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上海师范大学硕士学位论文 行动学习及其在控本培堋中的应用 行动学习及其在校本培训中的应用 中文摘要 教师专业发展已经成为教育领域的一个焦点问题，校本培训作为促进敦师发梃的 一种方式，逐渐凭借它独特的优势得到广大教育者的青睐。本文试图将近些年来在众 多组织培训中备受欢迎的行动学习应用于校本培训，为教师的在职发展提供一些实践 的参考。从对相关文献的研究来看，行动学习在教师专业发展领域的应用研究基本上 还处于尝试和摸索阶段。本文的研究视角在于，运用行动学习的有利因素，从操作的 层面去关注教师的在职发展和学习型组织的形成。文章主要围绕以下几个问题展开研 究：什么是行动学习? 行动学习的价值何在? 行动学习为什么适用于校本培训? 怎样 将行动学习应用于校本培训? 论文的主体分为四大部分( 第2 5 章) ：第一部分旨在 对行动学习理论本身进行探究，主要回答行动学习的“产生与发展”、“本质与特征”、 “动态过程”、“关键要素”、“结果”等，以把握行动学习的本质与运行机理：第二部 分关注行动学习的价值，分别从行动学习与经验学习的关系、行动学习与合作学习的 关系、行动学习与行动研究的关系三个不同角度，突出行动学习的价值与优势；第三 部分试图回答行动学习为什么适合于校本培训；最后，第四部分则对行动学习在校本 培训中应用的“基本模式及其变式”、“操作流程”、“基本条件”等进行了探讨。 关键词：行动学习；校本培训；教师专业发展 上海师范大学硕士学位论文 行动学习及其在校本培训中的应用 a c t i o nl e a r n i n ga n di t sa p p l i c a t i o nt os c h o o l b a s e dt r a i n i n g a b s t r a c t t e a c h e r sp r o f e s s i o n a id e v e l o p m e n th a sb e c o m eac e n t r a li s s u e i nt h e f i e l do fe d u c a t i o n s c h o o l b a s e d t r a i n i n g ，aw a yo fp r o m o t i n gl e a c h e r s d e v e l o p m e n t ，r e l y i n go ni t su n i q u es u p e r i o r i t y ，i sp o p u l a rw i t hv a s fn u m b er so f e d u c a t o r sg r a d u a l l y i nt h ep a p e r ，a c t i o ni e a r n i n gp o p u l a ri na l ik i n d so f o r g a n i z a t i o nt r a i n i n gi nr e c e n ty e a r si sa p p l i e dt os c h o o l b a s e dt r a i n i n g ，w h i c h p r o v i d es o m ep r a c t i c a ir e f e r e n c ef o rt e a c h e r so n t h e - j o bd e v e l o p m e n t f r o m t h er e s e a r c ho fr e l a t e dl i t e r a t u r e t h e a p p l i c a t i o ns t u d yo fa c t i o ni e a r n i n g p r i m a r i l y i si ni t sa t t e m p ts t a g ei nl h ef i e l do fl e a c h e r s p r o f e s s i o n a i d e v e l o p m e n t t h i sp a p e r sr e s e a r c ha n g l ei st h a ft e a c h e r so n t h e j o b d e v e l o p m e n ta n dt h ef o r m a t i o no fl e a r n i n go r g a n i z a t i o na r ep a i dc l o s ea t t e n t i o n t o m a k i n gu s eo ft h ef a v o u r a b l ef a c t o r so fa c t i o nl e a r n i n gf r o mo p e r a t i n g a s p e c t t h ep a p e rm a i n l yc e n t er so nt h ef o l l o w i n gp r o b l e m ：w h a ti sa c t i o n l e a r n i n g ? w h a ti st h ev a l u eo fa c t i o nl e a r n i n g ? w h