阶段重要的科学课 程，在高中生物学习中，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题，意义言语接 受学习是主要学习方式。因此本研究根据奥苏贝尔认知同化学习理论和对课堂评定的认 识，建立生物学科形成性课堂评定模式。 2 离开了教学过程的评定，是空洞而低效的评定；没有评定过程的教学，不是一个 完整的教学。评定的操作性越强，越易于实施，这是提高评定实效性的前提。评定目标 4 首都i i l i 托人学顾l ：形成住课常计定模式对学生生物学习影响的研究2 0 0 7 年4 _ 乃 越具体，越具有针对性，对学生的行为越具有导向往，也更能发挥评定的激励和调控功 能，这是提高评定实效性的有效保障。 本课题基于对形成性评定和学生学习过程的认识，在生物教学实践中对形成课堂评 定模式进行了探索，因为建立生物形成性课堂评定模式的目的是促进学生的学习发展， 本研究通过实验研究探讨生物学科形成性课堂评定模型对学生学习效果的影响。 3 为了客观描述学生在生物课堂中的意义言语接受学习的效果，本研究根据奥苏 贝尔意义学习的类型和生物课堂学习的具体内容编制生物学习效果测试卷。 课堂评定的作用对象包括教师和学生两方面，对于教师来说，重要的是通过对学生 的评定获得准确的判断；而对学生来说，重要的是反馈回来的评定信息是否能对其自身 发展起到积极作用。我们不难看出这其中的关系，教师需要通过评定准确把握学生的发 展状况，并采取措施构建有利于学生全面发展的评定环境。两者中更为重要的是评定对 学生的功能，因为教学的终极目标是学生的发展。因此，课堂评定最重要的功能是促进 学生的学习发展。 学生处于不断发展交化的过程中，评定的意义在于引导和促进学生的发展和完善。 课堂教学也在不断的研究实践中发展和完善，希望通过本研究的探索为适应教育改革的 要求转交课堂评定方式，利用课堂评定引导学生意义建构学习提供一定的借鉴，以达到 教学促进学生真正的发展的目标。 二研究的内容和方法 本研究准备沿着。学习理论的学习研究一一建立生物学科形成性课堂评定模式一生 物学科形成性课堂评定的教学实验研究”路线完成既定的研究内容，达到研究目的。在 本研究中将采取的主要研究方法为实验研究法，尽量用详尽的数据、真实的实例来诠释 形成性评定在生物课堂教学中影响。简述如下： 1 建立生物学科形成性课堂评定模式；通过对学习理论和评定理论的学习和研究， 建立一个生物学科形成性课堂评定模式，主要说明在生物学科课堂教学中进行形成性课 堂评定的实施步骤和方案以及设计实例。 2 生物学科形成性课堂评定的教学实验研究：通过实验，采用独立样本t 检验、2 2 二因素析因方差分析在真实的教学场景中探讨形成性课章评定对学生生物课常学习 效果的影响，为进一步的课堂评定研究提供参考方案。 苜都i i i j 托人学颂i ? 形成性雠章计定模式对学生生物学习影响的研究2 0 0 7 年4 月 第三章形成性课堂评定模式的探索 一形成性课堂评定模式的理论基础 ( 一) 课堂评定的理论基础 1 限制性反应( r e s t r i c t e d - r e s p o n s e ) 闯题 在建构反应问题中，学生面对的是些具体问题，并且要求他们回忆特定信息，用 恰当的方式组织这些信息，最后得出一定的结论，并按照一定的标准表达出所得的结论， 这类闯题又被称为限制性反应( r e s t r i c t e d - r e s p o n s e ) 闯题”1 教学进行到某个内容时，对 于每个知识点，教师提出相关问题，这些问题利于学生在某个水平对知识点进行加工。 教师设计问题并引导学生对于各个知识点进行加工教师为学生提供有效的精细加工方 法，添加简洁、易理解的细节有助于记忆和回忆。精细加工对提取的作用在于提供了更 多的扩散激活的途径。还可以启发学生的之后的解题思路嗍。学生无论在听课、讨论或 者读书时，都会把新知识与已有知识联系起来，这样他们才会学习到新概念、原理及具 有总结性的知识。随着时间的推移，学生的知识基础日益巩固，这些知识就会以不同的 层次贮存于大脑中 2 评定对自我判断和自我调节的影响 自我判断依赖于个体使用的自我评价的标准类型、目标属性、目标达成的重要性和 归因等。 目标可以从绝对标准和常模标准的角度进行分类，绝对标准是固定的；常模标准以 他人成绩为对照。