（课程与教学论专业论文）论教师成为研究者——理论的探讨与现实的思考.pdf

摘要 教师成为研究者既是社会与经济发展引起的教育变革的时代要 求，也是教师自身专业成长的必然要求，更是我国顺利实施新一轮 基础教育课程改革的迫切要求。但是，当前，教师成为研究者却面 临种种困难。为此，论文采取文献研究法、比较研究法及调查研究 法，依循“是什么”“为什么”“怎么样”这一主线，从 理论与现实两个层面对其进行探究，以期体现该研究的理论价值与 实践意义。 具体而言，论文分为三大部分，包括“教师成为研究者”的兴起 及其释义、合理性及其价值和“教师成为研究者”的现状及其策略。 社会的发展及人们对教育认识的不断深化从根本上孕育了“教师成 为研究者”。教师的研究与专家学者的研究有所不同，是一种实践性 研究，一种公开的探究，一种科学性探究。教师研究以怎么教、为 什么教、教什么、学生及教师自己为主要研究对象，以行动研究及 课题研究为主要研究类型。从更深的层面分析，教师成为研究者无 论是从心理学还是从哲学视角来说都是合理的，且对学生发展、教 师成长及教育革新都有重大的现实价值。现实中，“教师成为研究者” 面临着种种困难，为此，我们必须破除有关教师研究的成见，提高 认识；多途径提高教师科研能力；建立有关教师研究的保障体系， 完善激励机制。只有这样，教师才有可能成为研究者。 关键词：教师研究者教师研究 a b s t r a c t “t e a c h e r sa sr e s e a r c h e r s ”i st h er e q u i r e m e n to fe d u c a t i o nr e f o r m o r i g i n a t i n g f r o ms o c i a la n de c o n o m i c d e v e l o p m e n t i t i st h e u r g e n t d e m a n da n dk e ys a f e g u a r dt oi m p l e m e n tt h ec u r r e n tb a s i ce d u c a t i o n a l c u r r i c u l u mr e f o r ms m o o t h l ya n ds u c c e s s f u l l yi nc h i n aa sw e l l b u t r e c e n t l y , t h e r ei sm a n y d i f f i c u l t i e sw i t h i t s e e i n gt h a t ，t h i sp a p e r t r i e st o i n v e s t i g a t et h et o p i ci nb o t hc o n c e p ta n di m p l e m e n t a t i o nf o l l o w i n gt h e m a i nl i n eo f “w h a t 一 w h y 一“h o w i n d e t a i l s ，t h ep a p e r i n c l u d e st h r e e p a r t s ，t h eu p s u r g e a n d i m p l i c a t i o n ，t h er e a s o n b l i t ya n dv a l u e n e s s ，t h ep r e s e n ts i t u a t i o na n dt h e t a c t i c so f “t e a c h e r sa sr e s e a r c h e r s ”s o c i a ld e v e l o p m e n ta n dt h ed e e p e r m a s t e ro fe d u c a t i o nb r e a d “t e a c h e r sa sr e s e a r c h e r s ”t e a c h e r s r e s e a r c h i sd i f f e r e n tf r o me x p e r t s i ti sak i n do f p r a c t i c a l ，o p e na n ds c i e n t i f i c r e s e a r c h t h em a i nr e s e a r c ho b j e c to ft e a c h e r s r e s e a r c hi s “h o wt ot e a c h w h yt ot e a c h ，w h a t t o t e a c h ，s t u d e n t sa n dt h e m s e l v e s ”t h em a i n r e s e a r c h t y p e i sa c t i o nr e s e a r c ha n dt a s k r e s e a r c h h a v i n g ad e e p e r a n a l y s e ，t e a c h e r sa sr e s e a r c h e r si sr e a s o n a b l en