（课程与教学论专业论文）高中生地理学习动机激发策略的探讨.pdf

摘要 在学习过程中，学习动机是学习者能否成功的关键因素之一，对学生学习动 机的激发与培养是学校工作的重要内容。教学效果并非单方面决定于教师的教， 而是决定于教和学双边活动中学生的学。在其他条件( 如教材教法及学生智力) 相似的情形下，学生学习成绩将取决于学习动机，因此，研究制定一套有效激发 地理学习动机的行之有效的策略在地理学、心理学、教育学等领域都具有深远的 意义。 中学地理教师对地理动机激发仍存在理论认识不足，实践操作把握不到位等 问题。当前阻碍地理动机激发的因素有哪些，教师应采取哪些策略激发学习动机， 是本文研究的重点内容。本文采用新型地理教学理念，以地理新课程标准为准绳， 结合中学生心理发的特点，从理论和实践两方面进行论述。通过本文的分析阐述 以提升自己的教学理论水平，并期望能够对中学地理教学的横向推广和纵深发展 起到积极作用。 本文在理论研究基础之上，采用问卷调查法、访谈、分析法等教育科学研究 方法进行研究，通过统计分析，对天津市的区重点、市重点、普通高中进行调查， 并从高一到高三随机抽取的5 0 9 名学生( 其中男生2 4 3 名，女生2 6 6 名) 进行了 调查研究，探讨了中学生在地理学习动机因素的现状，根据心理学、社会学和教 育学等相关理论，结合自己的实践，寻找到了当前阻碍中学生地理学习动机激发 的要素，根据这些阻碍因素，我尝试着提出了如引导学生正确认识地理学习的价 值、激发学生的地理学习兴趣、帮助学生确定合理恰当的地理学习目标、帮助 学生增强地理学习的自我效能感、引导学生进行正确归因、构建和谐地理课堂等 激发学生地理学习动机的策略。 关键词：高中生；地理；学习动机；激发策略 a b s t r a c t l e a r n i n gm o t i v a t i o ni so n eo ft h ek e yf a c t o r sd e t e r m i n i n gw h e t h e rs t u d e n t sa r e s u c c e s s f u lo rn o ti nt h e i rl e a r n i n g i ti se s s e n t i a la n di m p o r t a n ti nam i d d l es c h o o lt h a t t e a c h e r sa r ea b l et os t i m u l a t et h es t u d e n t s l e a r n i n gi n t e r e s ta n dh e l pi m p r o v et h e i r l e a r n i n ga b i l r i e s m o r ea n dm o r er e s e a r c h e r sa n dg e o g r a p h yt e a c h e r sh a v ec o m et o r e a l i z et h a tt h et e a c h i n ga n dl e a r n i n gr e s u l ti sb a s e do n h o wt ol e a r n r a t h e rt h a n “h o wt ot e a c h s t r a t e g i e sb e c a u s ei nt h et e a c h i n ga n dl e a r n i n gp r o c e s s ，t e a c h e r so n l y p l a yt h ep a r to f i n s t r u c t o r w h i l es t u d e n t sa r et h em a i nf a c t o rt of u l f i l lt h el e a r n i n g t a s k s s ou n d e rt h es i m i l a rc o n d i t i o n s ( w i t ht h es a m et e a c h i n gm a t e r i a l s ，t e a c h i n g m e t h o d sa n ds i m i l a ri n t e l l i g e n c eo fs t u d e n t s ) ，s t u d e n t s a c a d e m i cs u c c e s si s d e t e r m i n e db ys t u d e n t s l e a r n i n gm o t i v a t i o n h e n c e ，s t i m u l a t i n gt h es t u d e n t s l e a r n i n g m o t i v a t i o nh a sap r o f o u n de f f e c to nf o r m i n ge f f e c t i v el e a r n i n gs t r a t e g i e si nt h ef i e l d s o fg e o g r a p h y , p s y c h o l o g ya n dp e d a g o g y u n f o r t u n a t e l y , a b o u tl e a r n i n gm o t i v a t i o no ng e o g r a p