例如讲授后对命题即命题网络的自我评定，教师提供绝对标准，l o 分 钟做十道题目，做对9 - 1 0 题为a ，8 - 9 题为b 等，学生利用评价标准对课堂基础内容的 学习进行自我评价并记录。常模标准通常来自观察到的榜样( b a n d u r a ，1 9 8 6 ) 学生 将自己的任务完成情况和其他的人进行比较是自我评价的重要途径。而教师要提供或创 设这样的评定空间，课堂完成题目后讨论并互相评定就是一种形式。 人们依据标准对自己行为的诸多方面进行判断，并且做出积极的或消极的反应。这 个过程不是脱离环境而独立存在的( z i m m e r m a n ，1 9 8 6 ，1 9 8 9 ，1 9 9 0 ) ，如果学生将自 己的学习过程判定为不充分，那么他们就有可能通过寻求教师帮助这种方式做出反应， 而这又改变了他们的环境。反过来，教师也可以向学生教授更有效的策略，使学生使用 策略来促进自己的学习。那些促进自我调节发展的环境因素( 例如，教师) 是非常重要 的，因为越来越多的教育者认为，自我调节技能是可以教授给学生的( p a r i sc l a i ，1 9 8 3 ： 6 首都师范人学颂i ：形成性课章评定模式对学生生物学习蟛响的研究 2 0 0 7 年4 月 z i m m e r m a n ，1 9 8 9 ) 在课堂教学过程中。通过评定引导学生确立目标达成的标准、确 立评估目标进展的标准都是必要的。 3 良好的评定可以增进学生的动机、自我效能感 具体的、邻近的，困难的但又可以实现的目标是可以增进动机、自我效能感和技能 获得的( l o c k e & l a t h a m ，1 9 9 0 ) 教师可以通过有计划的分步评定将某个内容的学习任 务分解为若干短期目标在评定中学生相信自己可以完成子任务，而且每个子任务的完 成将提高学生的自我效能感，并为下一个目标的达成打下基础。 归因，再加上对目标进展的判断，他们共同影响着自我效能感、动机、成绩和情感 反应( s c h u n k ，1 9 9 4 ) 归因反馈可以促进自我调节学习( s c h u n k ，1 9 8 9 ) 对学生以 前的成功提供努力的反馈，这可以加强学生关于自己进步的感知，维持学生的动机，提 高对以后学习的自我效能感( s c h u n k & c o x ，1 9 8 6 ) 。通过评定引导学生进行积极的归因， 可以维持学生的动机，提高对以后学习的自我效能感。 形成性课堂评定教学的目的就是通过教师设计营造的课堂学习评定环境，引导学生 设定学习目标，有策略的高效地进行学习；学会自我评定，对自我学习的各方面进行判 断，维持动机、提高学习自我效能感，逐步达到自我调节学习，取得认知学习的良好效 果。 ( 二) 意义学习理论基础 1 意义学习 奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习( m e a n i n g f u ll e a r n i n g ) 的描述。在 他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。 奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：( 1 ) 学生表现出一种意义学习的心向， 即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；( 2 ) 学习内容对学 生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是。这种 联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。 奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。 2 认知结构在意义学习和讲授教学中的作用 臭苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。 所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结 构，就是指学生现有知识的数量清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、 概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中 堕苎塑! 