o to n l yf r o mt h ev i s u a l a n g l e o f p h y c h o l o g y b u ta l s oo f p h i l o s o p h y i th a sm u c h v a l u et os t u d e n t s ， t e a c h e r sa n de d u c a t i o n a lr e f o r ma sw e l l ，b u ti n r e a l i t y , t h e r ei sm a n y d i f f i c u l t i e sw i t hi t t oo v e r c o m ei t ，w em u s tu n d e r s t a n di t c o r r e c t l y ； i m p r o v et e a c h e r s r e s e a r c ha b i l i t y i n v a r i e t yw a y s ；e s t a b l i s he n s u r e s y s t e m a n d p e r f e c te n c o u r a g em e c h a n i s m k e yw o r d s ：t e a c h e lr e s e a r c h e r s ，t e a c h e r s r e s e a r c h i i 引言 在基础教育领域，中小学教师的角色定位一直是一个备受争议的 问题。长期以来，在技术理性思想的指导下，教师基本上承担着“技 术人员”的角色；从课程的角度而言，教师仅作为纯粹的课程实施者 而存在。随着社会的发展，人们对教育教学的认识进一步提高，他们 已逐渐认识到：教师不仅是教育教学的实践者，而且也是教育教学活 动的研究者。这已经成为当今西方教育界乃至世晃教育界的主导观 念。 在国外，早在2 0 世纪上半叶就有学者从理论上提出教师应参与 研究的观点，但在6 0 年代之前，在实际的学校教育实践中，教师仍 只是研究成果的被动接收者，而非研究者。6 0 年代由美国发起并延 伸到西欧和北美各国的大规模课程改革希望落空后，“教师成为研究 者”才真正成为人们关注的焦点。如今，他们对在这一领域的研究已 深入到各个方面，对教师研究的方法、场所、内容等都有较为详尽的 论述。 在国内，随着教育改革的进一步深化，“教师成为研究者”的观 念也逐渐深入人心。校本研究，行动研究的日益兴起就是明证。有许 多进行教改实验或参加地方课程改革实验的先进学校已从改革的实 践中涌现出一批教师研究者。这些现象是可喜的，然而，人们也碰到 了许多问题和困惑，对此，有不少论者进行过论述，如论文：高慎英 的教师成为研究者：“教师专业化”问题探讨，宁虹的俨教师成 为研究者”的理解与可行途径等。但已有研究也存在着种种不足： 对教师成为研究者的合理性缺乏深入、全面的分析；缺乏对教师成为 研究者的具体可行策略的探讨。为此，笔者试从理论和现实两个层面 对其含义、合理性及可行策略作一粗浅的探讨。 一、“教师成为研究者”概述 1 1 “教师成为研究者”的兴起 。此处的“教师”特指“中小学教师”，以下为行文简洁，“教师一词即指“中小学教师”。 l 目前，教师成为研究者已经成为一个极具号召力的口号广为传 播，成为中小学教育、教师教育改革中一项具有国际影响的运动。然 而，任何理论或口号都不是凭空而来的，它的兴起，一是由于社会的 发展，二是由于人们对教育认识的不断深化。 1 1 1 社会的发展引起人们对教师职业的重新审视 教育是随着社会发展变化的，社会的发展对教育提出了许多新要 求。与过去相比，今天的社会呈现出一系列新特征，其中最突出的就 是社会的日益信息化。 这一时代特征反映到教育变革中，引起学校教育功能的改变及对 教师职业的重新理解。在一个信息量不大的、知识少有变化的静态、 传承式的社会里，学校的教育功能主要是传递知识和信息，教师也就 主要地承担着传递知识和信息的任务，正所谓：师者，传道、授业、 解惑也。然而，在急剧变化的知识经济时代里，学校的这一教育功能 相对低下。新知识不断涌现，信息陈腐化的速度不断加快，许多知识 未等学生学会便已过时；此外，学校也不是学生获取知识、信息的唯 一来源。这样，对于学校而言，愈益重要的并不是传递知识和信息， 造就单纯的“信息肥胖儿”，而是在学生获得必要的核心知识的基础 上，培养学生的综合素质、创新能力，使学生学会学习，具备终身学 习的能力。也即使学生成为“有能力在自己的一生中抓住和利用各种 机会，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己适应不断 变革的世界”的人。这一富有时代精神的教育观对教师提出了新要 求，对传统的教师“教书匠”角色提出了严峻的挑战。教师没有必要， 也不可能把浩如烟海且会很快过时的知识尽可能多地教给学生，由 此，教师由“单纯的知识传递者”变为“既是知识的传递者，又是学 生学习方法的指导者”就有了某种必然。然而，要使学生“学会学习”， 教师首先要“学会教学”：要培养学生的创新意识和能力，教师自己 要有创新意识，要不盲目从众，不囿于权威及既成经验，不满足于“技 术员”角色。教师需不断反思自己的教学，在不断的研究与探索中发 现问题，解决问题，以“研究者”的姿态进行教育教学。