（课程与教学论专业论文）课程开发中教师专业发展个案的叙事研究.pdf

摘要 本文运用叙事研究的方式呈现了一位教师王天怡参与课程开发的故事。 王老师参加工作后很快成长为优秀的教师与合格的教研员。她把自己的成长归结 于“导师的带教”、。双重的身份”、“新德育的锻炼”等环境因素。本研究试图探 明，各环境因素是如何在教师身上产生作用的? 是什么关键因素加速了教师的成 长? 期望这个故事能给予我们一点解开疑惑的线索 关键词：课程开发教师专业发展个案叙事研究 a b s 缸a c t t h i si san a r r a t i v ei n q u i r yf r o mat e a c h e r , w a n gt i a n y i ，w h ow a si n v o l v e di n c u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t m i s sw a n gg r o w s i n t oa n o u t s t a n d i n g t e a c h e ra n da q u a l i f i e dt e a c h i n gr e s e a r c h e rq u i c k l ya r e rw o r k i n g s h eo w e sh e rg r o w t ht o s u c h e n v i r o n m e n t a lf a c t o r s ：t h ei n s 触c t i o n so ft h et u t o r ，d o u b l ei d e n t i o ，t h ep r a c t i c eo f ，删m o r a le d u c a 矗o n t h i sp a p e ra t t e m p t st op r o v eu ph o we n v i r o n m e n t a lf a c t o r s a f f e c tt e a c h e r s ? w h a tk e yf a c t o r sa c c e l e r a t e d t e a c h e r s g r o w t h ? t h ep u r p o s e o f t h i s s t o r yi st o n g t of i n dc l u e st oh e l pu sa n s w e rt h e s e q u e s t i o n s k e y w o r d s ： c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t c a s e n a r r a t i v ei n q u i r y 2 论文答辩委员会成员 姓名职称工作单位备注 张华教授华东师范大学课答辩委员会主席 程与教学研究所 崔允都教授华东师范大学课 程与教学研究所 李雁冰副教授华东师范大学课 程与教学研究所 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究 成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经发 表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均己在文中 作了明确说明并表示谢意。 作者签名：垄蚤! 墨圣 日期：丝堡：笙! 授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留 学位论文著向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学 位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学 位论文的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出 版。保密的学位论文在解密后适用本规定。 学位论文作者签名：专云l 驭 日期兰笪：压丝 别谧辄铷 ，v iq 1 1 论题的缘起 1 引言 当今，我国中小学教育出现了“科研兴校”，“教师即研究者”的思潮，可以 看到大量论述“教师成为研究者的必要性、可能性以及途径”的文献，而且人们 认为教师的研究应该是一种行动研究，存在于不断地解决实际问题的过程中。可 是我们知道，教师虽然在不断解决问题，但真正成长为“研究型教师”的却很少。 对于这一点我深有体会，我有多年的一线教育教学的实践经验，曾不自觉地做了 许多探索，经常随着环境的变化与学生的变化而不断地变换着自己的教学策略， 但基本上没有写过什么生动的案例或者做过理论性概括。我也曾了解到其他一些 教师的创造性劳动，如有一位高中语文教师一直在尝试各种办法提高学生学习语 文的兴趣；另一位初中物理教师经常在几个班上采用不同的教学策略，她认识到 “探究活动怎么搞，什么时间播，每一节课都不太一样”。一线教师的实践是丰 富而生动的，但往往只开花不结果，也就是因为没有做出理论性概括，不能成为 可供他人分享的教育经验，而是随着时间的推移，成为“过眼云烟”，于是新教 师只好从头摸索。