丝叁兰堡! ： 丝堕! ! ! 坚里堡星堡盛翌兰生竺望兰翌堂堕堕! ! ! 壅型兰! 旦 与新知识有关的观念。 从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：( 1 ) 要尽可能先传授学科中具有 最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综 合( 2 ) 要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习 内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。 从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影碍每意义接受学习的变量。 奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：( 1 ) 学生认知结构中能与新教材建立联系的 有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定 点。( 2 ) 这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆， 使新概念能够作为独立的实体保持下来。( 3 ) 认知结构中起固定点的强度，也影响学生 能否对新旧概念作出区别。 学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用。 3 意义学习的类型 ( 1 ) 表征学习 学习各种符号的意义怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的意义的认 知内容的性质。 ( 2 ) 概念学习 概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，要领是指在某一领域中因具有共同特 征丽被组织在一起的特定事物。 奥苏贝尔指出，概念学习一般来说要经历上述两个阶段：形成概念；学习概念的名称 但对学龄期儿童说来，大多数概念的意义是通过定义习得的，定义为学生提供了概念的 关键属性。定义本身也是一种“命题”。 ( 3 ) 命题学习( p r o p o s i t i o nl e a r n i n g ) 命题是以句子的形式来表述的。 当儿童有意义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有概念会建立起联 系。奥苏贝尔认为，新学习的命题与学生已有命题之间的关系有以t - - - - 种类型。 下位关系( s u b o r d i n a t er e l a t i o n s h i p s ) 这是新教材与学生已有概念之问最普遍的一种关系，即新学习的内容从属于学生认 知结构中已有的、包摄性较广的概念。 0 首都师范人学硕l ：形成性醒章许定模式对学生生物学习影响的研究2 0 0 7 年4 月 下位关系有两种形式，一种是派生的下位，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包 摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有的命题中直接派生出来的。另一种下位关系 是相关的下位。当新内容扩展、修正或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出 来的就是相关的下位。 上位关系( s u p c x o r d i n a t er e l a t i o n s h i p s ) 当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时，新学 习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。 奥苏贝尔认为，在教学生掌握一般的、包摄性较广的命题时，除了要唤起学生已有 的有关概念之外，还需为学生提供一些他们还不曾了解的事例，以便使学生较全面地掌 握该命题。 组合关系( c o m b i n a t i o n a lr e l a i o n s h i p s ) 当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生下位关系。