唯有如此教 育才能适应社会的发展，才能培育出新时代所需要的人才。 。刘宇美国教师专业的范式转换及其启示比较教育研究，2 0 0 3 4 ：7 5 2 在社会日益信息化的同时，社会变革也日益加剧。变革的社会需 要教育不断作出调适，教育改革也因此日益频繁且日渐深刻。教师不 能再以传统教师那种“以不变应万变”的态度去面对新的教育思想、 新的课程计划( 如综合课程、学分制) 、新的教学方法和设施。他们 需要更新知识结构，需要在情感与技能上作出新的调适，形成并保持 终身学习、研究教育教学的意愿，具备反思并研究教育教学的能力。 如果说社会的日益信息化及社会变革的日益加剧外在地要求教 师成为研究者，那么社会的日益民主和开放则从另外一个角度关注着 教师，并从一定程度上为教师成为研究者提供了可能。在一个开放、 民主的社会里，多元化的趋势日益明显，人们开始质疑权威，反对控 制，容许不同意见的表达。这股潮流在教育上的反映便是引起人们对 教师本人、对教师存在价值的关注。 在技术工业理性的影响下，教育领域存在着一个事实的等级观 念。研究是理论研究者的专利，他们代表着权威，教师则充当“技术 人员”的角色，是他人成果的消费者。即便在实际的教育教学中，教 师也处于“无权”的地位，他们往往以“传声筒”和“代言人”的角 色进入教育教学过程，成为教育行政部门各项要求的机械执行者，成 为游离于教育教学反思和决策之外的旁观者。也正是由于教师在教育 教学中的这种无权与被动的局面，使得人们对教师的专业地位及学术 声誉大加怀疑。鉴于此，许多学者开始致力于教师权力和教师地位的 宣传和研究。而其有效途径便是使教师职业成为专业职业。“专业职 业”具有三个显著特征：第一，其成员采用的方法与程序有系统的理 论知识和研究作为支持；第二，其成员以顾客的利益为压倒一切的任 务；第三，其成员不受专业外势力的控制和限定，有权作出“自主” 的职业判断。 用这标准来衡量教师的教育教学，很难称其为“专 业职业”。的确，教师缺乏“专业自主”，特别是集体层面上的“专业 自主”。然而，教师要获得真正的解放，必须形成自己的专业，增强 自己的专业自主性，即教师应该有能力通过较系统的自我研究，通过 研究别的教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验，实现专业上的 。c a r r ，9 k e m m is ，s ( 1 9 8 2 ) b e c o m i n gc r i t i c a l ：e d u c a t i o n ，k n o w l e d g ea n da c t i o n r e s e a r c h ，t h ef a l m ep r e s s ，p p 。1 2 3 自我发展。 故此，在一个日益民主、开放、自由的社会里，教育政策也将日 趋民主化，这在赋予教师更多的责任、提出更高的要求的同时，也为 教师成为研究者提供了重要的现实基础。教师成为研究者，既是社会 发展的外在要求，也是教师职业发展的内在需要，是解放教师自身的 武器。 1 1 2 对教育认识的不断深化引起人们对教师角色的重新思索 教育的技术观点认为，教育是一个传授系统( d e l i v e r ys y s t e m ) ，教 育结果就是教育目的的现实化，丽教育目的的现实化被想当然地理解 成业已充分地包含于既定的教育内容之中，教师对教育目的的理解也 相应地被简化成了对教育内容的理解，教师只要对他要教授的教育内 容有相当的理解，似乎便完成了对教育理想的把握，从而就成为国家 或社会理想的执行者了。叫同样，这一观点还认为，用以指导教育实 践的科学理论产生并存在于大学或研究发展中心，而实践存在于学 校。教师的作用就是把大学或研究发展中心的教育理论运用到具体的 教育教学实践中，教师只是作为纯粹的“技术人员”而存在。然而， 教育目的真的能被完全地包含于即便是精心组织的教育内容之中 吗? 教育教学真的是一个可以预先规划的技术系统吗? 教师在教育 教学中真的是一个价值无涉的技术人员吗? 随着教育实践中一系列 问题的接踵而至，人们开始了深刻的反思。这些反思使人们更愿意相 信：教育教学并不是一个简单的可以预设的技术系统，而是一个涉及 到诸多因素，价值关涉的复杂系统，教师的角色也远非技术人员那么 简单。 教育是什么? 教育是项极其复杂且具有高度创造性的活动。它 发生于极其复杂的社会背景之中，它既有特定的社会历史背景，又指 向我们理想中的未来；它既关乎个人发展的问题，也是一种产生社会 性后果的“社会活动”。固所谓教师职业历史地受到压抑，也是一种关 于教育的理解。这种压抑的实质在于教育对知识内容的依附。这种依 。王伯康周耀威塑造教师新形象一一教师成为研究者之必要性、可能性及途径高等师范 教育研究，2 0 0 1 ，1 ：2 7 。王伯康周耀威塑造教师新形象一一教师成为研究者之必要性，可能性及途径高等师范 教育研究，20 0 1 ，1 ：2 7 4 附不仅表现在实际操作和思想观念的层面，而且制度化地深深地存在 着，并且影响着，笼罩着教师职业和教师教育。教育是一种有意识 的、有目的的培养人的活动，教育的作用不仅是传授知识，更是关注 “育人”，关注人的创新意识和创新能力的培养。教育应该使教育者 和受教育者都得到解放。