yi sa c t i o nl e a r n i n gs u i t a b l ef o r s c h o o l b a s e dl r a i n i n g ? a n dh o wi sa c t i o ni e a r n i n ga p p l i c a b l et os c h 0 0 i b a s e d t r a i n i n g ? t h e r ea r ef o u rp a r t so ft h em a i nb o b yo ft h ep a p e r ( c h a p t e r2t o5 ) t h e f i r s tp a r ta i m sa tp r o b i n gt h et h e o r yo fa c t i o nl e a r n i n gi t s e l f ，i n c l u d i n ga c t i o n l e a r n i n g s 。e m e r g e n c ea n dd e v e l o p m e n t ，n a t ur ea n df e a t ur e d y n a m i c p r o c e s s ，k e ye l e m e n t s ，r e s u l t s a n ds oo n 。w h i c hc a nm a s t e rt h ee s s e n c ea n d f u n c t i o n i n gm e c h a n i s mo fa c t i o nl e a r n i n g t h es e c o n dp a r lf o c u s e so nl h e v a l u eo fa c t i o ni e a r n i n g 。w h i c hs t r e s s e st h ev a l u ea n da d v a n t a g e so fa c t i o n i e a r n i n g f t o mt h r e ed i f f e r e n l a n g l e s ：t h er e l a t i o no fa c t i o nl e a r n i n ga n d e x p e r i e n t i a ll e a r n i n g ，t h er e l a t i o no fa c t i o nl e a r n i n ga n dc o o p e r a t i v el e a r n i n g 。t h e r e l a t i o no fa c t i o nl e a r n i n ga n da c t i o nr e s e a r c h t h et h i r dp a r tt r i e st or e p l yw h y a c t i o ni e a r n i n gc a nb ea p p l i e dl os c h o o l b a s e dt r a i n i n g a n df i n a l l y t h ef o u r t h p a r te x p l o r e st h es c h o o l b a s e dt r a i n i n gb a s e do na c t i o ni e a r n i n gf r o ml h r e e a s p e c t s ：t h eb a s i cm o d e ia n di r sc h a n g e d s t y l e ，t h eo p e r a t i n gp r o c e s sa n dl h e b a s i cc o n d i t i o n s k e yw o r d s ：a c t i o nl e a r n i n g ：s c h o o l b a s e dt r a i n i n g ：t e a c h e r sp r o f e s s i o n a d e v e l o p m e n t 论文独创性声明 本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究戍粜。论文【 】除 了特别加以标注和致谢的地方外，不包含其他人或机沟已经发：丧或撰写过的研究 成果。其他同志对本研究的离发和所做的贡献均已在论文中做了明确的声明并表 示了谢意。 作者签名：豆缡红f 1 期：2 。7 岁2 7 论文使用授权声瞑 本人完全了解上海师范大学有关保鹭、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅；学校可以公布论文的全部或部 分内容，可以采用影印、缩印或其它手段保存论文。保密的论文在解密后遵i ) 此 规定。 作者豁豆缡缸导师躲细埘期：细7 口2 7 上海师范大学硕士学位论文 行动学习及其在校本培训中的应用 1 1 问题的提出 第一章导论 2 0 世纪6 0 年代，联合国敦科文组织( u n e s c o ) 和世界劳工组织( i l o ) 在关于教 师地位的建议( 1 9 6 6 年) 中指出“教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师 经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服 务；教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福祉具有个人的和共同的责任感。 