h y , al o t o fg e o g r a p h y t e a c h e r si nm i d d l es c h o o l sh a v es o m ep r o b l e m s ，s u c ha sh a v i n gl i t t l et h e o r e t i c a l k n o w l e d g ea n dl i t t l et e a c h i n ge x p e r i e n c e a b o v ea l l ，w es h o u l dk n o wc l e a r l y ：w h a t p r e v e n t st e a c h e r sf r o ms t i m u l a t i n gs t u d e n t s l e a r n i n gm o t i v a t i o n ? w h a ts t r a t e g i e s s h o u l dg e o g r a p h yt e a c h e r sm a k eu s eo ft os t i m u l a t es t u d e n t s l e a r n i n gm o t i v a t i o n ? a n df i n d i n go u tt h ea n s w e r st ot h e s et w oq u e s t i o n si st h ep o i n to ft h i st h e s i s t h i s t h e s i sa d o p t sm o d e mg e o g r a p h yt e a c h i n gt h e o r i e s ，t a k e st h eg e o g r a p h yn e w c u r r i c u l u ms t a n d a r d sa st h ec r i t e r i o n ，c o n c e m st h ep s y c h o l o g i c a lc h a r a c t e r i s t i c so ft h e m i d d l es c h o o ls t u d e n t s ，b o t hi nt h e o r ya n di np r a c t i c e a n dw eh o p et h a tw ec a n i m p r o v eo u rt e a c h i n ga b i l i t i e sa n dh e l ps p r e a dt h ea d v a n c e dt e a c h i n ga n dl e a r n i n g s t r a t e g i e sa l lo v e rc h i n a i nt h i st h e s i s ，w ee x p o u n dt h et h e o r e t i c a lr e s e a r c h ，m a k ea ni n v e s t i g a t i o na m o n g t h es t u d e n t sa b o u tt h ep r e s e n ts i t u a t i o n ，a s ks t u d e n t st of i l lo u tt h eq u e s t i o n n a i r ea n d d os t a t i s t i c a la n a l y s e s w em a k ea ni n v e s t i g a t i o na m o n gt h es t u d e n t sf r o ms o m ek e y m i d d l es c h o o l si nt i a n j i nc i t y , f r o ms o m ek e ym i d d l es c h o o l si nt a n g g ud i s t r i c ta n d f r o mc o m m o nm i d d l es c h o o l si nt a n g g ud i s t r i c t w ec h o o s e5 0 9s t u d e n t s ( 2 4 3b o y i i s t u d e n t s ，2 6 6g i r ls t u d e n t s ) f r o ms e n i o rh i g ho n et os e n i o rh i g ht h r e ei nt h er e l a t e d m i d d l es c h o o l sa tr a n d o m w ed i s c u s st h es t u d e n t s p r e s e ms i t u a t i o no f g e o g r a p h y l e a r n i n gm o t i v a t i o n ，t r y i n gt os e e kt h ep r e v e n t i o nf r o ms t i m u l a t i n gt h es t u d e n t s i n t e r e s t s ，b a s e do nt h ep s y c h o l o g y , t h es o c i o l o g ya n dt h ep e d a