因此，著名教育家刘佛年先生认为，解决的办法有两个，一是 理论工作者深入到中小学去，二是中小学教师都做些教学研究工作。 这些经历与思索促使我选择线的教师作为研究对象。希望这几年的理论学 习能够赋予我一种新的眼光去发现教师成长的线索。当我跟导师说出我的想法 时，他十分赞同我的选题。一些学者的话语也让我认识到自己的选择所具有的价 值。在一篇论文中，我看到了吴康宁教授说的一句话，觉得很有道理。他说，“研 究是研究者的生命运动，研究者的研究不能撇开自身生活经历而去追寻，不能把 自身的遭寻历程与生活经验相割裂。”。后来，在陈向明教授的一本书中，又看到 了列维斯特劳斯的一句精彩的名言，“注重( m i n d ) 挖掘你自己的经历吧，那里可 能有金子。”。教师的生活是我熟悉的生活，也是我感兴趣的生活，希望通过对 其他教师的研究也可以挖掘出其中可能蕴藏的金子。 1 2 国内外研究现状 。吴剐平：教育经验的意义及其表达与分享，全球教育展望2 0 0 4 年第8 期。 。参见吴康宁在华东师范大学主办“基础教育改革与发展新视野”论坛报告教师是社会的代表者吗? 。 转引王彦：走进课堂生活的无声世界一小学课堂生活情境中师生体态语言的面具研究广西师范大学2 0 0 2 年硕士毕业论文。 。陈向明著：教师如何做质的研究教育科学出版社2 0 0 1 年版，第4 8 页。 1 2 1 西方教师研究 西方教师研究的历史，波尔和古德逊( b a l l g o o d s o n ，1 9 8 5 ) 认为可划 分为几个阶段。：1 9 6 0 年代的研究依据实证主义典范，教师是被研究者，教师研 究的主要概念是角色，虽有许多调查研究和历史研究探讨教师角色，但教师仍处 于教学领域中的“暗处”，教师在教室中的工作及师生关系等，很少被探讨；1 9 6 0 年代末期以后偏重解释性典范。研究者逐渐走进教室的黑箱中，以个案研究等方 法，开始探讨教师如何将学生“加工”，把教师当作限制学生的生涯与机会的“元 凶”。及至1 9 7 0 年代末期新马克思主义者则采用批判性典范，重在分析隐藏于现 象的深层结构中的意识形态，研究者转而注意到教师工作的限制因素，教师由“元 凶”成为社会结构的“受害者”，教师的自主性渐受重视，“教师即研究者”的理 论才渐化为实际。 f r e e m i t n ( 1 9 9 6 ) 认为教师研究在发展过程中出现了三种研究取向。：第一种 是行为主义取向，这是1 9 7 0 年代中期，主要研究教师的教学行为与学生学业成 就的关系，从而告诉教师应该掌握何种知识技能；第二种是认识主义取向，1 9 7 0 年代末到1 9 8 0 年代中期，主要研究认知、思维与决策。第三种取向是建构主义 取向，从1 9 8 0 年代中期开始，研究者开始把环境因素与教师个人因素联系起来， 并通过研究给教师提供一种表达自己见解的可能，即让教师“发声”，叙事、生 活故事、传记开始被接受。前两种取向研究者都作为旁观者观察教师在做什么， 以及为什么这样做，第三种取向的研究则从教师的角度理解教学。 从最新材料来看，当今西方质的研究或叙事研究在教师研究中的热点有两方 面。：第一，用于研究教师“个人实践知识”与教师的学问。通过叙事的方式“帮 助教师考察他们对于课程的体验”，b u t t 认为自传传递了教师知识如何获得、形 成以及如何对此予以研究与理解的过程。第二，用于研究教师的生活史。 g o o d s o n 认为“一个更有价值和较少薄弱的起点应该是在教师生活的背景中考察 教师的工作。”如，c a s e y ( 1 9 9 0 ) 对非宗教的犹太女教师、信仰天主教的女教师、 退休的欧裔美国女教师、黑人女教师做了研究，让她们在研究中表达自己的心声。 总的来说，教师研究中，教师的声音、教师个人的体验开始受研究者的重视，研 。欧用生著：教师专业成长师太书苑有限公司1 9 9 6 年版，第1 2 6 - 1 2 9 页。 。转引郑秋贤：“冲破坚冰”三位浸入式教师成长的故事华东师范大学年博士论文，第a - 8 页。 。i 美i n n 褫纳等著，张华等译：理解课程教育科学出版社2 0 0 3 年版，第5 3 8 ，5 5 1 ，5 7 8 ，5 8 6 页。 2 究者由旁观者变为参与者，教师由被研究者开始变为研究的合作者。在以上两方 面的研究中，研究者与教师合作，通过日志记录、访谈文稿、观察、讲故事、写 信、自传写作等方式进行研究，研究者对教师叙事进行重构。 总的来说，西方对教师的研究呈现出以下发展轨迹。：从研究内容来看，经 历了教师行为、教师思维、教师工作环境研究等几个阶段；从研究方法来看，从 实证研究、个案研究开始走向行动研究与叙事研究。从研究的目的来看，最初对 教师的研究是为了探讨教师特征、行为或知识与学生的学业成就的关系，研究的 结果主要作为教师技术培训的依据，在研究与培训中教师都处于被动的地位。后 来，研究者开始认识教学在促进学生发展的同时也应该促进教师的发展，教师的 主体性得到重视，教师开始成为研究者的伙伴，教师的专业发展与教师自身的研 究能力也受到了人们的重视。当然，各个时间的研究内容与研究方法并不是以一 种取代另一种，到最后可能是同进并存的。 1 2 2 我国教师研究 我国对教师的研究从内容来看，主要有以下几方面：一是教师职业的研究， 如尝试进行“教师学”体系的建构o 。二是教师专业化的整体研究，出现了有关 教师专业化的专著与论文。