。文中对教师工作的专业化要求引起了人们的广泛关注。接下来，美国国家教育优 异委员会发表了国家在危急中：教育改革势在必行( 1 9 8 3 ) 报告，卡内基教育与 经济论坛成立的“教育作为一种专门职业”工作组发表了国家为培养2 1 世纪的教 师做准备( 1 9 8 6 ) 报告，霍姆斯小组相继发表了明日之教师( 1 9 8 6 ) 、明日 之学校( 1 9 9 0 ) 及明日之敦育学院( 1 9 9 5 ) 等一系列报告，更是相继把“教师 的专业化”提到重要的议事同程，饺“促进教师的专业发展”成为广大教育工作者的 共识。教师的专业发展问题归根结底是教师教育的问题。长期以来，教师教育的概念 仅仅局限于职前教育，实践证明，这种简单的敦师专业发展方式不能适应教师整个教 学生涯的需要。人们逐渐意识到，教师的专业发展仅仅依靠简单的职前培养是不够的， 它应该贯穿于教师的整个职业生涯。 以普通师范院校和高等教育学院为依托的脱产在职培训形式曾一度占据教师在 职培训的榜首。然而这种培训模式重视理论知识的传授，忽视教师实际工作实践能力 的培养，容易导致理论与实践的脱离，并且教学目标、内容与方式单一，不能满足教 师的个性化需求和实际工作需要，忽视了成人学习的心理与特点，难以调动教师学习 的积极性。与此相比，悄然兴起的校本培训方式更加关注教师从事教育教学实践的学 校与课堂，更加关注教师教育教学实践能力的发展，更能激发学校与教师参与培训的 热情，因而得到广大教育工作者的青睐。 行动学习是以完成预定的工作为目的，在同事支持下持续不断地反思与学习的过 程。行动学习中，参加者通过解决工作中遇到的实际问题，反思他们自己的经验，相 互学习和提高2 。很显然，行动学习是以参加者的实际工作场景为环境，植根于参加 者的工作实践，在同伴的帮助下，以解决实际工作中遇到的实际问题为目的的一种学 1 转引自：张民选为 - - j , j 、组恰恰提供了沟通的平台。同时，反恩不只 发生在图中所指出的环节，而是贯穿在整个行动过程的始终，学习者在小组的“督促” 下将反思渗透到行动过程的其它每一个环节。 3 2 从合作学习的角度看行动学习的价值 合作( c o o p e r a t i o n ) 指的是个人与个人、群体与群体之闻为达到共同目的，自愿 结合在一起，通过相互问的配合和协调而实现共同目标，最终使个人利益也获得满足 的一种社会交往活动”。广义上的合作学习应该是任何个人与个人或群体与群体结 合，以学习为主要任务，以促进学习者发展的一种合作形式。狭义上的合作学习则是 指以团体协作的形式促进课堂教学活动顺利进行的一种镶略。目前，学者们对于狭义 的合作学习砚究较多，以致于“合作学习”似乎成为了“合作课堂教学策略”的代名 词。如合作学习的主要代表人物之一斯莱文教授认为，合作学习是指使学生在小组中 从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获驭奖励或认可的课堂教学技术3 2 。我国 研究合作学习的专家之一王坦教授认为，合作学习是以学习小组为基本组织形式，系 统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达到教学 目标的活动”。我们在这里讨论的是广义上的合作学习。 合作学习的一个理论基础是群体动力学理论，该理论认为群体的各成员之间是相 互依赖的，其中任何一个成员的状态都会引发其他成员状态的变化，并且成员之间的 内在状态能激励群体达到共同的预期目的。即在集体内部存在着一种“精神能源”， 这是一种能够将成员团结起来的“凝聚力”( f e s t i n g e r , 1 9 5 0 ) 3 4 。在这样的群体中，个 体能够实现孤立时所不能实现的状态。合作学习的另一个重要的理论基础是社会凝聚 力理论。此理论的一个重要标志就是突出作为合作小组准备的组建活动，以及小组活 动过程之中和之后的小组自加工活动或小组自评活动。 经过第二章的论述，我们知道行动学习有固定的组织形式行动学习小组。行 动学习小组的组建与维系是行动学习的重心。在这个小组中有一个共同的目标，那就 是帮助每一个成员解决问题，他们有统一的认识和规范，比如倾听别人和保密原则等， 有相互信赖的气氛，任何人都不会因为某人的无知而给予讥讽和嘲弄，很显然这是一 美 约翰杜威著，傅统先译经验与自然 m 北京：商务印书馆，1 9 6 0 1 3 5 3 1 程胜合作学习 m 福州：福建教育出版社，2 0 0 5 1 2 3 2 王坦合作学习的理念与实施 加北京；中国人事出版社t2 0 0 2 5 ”同上9 3 颤小清面向信息化的教师专业发展行动学习的实践视角 m 北京：教育科学出版社2 0 0 6 1 3 8 2 2 上海师范大学硕士学位论文 行动学习及其在校本培训中的应用 个合作型的群体。 在这个群体中，成员之间的合作并不是靠传递或共享物质来实现的，而是主要通 过分享经验( 包括知识、困惑、情感状态等) 精神财富来实现的，通过对话，交 流束实现的，最终的目的也是最大限度的促进个体的反思，促使其发生认识上的转变、 理念上的提升。