g o g ya n dr e l a t e d t h e o r i e s t h r o u g ht h et e s tr e s u l t s ，w ed r a wc o n c l u s i o n sa sf o l l o w s ：( 1 ) t h en e c e s s i t ya n d s i g n i f i c a n c eo ft h eu s eo fl e a r n i n gs t r a t e g i e si ng e o g r a p h yl e a r n i n gh a sp r o v e d p o s i t i v e ；( 2 ) l e a r n i n gs t r a t e g i e sc a nb et r a i n e d ；( 3 ) s t u d e n t s l e a r n i n gi n t e r e s t sc a nb e s t i m u l a t e d ；( 4 ) g e o g r a p h yl e a r n i n ga t m o s p h e r ec a nb ec o n s t r u c t e d ；( 5 ) s t u d e n t s l e a r n i n ga b i l i t i e sc a nb ei m p r o v e di fp r o p e ri n s t r u c t i o n sa l eg i v e n k e yw o r d s ：l e a r n i n gs t r a t e g i e s ； s e n i o rh i g hs t u d e m s ；l e a r n i n g m o t i v a t i o n ； s t i m u l a t i o ns t r a t e g i e s i i i 目录 引言1 1 问题的提出2 1 1 研究意义2 1 1 1 教育心理学理论发展的要求2 1 1 2 促进师生身心的和谐发展2 1 1 3 实现“终身学习”社会的需要3 1 1 4 确立学生主体地位的需要3 1 2 国内外相关研究及实践现状4 1 2 1 学习动机要素的研究概况4 1 2 2 学习动机要素之间关系的研究概况。5 1 2 3 当前地理学习动机研究现状6 2 理论基础8 2 1 哲学基础8 2 2 心理学基础9 2 2 1 学习动机理论9 2 2 2 建构主义理论1 5 2 2 3 最近发展区理论1 5 2 3 教育学基础，16 2 3 1 合作学习理论1 6 2 3 2 主体性教学理论1 7 3 新课程高中地理教学中学生学习动机的分析17 3 1 高中生地理学习效价分析1 8 3 2 高中生地理学习兴趣分析1 8 3 3 高中生地理学习目标定向与设置分析1 9 3 4 高中生地理学习自我效能分析2 1 3 5 高中生地理学习成败归因分析2 1 3 6 动机要素之间的关系。2 3 3 7 典型课例分析2 3 3 8 阻碍高中生学习动机激发的因素2 7 4 建构激发学生地理学习动机的策略。2 8 4 1 引导学生正确认识地理学习的价值2 8 4 2 激发学生的地理学习兴趣3 0 4 3 帮助学生确定合理恰当的地理学习目标3 4 4 4 增强学生地理学习的自我效能感3 6 4 5 引导学生进行正确归因3 7 4 6 构建和谐地理课堂3 8 5 结束语4 0 参考文献4 2 附录4 4 后记4 6 i v 己i 言 jl口 新课程要求在教学过程中要将以教师的“教为主转变为学生的“学”为主， 确立学生学习的主体地位。因此，近些年来，教育领域的研究对象已逐渐从客体 过渡到主体，即从教材的知识结构、教法和学习结果等转向学生的学法和学习的 认知过程。如何指导学生更加成功有效地学习是许多研究人员和教师一直在探讨 的话题。对学习者的探究包括两方面：即学习者的学习过程和个体差异。研究者 们认识到，除了学习方法和学习环境等因素外，学习者的个体差异直接影响学习 效果。就个体差异而言，学习者的认知、情感和社会文化因素越来越受到人们的 重视。在这些因素中，学习动机被认为是最能动的因素之一，其他变量对学习所产 生的效果在很大程度上取决于学习动机。在地理教学过程中，教师们也普遍感到 虽然地理教学方法、技术手段、组织形式等非常重要，也做过大量研究，提出了 许多地理教学模式，但未能从根本上改变学生地理学习热情不高、被动应付的状 况，究其原因，问题的主要症结恐怕是缺乏地理学习动机。地理学习动机是广大 地理教育工作者长期关注的一个课题，从小学到大学，地理学科地位每况愈下， 学生不重视、不感兴趣、没有学习动力，是困扰地理教师的实际问题。动机和学 习效果是相辅相成的关系，学习动机可以影响学习效果，而学到的知识反过来又 可以增强学习动机，进一步提高学习效果。因此，对于高中生目前地理学习心理 状态的研究，学生地理学习动机的培养，是一个迫切需要研究也是实践中亟待解 决的重要课题。 关于学习动机，心理学的理论颇为丰富，目前心理学界已确认的主要动机因 素包括目标定向、兴趣、归因、效价和自我效能等，这些因素相互联系、相互渗 透，共同构成学习动机，影响着学习效果。本文将从这几个动机要素的调查分析 入手，了解中学生地理学习动机的现状，探讨激发高中生地理学习动机的策略。 1 。问题的提出 关于地理学习动机的研究很多，在新课程日益深入推进的今天，本人为什么 还要围绕这一主题进行调查研究，关于高中生地理学习动机的激发策略的探讨在 教学实践中有何现实意义呢? 