而教育者即教师要获得解放，就必须从事研 究，成为研究者。正如h o l l i n g s w o r t h 等发出的，“以教师研究作为解 放教师的武器，“从个否认个人的尊严和迷信外部权威的教育制度 中把教师和学生解放出来。”印 对教育复杂性认识的不断深化，还包括对课程理解的不断深化。 在我国，课程定义呈现出明显的知识中心理性倾向，固守“课程即学 科”，“课程即教学科目的总和”这一观念。这一观念所理解的教师与 课程的关系是教师为课程的实施者，课程决策、开发、评价是教育专 家的事，与教师无关。这实质上是一种“防教师”的课程观，它一方 面将课程设计者与教师对立起来，将课程设计者视为真理的拥有者； 另一方面忽视了课程设计者与教师之间的差异，一味地要求教师必须 无条件地服从课程设计者的意图。至此，教师处于课程权力的最底层， 其专业职能萎缩为接受他人的课程指令、根据他人的意图实施课程以 达到预设的目的。在这种观念下，教师是无权且无需从事教学研究的。 然而，伴随着2 0 世纪5 0 年代末到6 0 年代末结构主义课程改革 运动的失败，人们逐渐认识到这种“防教师”课程观的片面性。世界 范围内的课程研究领域在经历了短期的消沉之后引来了自己的新生。 此后不久，美国学者施瓦布提出了“实践的课程观”，英国课程论专 家斯藤豪斯基于自己的课改实践提出了课程开发的“过程模式”，北 美课程论专家多尔则在后现代主义思潮的影响下形成了自己独特的 后现代主义课程观。这一系列课程观重薪诠释着课程与教师的关系， 引起人们对教师角色的新思考。 如果说对课程的重新认识使人们逐渐认同“教师成为研究者”， 那么对传统教育研究模式的反思则更急切地呼唤教师研究。在传统教 育理论研究模式中，“r d d 模式”可堪称其代表。“r d d 模式”即 。宁虹“教师成为研究者”的理解与可行途径比较教育研究2 0 0 2 ，1 ：4 9 。宁虹，“教师成为研究者”的理解与可行途径比较教育研究2 0 0 2 ，1 ：5 0 。 工业界常用的“研究开发推广模式”，这种模式强调研究须 由各方面的著名专家主持，它往往远离常态的学校生活，远离复杂的 教育教学过程。在研究中研究者与学校教师的关系也往往是自上而下 的，研究者居于中心位置，学校教师处于被动指令的边缘。正是由于 这种忽视教师作用且过多地脱离现实背景的传统研究的兴盛，使得教 育理论与实践之间似乎总存在着一条不可逾越的鸿沟，使得理论的理 想总是难于在现实的土地上着陆，正所谓美妙的教育思想在云端呼 唤，而教育实践则双脚驻立于坚实的大地生根发芽。对这一传统教育 理论研究模式的再认识，激发了人们对实践者教师参与研究的热 望，从而为“教师成为研究者”的兴起创造了条件，铺平了道路。 1 2 “教师成为研究者”的含义 在人们逐步认同“教师成为研究者”的同时，也产生了种种疑惑。 如：如何理解“教师成为研究者”。确实，我们很难就此达成共识， 也很难对它下一个确切的定义。本文试着通过回答教师的研究是什么 样的研究，教师研究什么，教师怎样研究这三个问题，对“教师成为 研究者”的含义作一粗浅的剖析。 1 2 1 教师的研究是什么样的研究 1 2 1 1 教师的研究与理论工作者的研究有所不同 长期以来，人们视“研究”为理论工作者的特权，受这种传统的、 经典的教育研究观念的影响，今天的教师研究中出现了种种不该有的 现象，许多教师正在进行着一种错了向、走了样、偏了道的研究。其 实，教师的教育研究有其自身的特点，与专家学者的教育研究有着诸 多的不同，教师的研究不能也不应向专家学者的研究看齐。 从研究的目的来看，教师的教育研究主要是改进教育教学工作的 研究，它直接指向实践，旨在解决教育教学实践中遇到的问题；专家 学者的教育研究主要是描述和解释教育的研究，它以理论探讨为取 向，旨在达到理论上的突破、创新和建树。从研究的过程来说，教师 的教育研究是置身于教育之中的研究，教师作为教育教学工作的直接 实践者，亲历教育现场，置身于真实、鲜活的教育教学情景之中；专 家学者的教育研究主要是置身于教育之外的研究，他们只能以“旁观 者”的身份，在教育之外研究教育，即便是直接深入教育现场，其“旁 观者”身份也难以改变，难以揭示教育事件的深层状态。从研究的结 果来看，教师的教育研究主要是为了教育的研究，其研究的直接目的 是改进教育教学工作，虽然教师的教育研究有助予对教育理论的贡 献，但一开始并不取悦理论界，也不勉为其难效仿他们的研究方法。专 家学者的研究主要是关于教育的研究，其直接的研究目的是促进教育 知识的增长。所以，“不宜用专家学者旨在建构理论的严格的学科规 划来规范教师丰富多样的个别化研究之路，不能用专家学者的研究范 式来排斥、否认教师的研究及其超过的价值和水准固 1 2 1 2 教师的研究是一种实践性研究 仅指出教师的研究与专家学者的教育研究的不同还不足以说明 教师的研究是什么样的研究，我们还需就此作出更深刻的分析。教师 的教育研究还是一种实践性研究，这是由教师作为实践者的特殊角色 决定的。 首先，教师研究的问题直接来源于教育教学实践。其次，教师的 教育研究始终与教育教学活动不可分割，即从研究过程上说，它是一 种实践性研究。因为中小学教师最重要的角色是育人，他们的研究不 可能脱离他们的育人活动。再次，教师教育研究的目的是为了改进实 践，提升教育教学实践的合理性。伴随着这种实践性特征一同出现的， 还有教师研究的持续性。