因此，本研究认为这是一种精神上的合作深度合作。深度合作状 态下，小组成员之间能够实现“精神上的一致性”3 5 ，即在小组学习过程中，小组成 员在情绪、努力和目的方面协同一致，互相尊重，互相理解，在情感上息息相通。 行动学习过程中的深度合作主要是通过对话得以实现的。对话分为个体自身的内 部对话和人与人之问的对话，人与人之间的对话又有两种情形，一种是教导式的对话， 另一种是生成性的对话。生成性的对话意味着参与者通过交流能够产生一些新的、创 造性的思想。伯伦基( b e l e n k y ) 曾经指出，个体在与他人对话时，可能会以不同的两种 认识对待外来思想：分离认识( s e p a r a t e dk n o w i n g ) 和联系认识( c o n n e c t e dk n o w i n g ) ”。其中分离认识意味着个体会从心理上排斥外来的思想，并寻找对方的瑕疵，试图 坚持要他们证明自己的每一点都是合理的；而联系认识意味着个体会避开自己的主观 判断，以- - t e l , 试图理解对方的方式去弄清楚他们的体验。克林肯( c l i n c h y ) 认为， 在行动学习过程中，建立在“分离认识”基础上的对话会使个体根据某种客观标准或 自己的世界观去捡验他人的建议或表述的有效性，会导致一种敌对的姿态争论式 交谈：建立在“联系认识”基础上的对话会使个体尽力去理解对方的体验，他们将是 陈述者的同盟，甚至是拥护者”。需要强调的是，通过“联系认识”进入陈述者的世 界并不意味着小组成员完全接受那个世界，而只是为了理解他们的世界。行动学习更 多追求的是建立在“联系认识”基础上的对话，这样的对话会为陈述者提供一个值得 信赖的环境，有助于陈述者理解自己所处的情形。然而适当的采用分离认识也是有必 要的，只有这样才能够为陈述者提出有价值的问题，适当的质疑会推动陈述者的反思 与提高。 行动学习中的深度合作表现为小组成员之间的相互支持，这种支持有下述几种情 况：( 1 ) 小组为陈述者提供了一个倾诉的环境，在陈述的时候，其他小组成员没有给出 有用的见解，但给予了倾听和理解的支持，这种情况下的陈述者可能会在倾吐的过程 中因为整理自己的思维( 认识自己) ，而发现了新的突破口；( 2 ) 小组为陈述者提供了 耶借用苏霍姆林斯基对师生关系的见解。 ”l a n m c g i l i & a n n e b r o c k b a n k ( 2 0 0 4 ) t h e a c t i o n l e a r n i n g h a n d b o n k l m l o n d o n r o u t l c d g e f a l m e r 8 4 ”同上明 上海师范大学硕士学位论文 行动学习及其在校本培训中的应用 一个监督与督促的环境，每个小组都必须在小组会议上有问题汇报，这要求他们在会 议之前必须做了一定的行动，否则无法产生问题，并且在小组会议上必须对自己的问 题做出改进计划，以保证在会议结束到下次会议之前有新的方向，因此，每个成员与 其他成员之m 仿佛达成了一种无形的契约，督促着自己一直往前，不能停留：( 3 ) 小组 其他成员在计陈述者理解的基础上，提出质疑性的问题，促进个体随他的思维跳跃， 以不同视角来审视自己的行动，这种情况下的其他成员充当了“讨厌鬼”的角色，为 陈述者的思路丌辟了新的途径：( 4 ) 个体在听取陈述过程中，可能会发现他人行动的可 取之处，使自己产生新的灵感。 正是深度合作使行动学习参与者背后似乎无形地多了一种推动力量，使他们不得 不行动起来；正是深度合作使行动学习参与者大胆起来，使他们勇敢的面对一个接一 个的挑战；正是深度合作使行动学习参与者爱上了思考，饺他们变成了一个反思型的 “学者”，正是深度合作，使行动学习参与者多了一份人与人之间的信任，使自己的 情感世界变得丰富和美好起来。因此，行动学习小组的一个重要价值是不但能够促进 学习者认知技能领域的提高，还能够克服学习者情感方面的焦虑，使他们的情感领域 也发生变化，这是其他传统的学习方式很难实现的。 与其说合作学习是一种学习方式，不如说它是一种很好的理念，行动学习是将这 种理念落到实处的一种学习形式。 3 3 从行动研究的角度看行动学习的价值 “行动研究”这一术语被公认为最初出现于二战时期的美国，且有两个来源，一 是当时任美国联邦政府印第安人事务局局长的约翰科勒，在组织局内外人士合作研 究白人与印第安人之间关系的时候，曾鼓励行政人员及社会人士自己参与研究，而不 是仅仅执行专家的研究结果。他称这种研究对象与研究主体合二为一的研究方法为行 动研究。二是美国社会心理学家库特勒温( k u nl c w i n ) 在与犹太人和黑人合作研 究不同人种之间人际关系时，也曾将犹太人针对自己的处境展开反思研究的做法称为 行动研究，并指出“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”，即有效的研究应该 是与行动紧密结合起来的研究。 勒温将行动研究定义为“将科学研究者与实际工作者之智慧与能力，结合于一件 上海师范大学硕士学位论文 行动学习及其在校本培训中的应用 合作事业之上的方法3 s ”。