三是对教师专业素质的某一个方面或影响教师专业 成长的某一因素进行探讨，如教师的教育教学语言( 有声的语言和体态语言) 、 行为、文本( 教师的教案、笔记、评语等) 、信念、知识、生存境遇、教学研究、 问题解决、以及教师的生活或成长故事等各个方面( 下文将进一步提到) 。 从研究方法来看，开始从定性的纯思辨的研究走向研究方法的多元化。最初 我国的教学研究以致于整个教育界的研究大多只是采用“定性研究”，多为形而 上的单向度的思辨方式，对专业发展的问题发表个人的见解与感受，结合社会当 。在综合上述观点的基础上参考了郭良菁：迈向养成自主探究与反思的实践者的教师教育华东师范大学 1 9 9 9 届博士毕业论文，第2 7 3 4 页。 。如臧乐源主编的教师学( 1 9 8 7 ) 、赵立伯主编的教师论( 1 9 9 2 ) 、陈永明主编的现代敦师论 ( 1 9 9 9 ) 、程方平著的新师说( 1 9 9 9 ) 。此外，有与其他学科横向交叉的研究成果，张承芬等的教 师心理、程学超的教师伦理学、傅道春的教师组织行为；又有与其他学科纵向交叉的研究成果， 如李振村等的教师体态语言艺术、董杰锋等的教师语言艺术、杨明森的教师美学、王n a n 的 美丽教师一教师职业美研究、罗树华等的教师能力学。 。如饶见维著的教师专业发展一理论与实务( 1 9 9 8 ) 阐述了教师专业发展的内涵与理念、影响因素、发 展进程、活动形态与基本原则等a 教育部师范教育司主编的教师专业发展与实践( 2 0 0 1 ) 介绍了教师 专业化相关理论，政府、教育机构、学校在教师专业化进程中的作用以及有关政策保障、证书制度等。 刘捷的专业化：挑战2 1 世纪的教师( 2 0 0 2 ) 论述了教师专业化的背景、内涵、历史发展、理论、阶段、 模式、社会基础、个人基础等，并分析了我国教师专业化的现状与问题。还有白益民自我更新一教师专 业发胜的新取向( 2 0 0 0 ) ，徐碧美著，陈静等译追求卓越一教师专业发展案例研究( 2 0 0 3 ) ，陈振华 论教师成为知识的建构者( 2 0 0 3 ) 等。有关论文在中国期刊网上可以检索到1 3 6 篇。 3 前的时弊和需要进行论说或提供抽象概括的对策与建议，或者是进行工作经验的 总结，而很少有像西方那样的实证研究或质的研究，很少进行系统收集和分析资 料的工作。已有的研究成果多半是关于“教师应该怎么做”的论述，如，关于 教师素质、修养、形象、能力、角色、行为、教学技能、教学艺术等应该怎么样 的文献多如牛毛，却很少有关于“教师实际上怎么做”的研究。中国期刊网上的 有关教师的2 万多篇文章中，调查与叙事类也总共不到1 ；维普网上3 千多篇 核心刊物上有关教师的文章，调查与叙事类不到2 。近几年我国教师研究在方 法上已经有了值得注意的转变，正在走向多元化。一些大学研究者与硕博士生都 开始走出书斋，走向教师，或采用实证研究的方法，了解教师的实际状况；或采 用质的研究、行动研究以及叙事研究方法，与教师开展合作的研究。目前，质的 研究作品已有不少，其中台湾学者对教师所做的质的研究主要集中在对师生交互 作用、教室常规、幼儿园园长决策、教师自主性等方面。研究对象的身份有校长、 幼儿园园长，更多的为普通教师。大陆的研究在丁钢教授主编的中国教育： 研究与评论中每期都可咀看到相关的研究作品，有的是对初中女教师的教育信 念的探究，有的是对知名教育家的生活故事叙说，也有的是对私塾教师的生活史 追索。在其他出版物中还可以看到对高中教师个人实践知识的研究，对幼儿园“浸 入式教师”成长故事的反思，对山村小学青年教师需要关注等作品。此外，还 有少量教师需求、教师观念、教师对新课程的认同感等方面的调查。 1 3 概念界定 1 3 1 课程开发的内涵 本文的课程开发指的是国家课程的校本化实施。课程实施有三种取向，忠实 。白差著： 耍的研究指导教育科学出版社2 0 0 2 年版，第7 页。 。欧用生著：质的研究师大书苑有限公司1 9 8 9 年版，第6 1 页。 。如唐芬芬的 教师言语行为的课堂透视：一项质的研究，黄向阳的学校春秋：一位小学校长的笔记、 王彦走进谋堂生活的无声世界一小学课堂生活情境中师生体态语言的面具研究、韩玉宇关注生命体的 发展来自教师评语的个案分析、徐彦辉数学探究课堂教学个案研究兼谈教师的适应与挑战等； 研究教师的信念、知识或体验的有许丽萍中学数学教师教学信念的个案研究中学数学参考、耿涓涓 教育信念一一位初中女教师的叙事探究、鞠玉翠的教师个人实践知识的叙事探究等；研究教师的行 动研究的有欧群甚论教师成为研究者的可能一一项个案研究等：对教师境遇的研究有刘天时四个乡 村教师的现实、齐学红考试压力下的教师和学生个案研究、肖正德等山村小学青年教师需要的叙 事研究等；对教师生活或成长故事的研究有许美德现代中国精神：知名教育寡的生活故事、刘云杉帝 国权力实践下的教师生命形态：一个一个私垫教师的生活史研究、邦秋贤冲破坚冰”三位浸入式 教师成长的故事等。 ：如支! 韧生等中，j 、学教师现状与需求的调查报告、尹弘飚等中小学教师对新课程改革认同感的个案研 零分堑一来自重庆市北碚实验区两所学校的调查报告、金伟广东德育教师教育信仰现状调查报告、 宋天乐小学教师科学素养有待提高一北京市小学教师科学素养现状调查报告。古丽尼萨优秀汉语教 师个案调鸯与研究。 4 取囱、相互适应取向、创生取向。