持续性即指教师的反思探究应该持续不断， 因为教育实践在持续不断地变化，教师也正是在这样持续不断的反思 探究中不断发现问题，解决问题，从而不断提升自身教育教学实践的 合理性。 1 2 1 3 教师的研究是一种公开的探究 英国课程论专家斯腾豪斯坚持真正的研究应包括获得公开发表 的资格，他认为“私下地研究在我们看来简直称不上研究。部分原因 在于未公开发表的研究得不到公众批评的滋养，部分原因在于我们将 研究视为一种共同体活动，而未发表的研究对他人几乎没有用处。” 的确，教师的教育研究要获得称其为“研究”的资格，就必须具备“公 开”的特性。 。陈桂生到中小学去研究教育上海：华东师大出版社，20 0 0 1 5 17 。柳夕浪教师及研究者教师博览，2 0 0 1 ，1 2 ：12 。刘良华校本行动研究成都：四川教育出版社，2 0 0 2 2 3 7 教师研究的这种公开的特性既是指教师研究的过程，也是指教师 研究的结果。研究过程的公开意味着合作与对话。这种合作包括教师 与教师以及教师与校外研究者之闯保持主题式的对话关系，也包括教 师、专家、学校管理者、地方教育管理者之间的相互“协作”与“支 持”。教师的研究主要是在其教育教学活动中进行，其本身就有着缺 乏与外界交流的局限：再者，教师对教育教学及其实践中的闯题有着 自己的看法，即有着自己的“先在观念”。如果不合作，不走向开放， 研究必囿于低水平重复，难于提升自己教育教学实践的合理性。因为 “纯粹从自己眼中之我的角度出发，是不能关照并理解自己的外表 的”，更不能关照自己的心灵。 当然，承认教师研究的公开性特性，并不是认为教师的研究不能 是个人化的。研究可以是教师个人化的“反思性教学”，由教师个人 反思自己的教学实践，但理想的方式总是一种“合作性研究”。 研究结果的公开意味着教师“发表”自己的研究过程和研究成果， 使自己的研究成为“公开的”探究而不是私下琢磨。公开发表的价值 在于，一方面它为批评打开了一扇窗户，使经由批评而得到改进成为 可能；另一方面它将传播研究的成果，便于他人利用已有的研究成果， 实现研究的价值。因此，一种称得上研究的活动就应该争取公开发表 以便进入公众对话的一部分。掣 1 2 1 4 教师的研究是一种科学性探究 教师研究的实践性特点往往给人以错觉，以为教师的研究无需理 论的构建与指导，这样便使教师研究滑向随意的问题解决、一般的经 验总结等误区。事实上，教师的教育研究是一种科学性探究。这种科 学性既指研究过程是科学的，即收集、分析资料的持续性与系统性； 也指教师的研究需要科学理论的指导。 的确，教育理论不可能给教师以某种非常确定的知识。或许正是 出于这种认识，人们开始了对理论的简单排挤，使得“教师成为研究 者”面临着合法性危机，时时饱受着无法落实和兑现的讥讽。要寻找 出路，则必须返回“理论”。理论可以作为一种根据，帮助教师适时 。巴赫金著，白春仁等译文本对话与人文，石家庄：河北教育出版社，1 9 9 8 ，3 。转g 自：柳夕浪教师需要什么样的教育研究教育研究与实验，2 0 0 1 ，3 ：6 8 。 。刘良华。校本行动研究成都：四川教育出版社，2 0 0 2 1 5 7 8 地作出明智而审慎的判断。理论对教师研究的价值就在于它使教师变 得富有洞察力；为教师提供某种解释，使教师更好地理解现象背后的 本质，更好地理解自己的教育教学实践，进而增长自己的“实践智慧”。 换句话说，它使教师的研究不囿于主观经验的“重复”，而是基于理 性( 人文理性与工具理性的融合) 的创造。所以，教师必须时时返回 理论，走向更广阔的“理论阅读”，藉以提高自己的理论修养。 至此，我们对教师的研究是什么样的研究有了大致的了解，它与 专家学者的研究有所不同，实践性、公开性、科学性是其主要特征。 1 2 2 教师研究什么 1 2 2 1 研究“怎么教” 怎么教主要指教师的“教法”。“教法”与“教学方法”有所不同， 教学方法是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的 方法，它既包括教师教的方法，也包括学生学的方法。 要研究怎么教，首先是因为教法本身是复杂的。每一种教法都有 其特定的功能，适合特定的教学内容。其次是因为教学是一种创造性 的活动，教学情境具有极大的复杂性及不确定性，有些教学任务的完 成需依赖于几种教学方法或其方法的组合。每个教师都应当依据教学 内容、学生的认知水平、心理水平及教师自身的实际情况恰当地运用 教学方法，表现自己的教学艺术，形成自己的教学风格。研究怎么教， 从理论上掌握系统的教学方法是必要的，但听课、观摩也不失为学习 的良好方法。 1 2 2 2 研究“为什么教” 如果说“怎么教”是教师教学时考虑最多的问题之一，那对于“为 什么教”的关注则要少得多，据笔者的调查显示，在教学时经常考虑 “为什么教”的教师只占5 2 。研究“为什么教”是对“教”的进 一步追问。我国古代思孟学派就曾经指出，“君子既知教之所由兴， 又知教之所由废，然后可以为师也”。这已经蕴含了对教师思考“为 什么教”的要求。然而，在长期的技术工具理性指导下，教师无需考 虑为何而教，充当着“技术工人”的角色。由此，“教育者思维枯竭” 现象的出现便不难理解了。不思考“为何而教”实际上是教师对自身 。王道俊王汉澜教育学北京：人民出版社，1 9 9 9 2 4 2 。 