国际教育百科全书中将行动研究定义为：“由社会情境 ( 教育情境) 的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践 活动及其所依赖的背景的理解所进行的反思研究3 9 ”在敦师行动研究教师发 现之旅c p ，作者认为：“行动研究是一种可以形成原理和理论的应用研究，同时， 它是以行动为导向的，它也是专业发展的一种形式”加。台湾李祖寿认为：“行动研 究法是现代教育研究的方法之一，也是任何领域谋求革新的方法之一。它也是一种团 体法，注重团体历程、团体活动，特重视行动。尤其注重实际工作人员一面行动，一 面研究，从行动中解决问题，验证问题，谋求进步。它是教育行政、课程、教学方面 谋求革新的重要方法4 h 。我国学者陈向明在质的研究方法与社会科学研究中曾 把行动研究归纳为三种类型：行动者用科学的方法对自己的行动进行研究；行动者为 解决自己实践中的问题而进行的研究；行动者对自己的实践进行批判性反思。 本研究基于上述学者对行动研究的定义，认为行动研究是采用个人或团体的形 式，从实际工作需要中寻找课题，以寻找实际问题的解决方案为直接目的，在实际场 景中展开的一种批判与反思性的应用性研究活动。 行动研究的一般操作流程是这样的： 确定问题一提出假设一拟定计划一实施计划一总结报告 t厦墨 l 1 厦墨 ， 在上述流程中，从提出假设方案到实旋计划并不是单向的，在实施计划的过程中 研究者( 实践者) 会以批判的眼光审视自己的行动，反思出现的问题，可能会重新作 出假设，而后验证新的假设，因此行动研究也是建立在不断的实践与反思循环基础之 上的。 行动学习与行动研究存在着相同之处。首先，行动研究和行动学习都具有行动性 和反思性。麦吉尔和贝蒂认为行动学习和行动研究二者是基于同一学习循环，即经验 学习循环。而行动和反思是构成经验学习循环的两个基本点。无论是在行动研究还是 行动学习中，活动的主体都是将最初的计划应用于实践，然后在反思的基础上改进计 划，并将新计划再次投入实践，如此循环往复，整个行动研究过程或者行动学习过程， 秘宋虎平行动研究 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 3 3 势郊金洲等行动研究指导 加北京：教育出版社，2 0 0 4 1 1 柏 美 j o a n n em a t h a r ，m a r yl o u i s eh o l l y ，w e n d yck a s t e n 著，黄宇，陈晓霞，阎宝华等译教师行动研究一 一教师发现之旅【m 北京：中国轻工业出版社，2 0 0 5 2 4 4 1 宋虎平，行动研究 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 3 4 2 5 上海师范大学硕士学位论文 行动学习及其在校本培调中的应用 都始终以行动为依托，以反思为动力。其次，行动研究和行动学习都实现了理论与实 践的统一。在行动研究中，基层的工作者以研究的方式和态度开展工作，将自己的实 践作为研究对象，改进和提升自己的实践，成为研究活动的直接受益人。专业研究人 员也参与到实践中去，成为实践者进行行动研究的引导者和帮助者。这种角色的趋同， 使理论与实践之间的落差减小。在行动学习中，行动学习小组的每个成员既是学习的 主体，又是实践的主体，使所学所得直接体现和内化到了实际的行动中，也实现了理 论与实践的统一。 然而，行动学习与行动研究也存在一定的差别。首先，行动研究和行动学习的性 质不同。行动学习是一种学习方式，而行动研究是一种研究方法。行动研究往往会将 研究的成果公布于众，而行动学习的结果通常只局限于学习个体或小组成员。麦吉尔 和贝蒂认为，研究不是行动学习的主要目的，因此与行动研究相比，行动学习的参与 者在观察和反思之外可以不做或只做较少的数据收集与研究工作，行动学习的核心在 于团队建设( g r o u p s e t ) 4 2 。行动研究的过程也是一个学习的过程，“是一种系统的， 严格的、公开成果的行动学习形式”，因此，可以将行动研究项目说成行动学习项目， 而反之却不成立”。当然在行动学习的行动阶段，学习者可能也会涉及一些研究活动， 如搜集资料等，但“在本质上它不是一个以研究为导向的冒险活动4 4 ”。行动学习和 行动研究都可以促进参与者的学习和发展，但在行动学习过程中，学习者的学习与发 展主要归功于在团体中与他人的对话与交流，而在行动研究过程中，研究者的学习与 发展主要归功于他们自己的探索与实践。其次，行动研究和行动学习的组织形式不同。 在行动学习中有固定的结构化组织形式行动学习小组，学习者主要是通过小组的 共同反思过程进行学习，因此，可以说行动学习本质上是一种团体学习行为。而在行 动研究中，研究者可以是一个孤立的个体，虽然在个人行动研究过程中也不可避免地 要影响到一些人，或者求助于某些人，但整个研究过程主要是个体独立进行，“个人 进行行动研究也是合理的活动4 5 ”。当然，大部分的行动研究也往往采用团体合作的 形式，然而它合作的侧重点可能是取得一致的解决方案，而不是建立促进反思的氛围， 其合作的效果会远不如行动学习小组。行动学习小组这种结构化的组织以其约定俗成 的优势以及小组成员共同达成的原则，使行动学习的效果得到保证，价值得以彰显。 “d a v i d k e m b e r ( 2 0 0 0 ) a c t i o n l e a r n i n g a n d a c t i o n r e s e a r c h m l o n d o na n d n e w y o r k ：k o g a np a g e 3 5 船同上3 5 英 伊恩麦吉尔。