又不产生上位关系 的新命题时，就产生了组合意义许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。 ( 4 ) 发现学习( d i s c o v e r yl e a r n i n g ) 奥苏贝尔认为发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学 生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，因此，发现学习可以在前 面提及的三种学习类型中发生。除此之外，发现学习还涉及其它三种学习类型：运用、 问题解决、创造。这三种学习是有层次的。 奥苏贝尔认为，运用是把已知命题直接转换到类似的新情境中去，有点类似于我们 通常所讲的“练习”。问题解决是指学生无法把已知命题直接转换到新情境中去，学生必 须通过一些策略，使一系列转换前后有序。学生已有的知识可能是与问题解决办法有关 的，但需经过多次转换，而非直接运用或练习所熊解决的。创造则是指，能把认知结构 中各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题，而且，认知结构中哪些命题与该问题有 关，事先是不知道的。各种转换的规则，也是不明显的嘲。 ( 三) 形成性课堂评定的概念界定 形成性课堂评定；这种评定模式是根据认知同化学习理论在学习过程中对学生学习 进行一系列的适当形式的评定，通过系列评定促进学生由浅入深的对知识进行组织加工， 同时教师从评定中获取学生同化知识的组织加工过程的信息，并根据所获信息为学生提 供引导，老师则根据评定中所获得的信息制定后续的教学计划并实施，以达到在评定的 过程中促进学生学习的目的。 9 首都师范人学r 鲠i ：形成性谍章计定模式对学生生物学习蟛响的研纯2 0 0 7 年4 二形成性课堂评定模式 ( 一) 形成性课堂评定的特点 1 。教学与评定的结合 评定为教学提供了信息；它指明哪些是学生成功学习所需的技能。教学来源于评定： 重点发展那些由评定表明的学生所缺乏的知识和技能。实施评定是为了帮助发展学生的 技能，而不是简单的给学生贴标签和评级别。他为教师提供了诊断的信息。以便更好的 开展教学。每次评定都为学生的学习和发展提供了具体信息，每一节课都与评定紧密相 关。 评定和教学之间的有机结合对激发学生的学业成就动机有重要作用。与这种结合有 关的评定效度就是教学效度( i n s t r u c t i o n a lv a l i d i t y ) 。根据评定项目和生物教师用书的建 议制定学期、每周和每日的教学计划。制定教学计划的同时制定评定计划，使评定具有 教学效度在进行教学设计的同时。制定评价计划。这样教学才能抓住课堂上所教的和 所强调的内容。只有当评定任务包括课堂上所学的内容，而且每部分内容比例相当时， 才能保证其教学效度“】 2 以促进学习为主要功能 课堂评定应该促进学生的学习。通过评定帮助学生提取已有的相关联的知识。使相 关记忆结构处于激活状态，为新信息的编码加工做好准备，促进学生建立知识结构；通 过评定问题引导学生编码加工学习内容，使学习内容意义化；通过评定问题在呈现新内 容时对知识进行分解分步的精细加工，精细加工能促进学习，使工作记忆中的信息保持 活跃；因为精细加工能建立新、旧知识之间的联系，添加简洁、易理解的细节，提供了 更多的扩散激活的途径，可以启发学生的之后的解题思路，评定加工有利于知识的提取。 形成性课堂评定主要从两个方面促进学习，一方面为教师提供了学生在学会思考和 学会学习的过程中取得进步的情况好的思维活动不仅包括知道很多知识，还包括能够 组织知识，能够意识到自己是一名学习者，能够将新学习的知识迁移到新的情境中去。 教师一旦意识到学生良好思维习惯的发展过程，教师就能更好的适时决定怎样教和教什 么另方面形成性课堂评定为学生提供自身进步的证明，使其了解到自己是怎样成长 为一个学习者和思考者的。正是这种反馈，在不断激励学生去获取更高水平的学习成就。 认知科学没有把学生善于思考和学习的原因归结为智力，而是告诉我们任何学科领 域的优秀思考者都具有陈述性知识和程序性知识、认知策略以及元认知技能这四个方 面差异造成了学生表现上的差异。学生良好的掌握了某一学科的陈述性知识和程序性知 1 0 首都师i | 5 c 大学顾l形成性 ! i ! 