课程实施的忠实取向认为，“课程实旌的过程 是忠实地执行课程计划的过程”。课程实施的相互适应取向认为，“课程实施过程 是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相 互调整、改变与适应的过程。”课程创生的取向认为，“教师的角色是课程开发者”， “真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育 情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是提供这个经验创生过程的 选择工具而已”。本文所考察的课程校本化介于课程实施的相互适应取向与创生 取向之间，它是一所学校( 文中称y 校) 在小学思品与社会课程中进行的改革， 改革后的课程该校称之为“新德育”。小学思品与社会课程原本是上海市课程计 划中的基础型课程，属统一的必修课程，但该校被主管教育局德育处授权进行改 革，可以不用市里统一的一期课改的教材，而由学校自己开发“课程资源包”。 他们的具体的操作漉程如下：组织建立一方案编制一评议一学期计划一评议一教案一 评议一上课。从校本化的沆程来，它与校本课程的开发是一致的。 1 3 2 教师专业发展的内涵 关于“教师专业发展”有各种定义，如有的认为是“教师个体的、内在的专 业性的提高”，是“教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程”， “依教师的专业结构可以有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展 需要意识等不同侧面：根据教师的专业结构发展水平，可以不同等级”。有的认 为是“教师在整个争业生涯中，依托专业组织、通过终身专业训练，习得教育专 业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个 良好的教育专业工作者的专业成长过程”。也有的认为“教师个体的专业发展 是连续的专业成长过程，也是终身的教育过程；是教师素质内化的过程：是教师 专业自我形成的过程”，专业自我包括自我形象、职业动机、工作满意度、未来 前景、个体的教育理论等。还有的认为“教师的专业发展是一种寻求教师的人 。张壬聱箸：谍程j 教学| 仑，l 海教育出版社2 0 0 0 年版2 0 0 3 年印刷，第3 3 6 3 4 3 页。 。开发校本课程的操作礁土譬包括六大步骤：组织建立一现状分析一目标拟定一方案编制一解释与实践一评价 与修订，参见曼削卜并；技奉谋程开控四川教育出舨2 0 0 2 年版，第1 1 9 1 2 0 页。 。叶澜等著：教师珀色1 j 教师发展新探教育科学出版社2 0 0 1 年版，第1 8 ，2 0 8 ，2 2 6 页。作者对教师专 业化与教师专业发艘做r 区分如“教师专业化主要是强调教师群体的、外在的专业性提升”。 。刘捷著：专业化：挑战2 l 世纪的教师教育科学出版社2 0 0 2 年版，第8 0 页，作者认为教师专业化包括 “教师个体专业水1 p 摊- 哺的过程以及教师群体为争取教师职业的确良专业地位而进行努力的过程”。 。陈永明著：现代教师论e 海教育出版社1 9 9 9 年版，第1 8 9 1 9 2 页。 5 格化，、个性化，、r 文化化的过程。”。本文把教师专业发展理解为教师的内在 的专业素养的提高，包括教育观念、专业知识、专业能力、专业态度和动机、自 我专业发展意识和专业道德等各个方面。具体考察位教师在课程校本化的过程 中所获得的成长。 1 4 研究论题、研究假设及研究意义 从我国已有的教师研究来看，取得了丰硕的成果，但也存在一些不足，如把 教师作为抽象的整体加以研究的多，对具体的教师或微观上的研究少；定性的思 辨研究多，实证的或质的研究少；而在质的研究作品中还没有看到对教师的课程 开发作现场的跟踪研究，并把教师的课程开发与其专业成长结合起来考虑的叙事 研究作品出现。 本论题将以教师在课程的开发中“遇到问题以及解决问题的过程”为线索来 研究教师的成长，关注教师个人的体验，倾听来自教师灵魂深处的声音。本文将 考察y 校位教师参与新德育课程开发的过程及体验，从中发现她成长的线索。 这位教师的课程开发实践缘于上海二期课改的背景，可以说二期课改是她们专业 发展过程中的重要关键事件或问题情境，而其中又会包括着许多小的事件及情 境。 根据已有理论我形成了以下研究假设：第一，教师在课程开发的过程中将遇 到许多问题，教师在解决问题的过程中将获得成长。第二，教师在课程的开发中 积累了丰富的解决问题的经验，但这些经验往往是以“缄默的”方式存在，对这 些经验的挖掘与呈现可以更有效地促进教师的专业发展与实践的创新。第三，叙 事研究可以挖掘与呈现教师的经验，帮助教师反思与总结自身的经验。每一个教 师在课程实践中的成长过程都是一道独特的风景，叙事也许是能够触摸到真实的 教师实践的方法之一，它能够包容教师实践的复杂性与情景性。 我希望自己的研究能够具有以下几个方面的意义： 第一，促进合作教师对自身实践的反思与总结以及改进。对教师而言，叙事 研究的方法可以让教师有尽可能多的表达他们自己的机会，也可以帮助教师反思 自身的经验。叙事研究的过程是一个教师与研究者对话与交流的过程，是教师与 研究者相互“诉说”与“倾听”的过程，这种互动中的“诉说”与“倾听，有助 。