权利的一种放弃。由此，教师看不到现象背后的本质；由此，教师养 成m 赖惰”的习性，继续过着“无味”的生活；也由此，教师继续充 当着“工具”角色。对学生而言，我们又怎能希望缺乏问题意识的教 师培养出富有创新意识的学生呢? 对“为何而教”的思索可以使教师 更好地改进教学，使其教学更富有激情，更富有理性。教师会因面对 的是自己曾深入思考过的东西而更加自信，教学在一定程度上成为自 我的一种显现，真正实现“寓教于乐”。 1 2 2 3 研究“教什么” 研究教什么主要是指教师对教学内容的研究，据笔者的调查发 现，在教学时经常关注“教什么”的教师只占8 7 。教科书真的是 完美无缺吗? 产生于近代的真正意义上的教科书最初的目的是为了 减少教学的随意性，促进教育内容及其呈现方式的规范化。及至现代， 教材开发中以泰勒( r wt y l e r ) 为代表的“目标模式”直接以工业 管理中盛极时的“泰勒”为楷模。至此，教科书这个本应由教师“驾 驭”的“工具”，反而倒过来“驾驭”了教师，教师因此基本失去“教” 的“自由”与“权利”，沦落为纯粹的“教书匠”。在这种观念下，教 师确实无需研究教什么。其实，这是对课程的误读，人们误以为知识 是永恒的，课程是封闭的，是可以预先计划的。 然而，果真如此吗? 知识总是临时的和实验性的，因而我们必须 将课程视为某种假设，而且是永远有缺漏的假设。课程不能被预先设 定，它是开放的，是在过程中生成的。课程也有不完善之处，需要教 师在教学过程中不断地将其完善。教科书并非是完美无缺的，万一教 科书留下了遗憾，作为课程权力的拥有者之一的教师，应当承担责任： 让封闭的启动，让紧锁的打开，让课程是一个开放的系统。此外， 教科书也不是教师教学的唯一依据，它只能作为一种“材料”被使用。 它的价值不在于“控制”教学，而是为教学提供基础性文本；教师不 必绝对服从教材，教师可以用怀疑的精神和研究的态度对待教材，有 能力的教师甚至可以根据自己的研究对其进行改造。而新一轮基础教 育改革要求广大中小学教师具备课程开发的能力，更加热切地期待着 教师对“教什么”的研究。 。张楚廷课程的“五i 构想课程，教材教法，2 0 0 2 ，1 1 ：8 1 0 1 2 2 4 研究“学生” 研究学生可以从两个维度来说，从横向上说包括研究学生的心理 水平、认知水平及学生的学法。认知水平主要指学生的知识掌握程度 及思维发展水平；心理水平指非认知水平，主要有学生的意志、情感、 心境等。相对而言，对学生学法的研究更应受到重视。然而，长期以 来，我们的教学实践只重教而不重学；只重教法的研究而忽视学法的 探讨。从纵向上说，研究学生包括研究学生的过去及现在。对过去的 研究能使教师更全面的了解学生，不致于作出不合理的判断。而研究 学生的现在是保证教育教学实践合理性的基本条件之一。对此，我们 的认识未必深刻，我们总是更加急切地关注着学生的未来，在对未来 的美好憧憬中将“现在”弃之不理。 教育是培养人的社会活动，其根本的内在价值就在于促进人的发 展。教育的作用不仅是传授知识，更是关注“育人”。更具体的说， 教学的目的是为了青少年，为了人，使人更富有、更聪明、更高尚。这 一教育目的的实现必然要求教师研究学生，从学生出发，并在教学的 全过程中关注学生，最终以学生的发展来检验其教学效果。 1 2 2 5 研究“自己” 研究自己主要是指研究自己现在的状态，现在的水平，也即对自 我进行“反思”。反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己 在职业中所做的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。 也即教师以自己的实践过程为思考对象，对自己所做的行动、决策以 及由此产生的结果进行审视和分析。首先，反思促进教师成长。反思 被广泛地看作是教师职业发展的决定性因素，国外有学者甚至还提出 了教师成长的公式：经验+ 反思= 成长。有关研究也已经证明，成功 的和有效率的教师倾向于主动地和创造性地反思他们事业中的重要 事情，包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的职业能力。其 次，反思提高教育教学实践合理性( 合目的性与合规律性的统一) 。 因为进行反思性教学的教师会把自己当成一个有理想、有见解、有独 立判断和决策能力的人，他时时关注着学科发展的动态，处处收集着 。张楚廷，教学论纲北京：高等教育出版社，2 0 0 2 8 7 。 。叶澜主编教师角色与教师发展新探北京：教育科学出版社，2 0 0 1 9 0 1 1 教学反馈的信息，从而可以高屋建瓴地进行研究。 故此，教师还要 研究自己。 1 2 3 教师怎样研究 在回答完教师的研究是什么样的研究及教师研究什么之后，自然 就引出另外一个问题即教师怎样研究。 1 2 3 。1 教师研究的主要类型 就类型而言，教师的研究主要有行动研究和课题研究。何为行动 研究呢? 有学者认为，行动研究是教育实践者( 主要是教师群体) 系 统而公开地解决教育实践问题。蟹也有学者将其定义为：“由社会情境 ( 教育情境) 的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认 识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反省探究。”