章评定模式对学生生物学习蟛响的研究 2 0 0 7 年4 月 识，掌握了跨学科的认知策略和元认知技能后，其表现要优于那些没有掌握这些知识技 能的学生。因此，形成性课掌评定策略把教学和评定集中于这几个方面，并将其作为学 生学习的目标。 3 列出生物学科课堂学习中各个学习水平的具体评定项目清单。 依据奥苏贝尔的意义学习类型和具体生物内容的学习目标分类，将生物学习分成五 个水平。 水平l ：对简单名词、命题的记忆学习要求学生能够再认或回忆，一般不要求与 其他知识建立复杂的联系。例如矿质营养被植物吸收的形式。 水平2 ：概念学习要求学生把握概念的关键属性。能对相关内容进行解释、推断 和区分例如矿质元素 水平3 ；命题网络的建构。命题是以句子的形式来表述的当学生有意义地学习命 题时，所学习的命题与认知结构中已有概念会建立起联系。命题网络的建构学习要求学 生对知识的所属内容及分支内容的进行分辨，在进行知识提取时能由此及彼地进行联系。 例如植物吸收矿质元素的方式，是主动运输的下住命题。 水平4 ：知识网络的建构和使用，扩展所建立的命题网络，把不同的内容的命题网 络按一定顺序或层次联系起来，并能建立不同情境下的合理联系。例如植物对矿质元素 的吸收和对水的吸收的关系。 水平5 ：问题解决的学习，问题解决是指学生无法把已知命题直接转换到新情境中 去，学生必须通过一些策略，使一系列转换前后有序。学生已有的知识可能是与问题解 决办法有关的，但需经过多次转换，而非直接运用或练习所能解决的。要求学生形成程 序性知识，例如解决问题的一般程序：找出问题的条件和要求；与问题相关内容的搜索； 对问题的分析解决。 根据高中生物教学大纲的要求和相关内容特点，参考张树春等主编的高中同步测 控优化设计生物和部分高中会考试题、高考试题，对学习内容进行分类，列出评定项 目清单 实例： 植物的矿质营养的评定项目 一。对简单名词，事实的记忆 植物妊需的矿质元素 矿质营养被植物吸收的形式 苜都i i i j 托人学颂i ? 形成性雠章计定模式对学生生物学习影响的研究2 0 0 7 年4 月 矿质管养在植物体内的运输通道 矿质营养在植物体内的利用形式 二概念学习 矿质元素 三命题网络的建构知识的所属内客及分支内容的分辨 溶液培养法 植物吸收矿质元素的方式( 细胞膜的主动运输。细胞的能量代谢) 植物对矿质元紊的再利用( 利用形式分布特点，不同矿质元素缺乏的袁现) 植物对矿质元素的吸收动力与运输动力 根的呼吸作用与矿质元素的吸收 植物的矿质营养 矿质元素与化舍物元素构成 四知- s , 1 网络的建构和使用，把不同的知识点按一定顺序或层次联系起来 植物对矿质元素的吸收和对水的吸收的关系( 吸收方式、与吸收有关的结构 基础吸收的动力) 不同矿质元素的缺乏对植物不同部位的损害( 与植物的生长建立联系) 溶液培养法的实施问题 影响矿质元素吸收因素 合理施肥 五问题的解决 无土栽培的相关问题 矿质元素的吸收利用与新。老叶元素差别 作物的水肥及供氧问题 提高充合产量的措施 4 按评定内容计划编制讲授后评定测验的细目表。根据细目表选择和编制评定工具， 使评定全面，重点突出 1 2 首都师范人学坝i ： 形成性诹堂评定模式对学生生物学习影响的研究 2 0 0 7 年4 月 表3 - 1 植物矿质营养测验细目表 对于事实及概念学习命题网络建构知识网络问题解决 命题的记忆的建构和 使用 学习内容2 0 2 0 3 0 2 0 l o 植物矿质营养 6 4 4 4 2 和矿质元素的 概念 植物对矿质元8 4 1 0 8 2 素的吸收形式 和吸收方式 植物对矿质元 4 2 4 2 素的运输管道 和动力 ：l r 质兀素在植2 l o 1 2 6 6 物体内的存在 形式和利用特 点 通过讲授后的有计划的评定测验，促进学生提取加工所学的知识，加强命题网络， 知识结构的联系。 只有在评定中，在工作记忆中处于活跃状态时，那些有相同元素的命题才会在长时 记忆中建立起联系。环境的或自生的线索会激活长时记忆的某个部位，于是这部分信息 就比较容易进入工作记忆中。 ( 二) 形成性课堂评定模式： 苜都i i i j 托人学颂i ? 形成性雠章计定模式对学生生物学习影响的研究2 0 d ，年4 月 1 课堂即时评定引导知识加工 按列出的各个学习水平的评定项目设计讲授过程中的精加工评定问题在讲授过程 中通过评定问题引导学生编码加工学习内容。教学进行到某个内