钟启泉：“教师专业化”的误区及其批判教育发展研究2 0 0 3 年第4 期。 6 于开启一座座心灵的宝库，使缄默的经验得到生动的呈现。叙事研究的过程也是 一个用叙事的方式写作的过程，写作的成果具体表现为关于事件或人物的个案与 案例。无论是对话与交流，还是个案与案例的写作，都有助于促进人们对实践的 反思与总结。 第二，作为研究者，我希望通过研究能促使我自己认识学校的课程开发实践， 认识教师的生活。希望在倾听与叙述教师解决课程开发中的所遇问题的“故事” 时，不仅可以帮助教师总结自身的经验，揭示课程开发对于教师自身的意义，还 能有助于我自己对课程开发实践的认识。 第三，激发其他教师改进自身的实践。对其他教师而言，本研究所呈现的教 师开发课程的“故事”可能会引起他们感情上的共鸣，使之获得被研究教师的 经验，并产生对自身实践的反思。由此激发人们变革自己的实践。 第四，为新课程改革的教师教育提供一点参考材料。对社会而言，教师培训 或教师教育者、校外研究者以及其他领域的人们可以通过教师在课程开发中成长 的“故事”来发现教师成长的线索，并感受教师的生活，理解教师的需求，从而 为我们探索如何培养研究型教师提供生动的个案。 1 5 叙事研究方法的选择 研究方法是为研究问题服务的，要与研究对象具有适宜性。考虑到本论题 的特点，我决定选择叙事研究的方法来完成我的课题。本论题所研究的是创生取 向的课程实旎，目的在于把握教师创生课程的真实情况，它适合采用质的研究。， 更具体地说，我选择采用质的研究中的叙事研究方法，使用参与教育的人们的话 语来编织“微型叙事”。教师的课程开发过程具有丰富性与原生性，叙事研究 的方法或许可以“抓住实践者的经验之流，创造一种与他本人相差不多的心境” 。丁钢教授大力提倡叙事研究的方法，他认为复杂多变的中国教育状况“要求 研究者调整自己的视野，也就是将研究对象真正转向中国教育空间内的各种人 物、机构与事件上，实验现实主义的教育叙事。克服运用逻辑语言进行教育 。叶澜著：教育研究方法论初探上海教育出版杜1 9 9 9 年版，第1 9 页。 。张华著：课程与教学论上海教育出版社2 0 0 0 年版2 0 0 3 年印刷，第3 4 3 页。 。“微型叙事”一词见( 日】佐藤学著，钟启泉译：谭程与教师教育科学出版社2 0 0 3 年版，第6 0 页。 。罗素说r 一个人“从亲身经验所得到的知识是那些与他经验不同的人所没有的这种知识并不是用语言 可以完全表达的出来的一个运用语言文字的能手可能在敏感的读者心中创造一种与他自己相差不多的心 境；可是如果他用的是科学的方法，那么邵的以验之流就会烟消云散永远消失”。参见 英 罗素素著， 张金言译：人类的知识商务印书馆1 9 8 7 年版，第9 一1 0 页。转引自鞠玉翠：教师个人实践知识的叙事 探究华东师范大学2 0 0 3 届博士毕业论文。 7 学写作的局限，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生 活语言风格的研究文本。”。由此可见，叙事研究不仅仅是一种方法，更是一种方 法论，它的价值取向是面向实践的，具有实践性。 此外，选择叙事研究的方法也出于我本人的兴趣。我一直偏爱那些生动而具 有亲和力的，能给人插上想象的翅膀的书籍。小时候爱翻“小人书”；大一点开 始偷看父亲放于床头的武侠小说：初中狂读科幻，还订阅了飞碟探索；高中 时迷上了三毛的散文；大学时读了不少传记与长篇小说。回想读书的历程，似乎 课外书往往比教材更有吸引力。从大学时的教育系到现在课程与教学系，已在校 园里读了六年的教育类书籍，那些深深吸引我的作品全是充满诗意，能看到作者 的身影，体会到作者灵魂的“颤动”的文章。陶行知的文章就属于这一类，曾让 我废寝忘食。我总感觉那些过于“学术”的作品是冷冰冰的，而叙事研究的作品 具有斯特劳斯所说的“邀请性”。，正是我所喜爱的。我喜欢读别人的“故事”， 也希望别人能够读到我的“故事”或我写的“故事”。 总的来说，选择叙事研究的方法出于我的研究主题的需要，也出于这种方法 的实践性，以及我个人的兴趣与爱好。我愿能在与教师的对话与交流中描述他们 的研究生活，反映他们参与课程开发的真实境遇，通过我们共同建构的故事来促 进我们共同的成长。 关于叙事研究的含义，我采用了莱布里奇的说法，他认为，“叙事研究是指 运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事( 如一次谈话中听到的或 阅读文献著作了解的生活故事) ，也可以是其他方式收集到的材料( 如，人类学 工作者进行田野研究时所作的观察记录或了解到的个人信件) 。叙事研究起源于 文艺理论的叙事学。，1 9 9 0 年代以后，叙事理论开始出现百家争鸣的局面，如， 女性主义叙事理论、后现代叙事理论、跨学科叙事理论等，西方把这些统称为后 经典叙事学。而把此前文学中的叙事学称之为经典叙事学。“叙事研究无法完 全归于任何单一的学术领域，本质上它是跨学科的”，在文学、历史学、人类学 。丁钢：教育经验的理论方式教育研究2 0 0 3 年第2 期。 。参见马克斯范梅南著：生活体验研究教育科学出版社2 0 0 3 年版，第2 5 页，大意为：世界具有“邀 请性叫寺征，如凉水邀请我们去喝，海岸迸请我们去玩一个现象学人文科学的文本邀请我们与之对话。 。