利兹贝蒂著，中国高级人事管理官员培训中心译行动学习法( m 】北京：华夏出版社 2 0 0 2 1 9 “d a v i d k e m b c r ( 2 0 0 0 ) a c t i o n i a m i n ga n d a c t i o n r e s e a r c h m l o n d o na n d n e w y o r k ：k o g a n p a g e t3 5 2 6 上海师范大学硕士学位论文 行动学习及其在校本培训中的应用 文斯和马丁( v i n c e & m a r t i n ) 曾经指出，行动学习的一个强有力的方面是它对角色的 澄清、结构以及时间的界定，行动学习的高度结构化形式常常能够遏制学习者在学习 环境中生成的所有学习焦虑”。 通过将行动学习与行动研究进行对比，我们更加清晰的看出，行动学习与行动研 究样，都通过行动与反思的不断循环促进个体的发暖，都将反思作为一个非常重要 的关注，都能够将理论与实践有机结合起来，同时行动学习又存在看行动研究所不具 备的特点，这表现在行动学习不以研究为主要导向，而将行动学习小组的组建与维系 作为重心，它借助行动学习小组这种结构化组织形式有效的保证了行动与反思循环的 效度。 总之，行动学习是一种从行动中学习的方式，是一种将行动与学习结合起来的方 式，但不能说从行动中学习的方式或将行动与学习结合起来的方式就是行动学习，从 这个意义上讲，“行动学习”这个名称相对于行动学习本身的操作方式似乎过于宽泛 了。行动学习成为了一个专门的术语，它可以从经验学习、合作学习、行动研究那里 寻到支撵，并且以其独特的、高度结构化的组织形式凸显出一定的价值优势。 “l a n m c g i l i & a n n e b r o c k b a n k ( 2 0 0 4 ) t h e a c t i o n l e a r n i n g h a n d b o o k m l o n d o n ：r o u t l e d g c f a l m e r 1 1 0 2 7 - 上海师范大学硕士学位论文 行动学习及苴在校奉培训中的应用 第四章行动学习对校本培训的适切性 4 1 对校本培训的界定 2 0 世纪7 0 年代中期，校本培训作为一种教师专业发展的模式最早在英荚等【司家 产生。2 0 世纪8 0 年代中期以后，随着各国教师专业化运动的不断发展，英美等国开 始大规模实施校本培训计划，并取得了良好的效果，于是其它一些发达国家和发展中 国家也纷纷效仿。王秀美认为，我国的校本在职进修起步于2 0 世纪9 0 年代中后期， 是伴随着“八五”师资培训的进程而逐渐探索形成的4 7 。1 9 9 9 年，“校本培训”在我 国官方文件关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见中首次明确提出：“中 小学是教师继续教育的重要基地各中小学都要制定本校教师培训计划，建立教师 培训档案，组织多种形式的校本培训。” 不同学者对校本培训持有不同理解。刘堤仿在教师校本培训学中认为，教师 校本培训是在教育行政部门和培训机构的规划与指导下，为满足学校和教师的发展目 标与需求，衔接培训机构的集中培训和教师自学，并整合各种培训资源的以中小学校 为中心，以校长为第一责任人的开放的教师在职培训活动。教育部师范教育司编的教 师专业化的理论与实践中认为，校本培训是指在教育行政部门和有关业务部门的规 划和指导下，以教师任职学校为基本单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把 培训与教育教学法、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式。徐维文在发挥校 本培训功能的思考中认为，校本培训是以教师任职学校为主阵地，以教师互教互学 为基本形式，在岗业余自学的一种进修模式。周建平在对“校本”培训的认识与思 考中认为，校本培训是指在教育专家指导下，由学校发起、组织和规划的，以提高 教师教育教学和教育科研活动方式来培训学校教师的一种校内在职培训。 郑金洲对“校本”做出了比较全面的解释，他认为，校本包含有三个方面的含义： 为了学校，在学校中，基于学校。这一理解分别是从目的、实施、条件等层面进行解 释，“为了学校”是指要以改进学校实践、解决所面临的问题为目的，进而促进学校 的发展，“在学校中”是指问题的解决是要由学校内部的人员( 包括校长、教师等) 共同探讨解决，且所形成的解决方案在学校内部得到实施。“基于学校”是指一切校 本活动均要从学校的实际出发，充分利用学校资源。同时，他也指出，“校本”并不 盯刘堤仿教师校本培训学 m 杭州：浙江大学出版社，2 0 0 4 1 0 上海师范大学硕士学位论文 行动学习及其在校本培训申的应用 是指学校完全自主自决，由专家参与、以学校为主体的活动也算校本。基于上述理解， 按照欧洲教师教育协会的有关界定，郑金洲认为4 8 校本培训指的是源于学校发展的需 要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。它既可 以在整个学校的水平上进行，也可以在部分部门或某一科目上进行。