哟人 们分别从不同的角度对其进行着诠释，我们很难对其下一个明确的定 义。但对它的一些特点，人们却逐步达成了共识，具体地说，行动研 究有以下特点：研究的问题来源于实践的需要；研究的首要目标是提 高行动质量，改进实际工作；强调研究过程与结果的结合，重研究者 与行动者的合作；要求行动者参与研究，并在研究中反思自己从事的 实际工作。 正是这些特点使它成为教师研究的主要方式。研究课题直接来源 于教师实际活动的需要，降低了教师选题的难度，同时也容易调动教 师研究的积极性；研究在实际的教育情境中进行，以解决实际问题为 首要目标，将研究目的与工作目的很好地统一起来，使研究不致于成 为额外的负担；研究强调合作及教师的积极反思，在理论研究者与教 师之问架起了桥梁；为教师在研究中成长提供了良好的条件。由此可 以看出，行动研究使教师的育人工作与科研同步运作，实际工作过程 本身变成了一个研究过程，研究过程变成了一个理智的工作过程，教 师在对教育教学的改善中也获得了自我的发展。 行动研究以其独有的特点成为教师研究的重要类型，然而，教师 的研究并非都是行动研究，若将教师的研究统统冠之于行动研究，本 。叶澜主编教师角色与教师发展新探北京：教育科学出版社，2 0 0 1 9 0 。 。刘良华校本行动研究成都：四川教育出版社，20 0 2 1 6 2 。 。高文主编现代教学的模式化研究济南：山东教育出版社，1 9 9 8 5 5 。参见：柬虎平行动研究北京：教育科学出版社，2 0 0 3 1 1 - 1 4 1 2 身就是一种对教师研究的贬低。课题研究也是教师研究的重要类型。 此处的课题研究是指与行动研究有别的一般性中小学教育科研。我国 幅员辽阔，各地实情及发展水平各不相同，甚至相差巨大，所以，应 当允许和鼓励部分地区的教师根据自身实力与特点，从事切合实际的 课题研究。如果说行动研究更侧重于“做中学”，“在研究中提高”的 话，课题研究则更侧重于“研中学”，“在研究中提高”。我们在提倡 教师进行行动研究的同时，仍应鼓励中小学教师开展课题研究。因为， 这将有助于培养和提高教师的科研意识，促使教师关注和探索教育理 论。教育科研素养是教师应具备的基本素养之一，行动研究要以此作 支撑，否则只能流于低层次的尝试或低效率的改进。课题研究还有助 于形成教师结合、提倡革新、鼓励探索、敢涉“学术”、勇当“专家” 的学校氛围。课题研究的方法主要有观察法、实验法、调查法、文 献分析法，这与一般性教育科研的方法无多大区别。但我们更加倡导 基于个体教学实践的递进式自我反思研究和伙伴互助研究，因为这更 切合中小学教师的经历、研究条件和职业任务。 总之，教师研究应以行动研究和课题研究为主要研究类型，其他 类型的研究如教历研究、移植研究从本质上说都属于行动研究和课题 研究。 1 2 3 2 教师研究的主要过程 任何研究都有一些基本的过程，教师的教育研究也不例外。教师 的研究过程主要包括选择和确定研究课题、分析问题并研拟解决问题 的可能策略、实践行动策略、反思等几个环节，每一个环节都含有研 究的意味。 教师研究的根本目的是解决问题，所以首先须确认问题，进而选 择和确定研究课题。教师的研究问题应当来源于教师教育教学实践的 需要，然而目前却出现了种种让人担忧的现象。其一是教师在选择课 题时追求“级别化”，以追求“国家级”，“省级”等课题为荣。这种 不切实际，不符合自己研究兴趣的课题选择往往半途而废，失去本该 有的价值。其二是教师难于从自己的实践中选择课题，难于发现教育 教学过程中的问题。其实，教师发现问题的方式很多。教师可以通过 。参见：程天君校本教师培训探究硕士学位论文打印稿2 0 0 4 、4 第3 8 3 9 页 1 3 反思自己的教育教学、通过对比自己与别人的做法来发现问题；也可 以从新的教育理念与自己的教学实践的对照中发现问题。教师发现问 题后，再结合自己的实际，即需注意可行性、科学性，最终将其确定 为研究课题。 课题确定后便进入了研究的第二个环节，即分析问题并研拟解决 问题的策略。分析问题是指对被确定为研究课题的问题从不同层次、 不同方面进行把握，以使课题变得更清晰、更具体，为研拟解决的策 略提供基础。策略的提出要明确问题的核心，确定重要因素、对象以 及研究的关键任务，并最终以计划的形式表现出来。 教师研究最关键最核心的环节是：实践行动策略。这一阶段，计 划可能会被随时调整，策略也将在“做”的过程中不断完善。“做” 的过程中，困难是不可避免的，我们要正确对待，不要过多地受其干 扰，并随时注意观察，及时记录各种新情况、新问题和瓶感想。在“做” 的过程中随时分析，随时调整，随时改进。 “做”得如何，还要总结、评价，这实际上进入了教师研究的第四 个环节反思。反思是对研究的过程和结果进行全面总结、评价， 并在此基础上做好下一步的计划。在反思中，教师要以实际问题的解 决程度为依据，要以科学的理论为指导，并且反思的内容要全面，尽 量以书面的形式表达出来，通过写作进行反思。因为写作可以调和思 考和行动，写作可以锻炼观察力，写作可以使人理智。 教师的研究过程是开放而非封闭的过程，“反思与合作”应贯穿 于研究的全过程。一说起合作，人们首先想到的是与专家的合作，确 实，它能为教师研究注入活力。