l i e b l i c h a ( 1 9 9 8 ) 转引h 玉华：教师职业“叙事研究”素描教育理论与实践2 0 0 3 年第6 期。 。( 经典叙事学) 以索绪尔的结构主义理论为基础，着力探讨叙事作品内部的结构规律和各要素之间的关 联，注重作品的语法、修辞、篇章结构等形式方面的探讨。【美】戴卫赫尔曼主编，马海良译：新叙事学 北京大学出版社2 0 0 2 年版，第1 4 8 页。 。 美】戴卫赫尔曼主编，马海良译：新叙事学北京大学出版社2 0 0 2 年版，第1 4 8 页。 8 和民俗学、心理学、社会学、教育学等领域都有运用。在不同的学科领域，以 不同的理论为基础，叙事研究就具有不同的研究传统。如“人种学的( 叙事) 研 究旨在报道意义，努力地从各自的观点和角度准确地描述人们的思想和行为” 。而阐释学的( 叙事) 研究目的在于“创造意义”，而不仅仅是“报道意义”， 它的“目的不是让我的主体性超脱出整个图像之外，而是带着全新的责任感去从 事勰释就我们共享的世界提些建议，以期加深大家对于世界的共同理解”。 我试图使我的研究更多地具有“阐释学”叙事研究的特点。一方面真实地记下教 师课程开发的实践，记下他们所遇到一个个问题与困境以及探索与研究的过程， 另一方面我尽可能地去理解其中的意义。 在具体的操作中，本论题采用的叙事研究包括三层含义：第一，是指教师自 己的叙事研究，即教师本人“反思”和“叙述”自己在课程开发中所遭遇到的一 系列教育事件。第二，是研究者对教师的“反思”与“叙述”所形成的“叙事材 料”进行研究。叙事材料又包括两方面，一是教师所叙述的课程开发与研究的经 历与体验，包括口头的叙述与书面的叙述等。我将通过访谈、开放式问卷、以及 教师过去所积累的论文、案例、反思笔记等文本来获得叙事材料。另外，也包括 我自己在现场研究时所做的笔记，这些笔记将以叙述的表达方式为主，反映出我 整个的研究历程。我希望“回归教育研究的活水源头将教育研究工作落 实为耐心的田野劳作，并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的 叙事探究中理解教育经验的丰富意义。”。 第三，是指用记叙的表达方式来撰写研究报告。丁钢教授认为“教育叙事探 究，从质化研究出发，相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系， 并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”。我想叙事 研究的报告并没有固定的模式，没有什么模式可以让我们依样画葫芦，我论文的 ”c a t h e r i n ee o h l e r r i e s s m e n 蓍，王勇智、邓明宇台译丁与祥校叙说分析五南图书出版公司2 0 0 3 舨，第3 ，9 - 1 3 页。 。如费孝通先生在写了花蓝瑶的社会组织和江村经济之后说；“我只是想老老实实写下我在瑶山和 江村看到一部分中国农民的生活实况。”这种方法更多地属于人种学的方法。参见费孝通著：师承牢| 课畸台 学生活读书- 新知三联书店2 0 0 2 年版，第1 6 5 1 6 8 页。 。( 加】大卫。杰弗里a 史密斯著，郭洋生译：全球化与后现代教育学教育科学出版社2 0 0 0 年版，第1 3 l 页。 。丁钢：教育经验的理论方式教育研究2 0 0 3 年第2 期。原文为：“从这一意义来看，所谓叙事研究其 实就是要回归各种各样的教育经验，或者说教育研究的活水源头，从而将教育研究工作落实为如福柯所说 的耐心的田野劳作，并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事探究中理解教育经验的丰富意 义a ” o 同e 。 语言风格将主要采用叙述的表达方式，力图用生活语言来反映教师的研究过程与 体验。具体而言，主要以个案的方式来呈现研究文本，按照时间的顺序来叙述并 “透视”教师们课程开发过程中的故事及体验。同时把我自己融入到论文中，以 研究者本人的视角来叙述我的所见、所闻与所感。这种呈现方式属于情境型研究 报告，在风格上属于“现实主义的故事”。王天怡老师的故事大体上可以分为 三大部分：第一部分是故事背景，交待她的基本情况，第二部分写我在现场研究 期间所了解到的她的课程开发场景；第三部分是她的成长自述。在论文的研究结 论部分我将从教师专业发展的视角透视本研究带来的启示。 蓊簇爨慈嚣靛鬻曜黎一一一一 一一一一一 。一一一一一m 豢渊嚣搿淼嚣一、嬖瓣嚣器黼骥罐 酣主案的故明嚣淼掰 2 研究概述 2 1 研究对象的确定 我的研究是在上海一所九年一贯制学校进行的，该学校是一所区教育学院的 附属学校。为了行文的方便，以下把这所学校称为y 校，把这所教育学院称为z 教育学院。本来导师为我介绍了j 校，但我还在熟悉环境时就在j 校认识了y 校的校长，他对我的研究有一定兴趣，考虑到j 校的教师还未确定而且路途太远， 而y 校离我住的地方很近，所以转移了研究的阵地。到了y 校后，学校给我安排 了办公桌，可以使用一台电脑，这样在听课、访谈等研究活动之余我可以有一个 休息与整理资料的地方，而且学校允许我按照自己的意愿来选择合作的教师。良 好的研究环境给我一种意外的惊喜。这样我可以很自然地进入现场，参加该校的 一些活动。 进入现场一段时间之后，我把研究对象定位于参与课程开发或教育实验的老 师。