同时还可以是两 三所学校问相互合作的进行。 校本培训，顾名恩义，是以学校为本的培训。本研究试图从培训的关键要素着手 来理解校本培训。现代汉语词典中对“培训”的解释是“培养和训练”，这意味着 培训是一种有目的、有组织的活动形式，为什么组织( w h y ) ，由谁组织( w h o ) ，在 哪里组织( w h e r e ) ，组织谁( w h o m ) ，组织培训什么内容( w h a t ) ，构成了培训活动 的基本要素。因此，本研究认为，校本培训是指以促进学校的发展和学校中个人的发 展为目的，以解决学校中实际所面临的问题为依托，以学校为主阵地，在教育行政部 门或有关业务部门的协助下，由学校自己负责组织教师在岗学习的一种教师进修形 式。 校本培训是相对于传统的以高等教育机构或专门的培训机构为本的教师培训而 言的。与非校本培训相比，校本培训以解决教育教学过程中遇到的任何实际问题为依 托，更具有即时性、实践性和灵活性；校本培训的目的直接指向学校的发展和个人的 发展，更具实际意义和人文色彩。 4 2 行动学习适用于校本培训的理由 1 、教师的专业实践是反思性实践( r e f l e c t i v ep r a c t i c e ) 而不是技术性实践( t e c h n i c a l p r a c t i c e ) “技术性实践”是以有效的科学的技术原理为基础的实践，“技术性”的教育实 践是指“教学论、心理学的科学原理与技术的合理利用4 ”；“反思性实践”则是运用 在经验中形成的“实践性知识”去考察问题，同情境展开对话，进行反省性的思考， 以解决复杂情境中产生的复杂问题为最终目的，“反思性”的教育实践是指“教师与 儿童双方在教育过程中相互展开反思性思考( r e f l e c t i v et h i n k i n g ) 的教学”。 佐藤学等曾经以同一堂课的教学录像为对象，分析了五位资深教师和五位初任教 聃郑金洲校本研究指导 m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 2 1 3 冉旧 佐藤学著，钟启泉译课程与教师 m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 3 2 3 9 9 同上2 4 2 2 9 上海师范大学硕士学位论文行动学习及其在校本培训中的应用 师的教学过程，他们发现称得上反思性实践家的资深教师所形成并发挥着作用的实践 性思维方式有五个特点5 1 ：( 1 ) 应对时刻变化的即兴思维；( 2 ) 对于问题情境的主体式的 感性的深究式的参与：( 3 ) 问题表象中的多元视点的统整：( 4 ) 问题表象与解决中的背景 化的思考：( 5 ) 实践过程中问题的不断建构与再建构。由此看出，资深教师的实践不是 现成的科学啜理与技术的运用的领域，而是通过不同程度的反思形成实践性知识，依 赖实践性知识应对复杂问题情境的领域。实践性知识的形成不仅来源于对活动过程与 经验的反恩，还来源于对科学原理与技术的解读与反思，这意味着资深教师不是直接 把科学原理与技术拿过来套用，而是超越教育学与心理学的范畴，融合文化的、社会 的、政治的、伦理的等领域的综合性知识来选择取舍。很显然，教师的专业实践是反 恩性实践而不是技术性实践，反思性实践是比“技术性实践”复杂的多的一种实践。 教师专业实践的反思仕是由教师工作实践的特征决定的。 佐蘸学指出，教师的工作是以“回归性”( r e f l e x i v i t e ) 、“不确定性”( u n c e r t a i n t y ) 、 “无边界性”( b o r d e r l e s s n e s s ) 为特征的”。 教师工作的回归性是指，无论教师工作的成效如何，最终的责任都会像“飞镖” 一样回归到教师自身。教师工作的回归性意味着，教师通常被认为是其工作实践效果 的直接影响者，当实践陷入困境，即便教师把责任通通推到自身之外( 如学生、家庭、 社会环境等) ，但最终的源头还是要寻到教师身上。在这种情形之下，教师要成长就 不得不对自身的活动实践进行审察，形成自省与反思的性格。教师工作的回归性，要 求教师以自己为轴心，加强与问题情境的对话，螺旋式地展开“反思性实践”。 教师工作的不确定性是指，在教师的工作实践中存在着若干复杂因素，使教师的 实践充斥着“语脉依存性、价值多元性与理论复杂性5 3 ”。绞尽脑汁写好的教案，在 课堂上却无法按部就班的进行；对于某学生个体有效的教育策略，对另一个学生个体 却无动于衷；从某种立场看来是较为完美的课堂实践，从另一种立场看来却有可能被 全盘否定。所有这些问题，都不是直接利用科学原理与技术( 技术性实践) 能够解决 的，而是需要教师依赖于实际问题情境，展开多元的综合的反思与探究( 反思性实践) 。 教师工作的无边界性是指，教师的责任区域通常被无限的扩大化，致使教师在专 业与非专业活动中迷失方向。教师工作的无边界性使得教师的工作繁杂，甚至把主要 精力用于无关紧要的非专业活动中，他们偏离了前进的正确方向，找不到为人类作贡 ，1 日 佐藤学著，钟启泉译课程与教师 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 3 2 4 3 ，2 同上2 6 4 ”同上2 6 6 上海师范大学硕士学位论文行动学习及其在校本培洲中的应用 献的快感，失去了实现人生价值的满足感，于是他们产生了职业倦怠感，变得蹉跎， 得过且过。