然而，与同事之间的合作同样重要， 因为和谐的协作关系有助于教师之间相互启发，相互补充，有助于浓 厚的研究氛围和愉快的工作环境的营造。 1 2 4 小结：对“教师成为研究者”的理解 研究者必然要做研究，教师成为研究者的含义之一便是做研究、 写论文、做课题。然而，它又不仅指这些，其内涵要比之丰富、深刻 得多。教师成为研究者更深层次的含义是教师回到教育本身，回归生 。参见二j 马毒擞茅梅南著，宋广文等校生活体验研究一一人文科学视野中的教育学北京 教育科学出版社，2 0 0 3 1 63 - 1 7 1 活世界，从而实现教育的意义。 教育在本质上是实践的，只是近代以来的认识论传统遮蔽了它原 本丰富的实践意义。教育实践本身是丰富的、具体的，教育实践本身 便是教育意义的实现，教师成为研究者就是回到教育本身。因为教育 就是教育者和受教育者之间发生的一系列生活联系、故事和事件，这 就是事件本身，教师置身予其间，亲身地感受着、实现着。要获得 对其的理解，不亲临其现场能做到吗? 这样的条件和机会只属于教 师。别的人，即便是诚心期望研究和理解教育的人，如果不长期置身 于教育的生活之中，也难于看到一个真实的、正在发生中的教育，难 于感受到教育的本身。甚至长期的参与，也只能使他更接近教育本身， 但无论如何都不会像教师那样直接。教育是一种使命，是一种召唤， “只有当我们真正感受到教育作为一种召唤而激起活力和深受鼓舞 时，我们与孩子的生活才会有教育学的意义。”教育回归实践正是对 这种召唤的回应，教师成为研究者就是回到教育本身。 教师成为研究者，还意味着走进教育的生活世界，实现教育的意 义。生活世界大体上有三个方面的含义：其一是我们生活于其中的实 在世界，其二是前科学的或主题化的世界，其三是主体的构造之物。 按 第一种含义，教育是生活的一部分，学校就是主要的教育生活世界， 走进教育的生活世界，也就并不意味着只能到学校之外去寻找生活； 按第二种含义，教育的生活世界是教育发生的现场，并非一说到生活 世界就一定要到课堂、学校外面去寻找。这里更加强调的是生活“发 生”的含义。教育的生活世界既有在发生之中的，即前科学的，前概 念的，未经定义的，也有用概念固定下来的东西。前者，只有置身于 教育现场之中的教师才能真正理解和感受，这是教师所专有的领域。 而后者可以由置身于教育实践的过程之外，由不进入教育现场的人去 研究，这不是教师所专有的领域。按第三种含义，教育的生活世界是 教师和学生每时每刻都生活予其中的发生着的生活世界。由此，教师 成为研究者，就是走进教育的生活世界，研究每日每时在教育的生活 。参见：宁虹教师成为研究者的现象学意识教育研究，2 0 0 3 ，l l ：6 4 6 5 。马克斯范梅南教学机智一一教育智慧的意蕴北京：教育科学出版社，2 0 0 1 3 4 。 。李文阁回归现实生活世界北京：中国社会科学出版社，2 0 0 2 9 5 一l0 0 。转引自：宁虹 教师成为研究者的现象学意识教育研究，2 0 0 3 ，1 1 ：6 6 1 s 世界里所经历的教育本身，研究怎样实现教育的意义。 二、“教师成为研究者”的合理性及其价值 在对“教师成为研究者”进行释义之后，接下来我们要追询的是： 教师为何要成为研究者? 其合理性何在? 其价值何在? 2 1 “教师成为研究者”的合理性 教师成为研究者倡导教育向生活世界的回归，旨在加强教育理论 与实践的联系，促进教师专业发展。它能够作为一种运动兴起并蓬勃 发展，理应有其理论基础。下面试从心理学、哲学两个视角对此予以 阐述与追究。 2 1 1 心理学视角：马斯洛需要层次理论与“教师成为研究者” 根据马氏理论，人类价值体系中共有两类需要：一是低级需要或 生理需要；二是高级需要或心理需要。这两类需要由五个层次构成的： 生理的需要( p h y s i o l o g i c a ln e e d ) 、安全的需要( s a f e t yn e e d ) 、归属和爱 的需要( b e l o n g i n g n e s s a n dl o v e n e e d ) 、尊重的需要( e s t e e mn e e d ) 以及自 我实现的需要( s e l f - a c t i n gn e e d ) ，如图( 图2 1 ) 所示：马氏认为，这 五种需要是人类的最基本需要，它们构成不同的等级和水平，成为激 励和指引个人行为的力量。同时，他认为这些需要是有层次的，要满 足高级需要必须先满足低级需要，但他并未把两者对立起来，他认识 到在人的高级需要产生以前，低级需要只要部分地得到满足就可以 了。甚至在有些特殊的情况下，人可以不考虑自己的生理需要和安全 需要。 目前，我国经济的发展与社会进步可以逐步满足大部分教师的低 级需要，教师开始追求更高层次的需要。我们传统的教师观视教师为 “蜡烛”，为“春蚕”，这种引喻一方面强调教师的无私奉献精神，将 燃烧自己，照亮别人视为教师的全部生命价值之所在；另一方面则意 示着学生重于教师，明示或暗示着学生的成长必须以教师的牺牲为前 提和代价，遮蔽了教学对于教师发展的重大意义，忽视教师作为教学 参与者的生命价值与意义。事实上“假如把牺牲行为看成是只对别 人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件 图2 1 ；人类需要层次图 资料来源：m a