一门课程的开发或全面的教育实验可以代表一个教师所经历的教育实践的复 杂性与丰富性，考察教师的应对过程应该可以为教师的成长提供许多线索。最初 我确定了五位教师，有的是他人推荐，有的是我本人经过了解后选择，都经过教 师本人的同意，其中有一位是某幼儿园教师。计划先研究三位，再研究两位，一 段时间后也开始了对幼儿园教师的研究，做了几次访谈，听了两次课，但她不同 意我做访谈录音。后来因工作量太大，对教师的听课与访谈常常会有冲突，大量 的录音资料也常常来不及整理，我放弃了对幼儿园的那位教师的研究。第五位教 师我本来是很感兴趣的，她开发的校本课程叫“英数课”，就是用英语来上数学 课，可是第一次约好去听课时，她正好有事调了课，后来由于精力的限制也就没 有再约她。最后确定了三位教师，王天怡( 化名，本论文提到的名字均为化名， 以下不再说明) 老师教龄5 年，既担任区思品学科的教研员又担任y 校小学三年 级的新德育教学工作，艾雨老师教龄3 0 年左右，教历史，开发了校本课程“理 财有道”，这两位教师都比较容易沟通，一开始就表示了对我研究的兴趣，我对 她们的课程开发过程做了比较完整的研究。还有一位于小明老师，教龄8 年，担 任y 校科研室主任兼初中部新德育教研组长。对三位老师的研究共积累了1 5 万 字左右的课堂观察与访谈资料。限于篇幅，论文只呈现王天怡老师的故事。 2 2 资料的收集与处理 2 2 1 资料的收集 我收集资料的主要方式是课堂观察、深度访谈、作品分析等。具体途径如， 观摩教师的“家常课”以及“研究课”( 公开课) ；采访教师课程开发的经历与 体验：采取开放式问卷请教师叙写课程开发的经历与体验：参与教师的课程开发 研讨活动：阅读教师的过去的论文、案例、教学笔记等文本。对访谈，我确定了 四个方向性的问题：( 1 ) 教师开发课程不容易，在这个过程中可能会遇到很多 问题。那么，您在课程开发的过程中遇到了哪些难题呢? ( 2 ) 您是如何解决这 些问题的? 能否举例谈谈? ( 3 ) 您在解决问题的过程中有什么体验? ( 4 ) 通过 课程开发，您在自身的发展方面有哪些收获? 哪些因素对您的成长起到了关键作 用? 对于一些细节我再做一些追问。除了一些时间较长的专门访谈外，我在听课 后或平时在学校的开放目去听课时也会与老师们做一些简短的意见交换，把我在 分析她的资料过程中遇到的问题加以澄清。有时候，也通过电子邮件或m s n 做一 些交流。 我对王天怡老师做了多角度的了解，她的课堂基本上是全程开放的，每次课 都由学校拍成录像，我也可以随时去听。她担任的三年级上学期的新德育课共5 个单元3 8 课时，主题分别为小小礼仪员、爱我中华、我爱我家、认识自己、我 爱学习。我共观察6 课时，观察内容跨越了前3 个单元，对其他单元通过教案及 其他资料做了了解。这些课可以代表她一贯的水平。她的集体备课与评课的教研 活动我共参加6 次。此外，还观察了她给全区的教研员组织的教研活动。做了四 次专门的访谈。访谈的地点一般在学校或区教育学院的办公室，时间将近四小时。 王老师工作非常繁忙，每次访谈都放在下班之后或中午休息时，有一次访谈完毕 时已经快七点了。我还跟随她参加了半天z 教育学院对某小学的“常态调研” ( z 教育学院每学期到2 - 3 所学校进行常态调研，调研内容有观看当天的广播操、 进教室听课、开座谈会、检阅有关的书面材料巡视环境等，最后写成调查报告。 一般对被调研学校事先都不打招呼。笔者跟随z 教育学院全体教研员参加了两 次常态调研，第一次是熟悉常态调研，第二次是跟随我的合作教师王天怡老师听 课，并随时与她交流，请她谈谈对所听课的看法等。) 活动。课堂观察、集体研 讨观察和访谈记录约五万字。我还阅读了她的教案、学生作业、她对学生及家长 所做的调查问卷加起来近六十份。我也从网上阅读了她发表过的有关文章。主要 1 2 观察与访谈资料见下表： 课堂实录1自然就是美 2 0 0 4 9 9 课堂实录2台湾祖国的孩子 2 0 0 4 1 0 9 课堂实录3龙的传人( 三( 1 ) 班)2 0 0 4 1 0 1 4 课堂实录4龙的传人( 三( 2 ) 班)2 0 0 4 i 0 1 1 4 录像转录我心中的爸爸妈妈2 0 0 4 1 2 1 4 观看录像夸夸我的家2 0 0 4 1 2 1 4 集体备课评课实录“家常课”：自然就是美校园里盛开文2 0 0 4 9 9 明花龙的传人中华民族的传说台湾2 0 0 4 1 0 9 一祖国的孩子；全国校本课程理论与案 例研讨会“公开课”：学会过马路2 0 0 4 1 0 2 5 访谈1我的成长历程 2 0 0 4 9 3 0 访谈2对教研工作的探索 2 0 0 4 1 1 1 访谈3对两堂课的评价 2 0 0 4 1 2 1 4 访谈4新德育的研究2 0 0 4 1 2 1 4 教研活动一年级品德与社会第三单元 2 0 0 4 1 1 1 常态调研解放战争、在评选的时候 2 0 0 4 1 2 1 4 2 2 2 资料的处理 我参考了质的研究方法的步骤来处理研究资料，主要步骤如下：原始资料的 整理、阅读原始资料、登录、寻找本土概念、资料的系统化。 ( 1 ) 原始资料的整理 在整理资料前我进行了资料编号，标明资料的类型、访谈对象的信息、收集 资料的时间、研究者的信息、资料的排列序号。