这样的情形之下，唯一能够真正拯救教师的就是尊重教师的自律性与专业 属性，培养教师们的反思品质，让敦师们展开对自身“活动过程的审察”，在泥沼般 的问题情境中寻求解决困境的快乐，揭示帮助学生学习活动的意义与可能性。 反思品质足形成实践性知识的前提，而实践性知识是一个优秀教师应该具备的资 本。教师专业实践的反思性决定了教师培训方式必须将培养教师的反思品质作为一个 重要的关注。而在行动学习理论概述部分，我们已经指出行动学习的一个关键要素就 是“反思”。行动学习特意采用行动学习小组这个结构化的组织形式来促进学习者最 大程度的反思。另外，反思也始终贯穿于行动学习的始终。行动学习小组的定时会议 使得小组承担了督促学习者前进的角色，学习者的不断前进也就是不断的实现着行动 学习的循环，无论在行动前、行动中还是在行动后，学习者都在不断的进行着反思。 因此，从培养教师反思品质的方面来说，行动学习是有效的培训方式。 2 、教师的在职学习是实践性学习 杜威在教师教育问题上曾经提出“实验理想”的概念，“实验理想”的教师教育 所追求的学习形式是“实践性学习”。“实践性学习”意味着教师的学习应该以直接而 自发的实践经验为基础，展开“观察”、“洞察”、“反思”的活动。凭借这种“观察”、 “洞察”、“反思”的活动。使教师的教育科学理论学习实现与教育实践的结合。实践 性学习是与理论性学习相对的一种学习方式。 在技术性实践的框架下，教育实践是以科学技术与原理的合理利用为基础的，能 够熟练运用教育学、心理学的原理与技术的教师被看作是好的教师，被称为“技术熟 练者”，因此教师的专业成长被赋予了技术熟练的蕴意，教师学习的主要目标是熟练 的掌握科学技术与原理知识，教师学习的主要场所是研究与推广教育科学知识与技术 的大学与教师研修中心。也就是说，在技术性实践模式下，最有效的教师在职学习方 式是理论性学习。 本研究认为教师的专业实践应是反思性实践而不是技术性实践。在反思性实践的 框架下，教育实践是以对活动过程的审察与反思为基础的，能够时刻对活动的过程做 出省察，从而形成丰富的实践性学识并灵活运用于复杂的问题情境的教师被看作是好 的教师，他们被称为“反思性实践家”，教师的专业成长的追求是，在复杂情境的问 上海师范大学硕士学位论文行动学习及其在校本培训中的应用 题解决过程中所形成的“实践性认识”( p r a c t i c a le p i s t e m o l o g y ) 的发展，教师学习的 主要目标是提高处理复杂问题情境所需要的审察、反恩与灵活应对等素质。这就需要 教师的在职学习以真实的问题情境为基础，教师学习的主要场所是直接产生实践性问 题的课堂与学校。在这种模式巾，教师真正成为了学习的主体，大学研究者与教师研 修l 】心专业人员的敦育功能铍相对弱化。在我们提倡的反思性实践模式下，最有效的 教师在职学习方式是实践性学习。 行动学习的一个主要特征就是基于实践场景中实际问题的解决，它植根于学习者 的实际工作环境，以学习者的亲身实践为基础，并且把“行动”( 即实践) 作为一个 关键的要素。很显然行动学习是一种实践性学习。不仅如此，行动学习中学习者的实 践还是在团体的支持、帮助和无形监督下进行的，因此也就能够保证实践的方向性和 有效性。将行动学习方式用于佼本培训，意味着教师的学习是以教师在学校与课堂中 面i 临的实际问题情境为土壤的，恰恰满足了“反思性实践”模式对教师专业成长的需 求。 3 、从成人教育的角度看 ( 1 ) 教师学习具有自我导向性特征。 成人教育理论认为，成人与儿童的学习不同，儿童由于受到年龄、生活环境等因 素限制，他们的学习表现出一定的依赖性和他律性，是一种依附式的被动学习5 4 。麦 尔克姆诺尔斯( m a l c o mk n o w l e s ) 作为成人教育领域的代表人物之一告诉我们， 成人学习者具有独立的自我概念并能够指导自己的学习，他们的学习动机更多来自于 内部而不是外部5 5 。塔夫( t o u g h ) 在诺尔斯及诺尔斯的导师赛瑞尔霍尔( c y r i l h o u l e ) 工作的基础上，把自我导向学习当作一种理论提出。自我导向式的学习是指 成人能够根据自已的需要、特点，进行自主的和自我反思的学习5 6 。这是因为成人作 为一个成熟的个体，能够独立的定位自我，并从自己的内在需要出发，决定自己的行 为方向，在根本上摆脱了未成年人所具有的依赖性和他律性。他更能够从自己的社会 角色出发去看待所面临的问题，并希望能够凭自己的力量来解决问题。即成人能够做 到自律式的主动学习。然而，成人的独立自我概念增强，也意味着成人的自尊感增强， h 鱼霞，毛亚庆论有效的教师培训 j 教师教育研究2 0 0 4 ( 1 ) 品 美 雪伦b 梅里安编，黄健等译成人学习理论的新进展 m ) 北京：中国人民大学出版社，2 0 0 6 7 8 鲐鱼霞，毛亚庆论有效的教师培训 j 】教师教育研究2 0 0 4 ( 1 ) - 3 2 上海师范大学硕士学位论支行动学习及其在校本培训中的应用 因此成人不肯轻易在他人面前暴露自己的无知和不足。 教师作为一个成熟的个体，具有独立的自我摄念，因而在学习中，会表现出一种 强烈的自主性。教师学习的自主性表现在学习内容的选择、学习过程的维持、学习心 态的持久维持等方面。如教师总是希望学自己愿学习的，看自己恩看的听自