如对王老师的第二次访谈的资料 编号信息为： 访谈2 访谈对象：y 校王老师 访谈时间：2 0 0 4 年1 1 月1 日 访谈地点：z 教育学院二楼办公室 录音长度：3 7 分2 7 秒 采访及录音整理：x x x 对于访谈与听课资料，在每次访谈之后，我马上把录音稿逐字逐句地整理成 文字稿a 先粗略地“转录”成初稿，包括访谈中所说的话，以及其他显著特征( 如 非常长的沉默等) 然后，再回到所选择部分重新转录，以便做详细地分析。在 。陈向明著：教师如何做质的研究教育科学出版社2 0 0 1 年版，第1 6 0 1 6 2 页。 1 3 每次听课之后，先把课堂录音转化为文字，然后把课堂上的观察以及我自己的感 想写在旁边。对于收集的文本材料，先浏览，再对选中的部分详细分析。 ( 2 ) 反复阅读及登录 跨越长达数万字的访谈、听课与文本材料，我把体现材料主题的词、短语、 句子或段落标示出来，将资料打散再重组，把表示相同主题的内容登录到一起。 ( 3 ) 资料的系统化 我主要以课程开发或课程的整体改革的过程为内在的线索来组织，在引用访 谈资料所整理的故事时，有时会采用合作老师所用的语言加一个标题，也就是质 的研究方法中所说的“本土概念”。对于观察资料的整理，则主要以研究者的口 吻来叙述，比如课堂观察的整理。希望使读者感到故事的主角或讲述者在与他们 对话，或让读者有一种身临其境的感觉。 2 3 研究角色定位及研究的效度 、 从2 0 0 4 年9 月份到2 0 0 5 年1 月，我同时跟踪我的三位研究对象。我把自己 看作是“学习者”。，一方面尽可能“悬置”自己的观点，保持好奇的状态，或 远距离地观察或面对面的交流，了解他们的日常生活以及所思、所为，把我的所 见、所闻( 包括说话的语气等细节) 、所悟尽可能如实地记录下来。访谈时我提 的问题尽可能地开放，以便能够使合作教师表达自己的本真的看法。另一方面， 在倾听中我希望自己能与他们的“故事”产生共鸣，并迸一步追问其中的细节。 也就是与教师共同去建构我们的对话。在把现场文本转换为研究文本时，我希望 自己能够尽可能解读其中的意义，带着一种责任感去从事解释为教师的成长 及教师教育提些建议，以期加深大家对于教师发展的共同理解。 关于叙事研究的效度，各人有不同的看法。我主要采取以下措施来表明与 。研究者常见的角色有三种：信奉建构主义的“学习者”；信奉批判理论的“鼓动者”，信奉后实证主义的 “研究者”参见陈向明著：质的研究方法与社会科学研究教育科学出版社2 0 0 0 年版，第1 2 7 1 2 8 页。 。m i s h l e r 认为我们可以从以下说服力、符合度、连贯性、实用性四个方面来考察叙事研究的有效性。说 服力是指研究解释“能否让人信服4 “最终要依赖于文学的技巧和读者的反应”：符合度指研究者的观点与 研究对象的观点一致的程度；连贯性指整个研究假设、研究结构及主题的前后一致；实用性指最终能够成 为其他研究基础的程度。r i e s s m a n 认为我们可以提供以以下信息来让其他人决定我们成果的信犊度：第一， 描述解释是如何形成的：第二，让我们进行的过程被看到：第三，详细地说鹏我们如何分析与整理资料； 第四r 让我们的基本资料也可以提供给其他研究者。参见c a t h e r i n ek o h l e rr i e $ s m a n 蓍，王勇智、邓明 宇台译，丁与祥校：叙说分析五南图书出版公司2 0 0 3 版，第1 4 3 - 1 5 3 页。史密斯认为判断某一阐释 性研究是否优秀，不是看该研究在多大程度上遵循着某一套特殊的研究方法，而是看该研究在多大程度上 表明了它对于它所探究的对象的理解，巳口所探究的对象在目前的环境下是否得到了深入的倾听。倾听是铭 记住所听到的一切，将其置于音响、声音之阏中，而这些声响组合成了我们大家的语言、记忆、希望等的 意识阐释学意义上的意识总是一种历史意识一种敏锐地关注人类经验的故事性本质的思维和行动方式。 1 4 保证研究的有效性，详细地说明我的研究过程及分析与整理资料的过程；在研究 的过程中与合作教师之间建立起良好的关系，把研究的整理稿与合作教师交流， 尽可能达成相互的理解。至于最终能否邀请读者来加入我的理解过程，还要等读 者来评判。然而，解释是永远不会结束的，文本并没有稳定不变的意义，即使一 个最具说服力的解释，在后来的某一时刻未必如此。 2 4 研究中的伦理道德处理 为了不妨碍他们的正常工作，我听课与参加教研活动都事先征得他们的同 意，听课尽量坐在不显眼的地方，或与最后的学生坐在一起。访谈时间都由双方 共同来确定，访谈地点放在不影响其他教师的工作的地方。听课或访谈录音都事 先征得对方同意。我与被研究的教师尽可能地建立一种轻松的和互相信任的关 系。在征求也们是否同意参加本研究时，我就本研究的目的和价值事先做了交流。 随着研究约芝展，我们的关系也日益成熟，有时我也会与他们分享我的成长体验。 我希望在这个研究过程中他们也能从参与研究中有所收益，我把做好的初稿与她 们分享与交流，使我的描述与她们的看法一致。为了保护教师，在最后定稿前所 有的稿子夏都先给她们阅读，经由她们同意，如果我们的观点有出入，我会采纳 老师的观点，以便不在任何方面对她们不利。同时，我在论文中使用虚构的名字 以规避房害也表明只做纯学术的探讨。 蕊燕 一一一 ” 蒸 蒸呱 蕊一蒸一 3 课程开发_ 王天怡老师的故事 3 1 故事背景 王天怡老师是我