1 1 研究意义 本节我们将阐述高中生地理学习动机的激发策略的探讨在教学实践中的作 用和意义。 1 1 1 教育心理学理论发展的要求 学习动机是教育心理学领域的一个重要概念。教育心理学家普遍认为，学习 是由动机引起的有目的的活动，动机则是学习的起点和动因。学习动机是学生学 习活动的主观意图，是直接推动学生进行学习活动的一种内部动力。近年来，心 理学界关于学习动机的研究发现，学生在学习中的自我效能感的高低、对学业成 败采取什么样的归因方式以及成就动机、成就目标的定向如何等因素是影响学生 动机高低的重要因素。如何将动机理论的研究新成果运用于地理课堂教学，激发 和维持高中生地理学习的动机，提高教学的效果和质量，成为我们所密切关注的 重要课题。因此，通过对高中生地理学习的成就目标、归因方式及自我效能感等 因素进行研究，了解学生的学业成就目标、归因方式、自我效能感的特点以及它 们之间的关系，寻找出一套能够有效提高教学质量的教学动机激发策略，将有助 于调动学生学习的主动性和积极性。 1 1 2 促进师生身心的和谐发展 传统“注入式 “接受式”地理教学方式使学生易产生烦恼、紧张、害怕、 反感、压力等不愉快心境，极大地影响学生学习地理的积极性，压抑学生心智的 发展，限制学生才智的发挥。不利于学生知识技能的形成，不利于学生创造思维 的培养，不利于学生良好情感态度价值观的养成。同时，“注入式”“接受式”地 理教学方式也极大地束缚了教师的创造性，其结果必然是“师劳而功半，又从而 怨之也”，教师教得辛苦，学生学得无味，教学疲劳大大地影响教学效果。如何 唤起学生、家长对地理的重视，减轻学生地理学习的负担，提高学生学习地理的 积极性，使学生对地理的学习，变“苦学”为“乐学”，变“压着学”为“自主 2 学 ，同时，使教师感受“乐教的情趣 ，拥有“会教的本领 ，使师生的身心都 能和谐健康的发展成为新课程推进过程中的焦点问题。笔者认为中学地理教学必 须形成激励学生生动活泼的主动学习机制，而学习动机是激励学生自主学习的内 部动力，俗话说，“饮马河边易，逼马饮水难”，学习是人的一种主动行为，它不 是一种被动的吸收过程。只有学生发自内心的主动学习，才能达到学生“乐学”， 教师“乐教”的境界，才能促进师生身心的和谐发展。 1 。1 。3 实现“终身学习”社会的需要 人类文明发展的漫长历程中，积累了浩如烟海的知识。2 1 世纪，人类跨入 知识经济时代，现代科技以前所未有的速度向前发展，人类的知识爆炸性增长， 知识在不断增长，而教学时问却基本上保持不变，学生在校学习时间是有限的， 只有激发了学生学习的内部动机，使学生掌握了学习的策略，才能使学生在这个 需要“终身学习 的社会中不断地从知识的海洋里主动汲取养分。中学阶段是培 养地理学习动机的关键，教师不能仅仅满足于在课堂上进行知识的讲授，还要针 对课堂教学、学生具体的学习和思维方式，帮助与指导中学生探讨适合他们自己 的学习策略，并将这种策略运用到实际的学习过程中，引导学生学会如何学习， 帮助中学生轻松而有效地学习，进而促进他们学业成绩的提高和学习习惯的养 成。 1 。1 。4 确立学生主体地位的需要 新课程理念强调不要把学生看作只知道听讲、背诵、记忆和作业的被动接 受者，而是引导和促进学生积极深入思考，使其掌握提取有效信息和分析解决问 题的方法。换句话说，教师必须确立学生在教学过程中的主体地位，作为主体的 学生，他们所处的时代和社会背景已经发生了巨大的变化，信息化社会时代，学 生获取知识的渠道已不再局限于课本和课堂上教师的讲授，学生可以从其它媒 体，如报纸、电视、互联网等了解和掌握更多的知识，有的内容甚至教师都不熟 悉。时代的变化，导致作为主体的学生心理发生了巨大的变化，作为地理教师， 应时刻关注研究学生心理的变化，使地理教学更能贴近学生，地理学习动机的激 发就是学生心理研究最重要的方面，只有建构了一套行之有效的地理学习动机的 激发策略，才能使学生真正成为认知活动的主体、心理体验的主体和实践活动的 主体，实现其在教学过程中的主体地位。 1 2 国内外相关研究及实践 国内外关于学习动机的相关研究及实践很多，本文挑选其中与本文相关的 研究概况，分别从学习动机要素研究概况、学习动机要素之间关系研究概况及当 前地理学习动机研究的现状三方面来叙述。 1 2 1 学习动机要素的研究概况 本世纪八十年代至今，关于学习动机的研究主要集中在成就动机、成就目 标、归因、自我效能感等动机因素的特点以及这些动机因素与学业成就、学业冒 险之间的关系等方面并取得了大量的研究成果。如国内王凯荣、辛涛、李琼( 1 9 9 9 ) 在对中学生自我效能感、归因与学习成绩关系进行研究时发现，对于能力自我效 能感和行为自我效能感，年级差异不显著：而求成归因和避败归因的年级差异显 著。即随着年级的升高，求成归因逐渐增强，避败归因逐渐减弱，表现出一种外 控向内控转化的趋势。国内张亚玲、杨善禄( 1 9 9 9 ) 对中学生的学习动机与学习策 略的关系进行研究时发现，随着年龄的增加，女生要比男生更在乎他人对学习成 绩的评价。雷雳等( 1 9 9 8 ) 对学习不良初中生的归因方式与学习动机进行研究时发 现，学习不良初中生在归因方式上没有表现出性别差异。宋剑辉等( 1 9 9 8 ) 在对学 生的成就动机、成就目标与学业冒险行为关系进行研究时发现，定向于掌握目标 的学生更倾向于选择富有挑战性的任务，定向于成绩目标的学生则表现出回避学 业冒险行为的倾向。 山西师范大学外国语学院冯红变( 2 0 0 7 ) 在学生学习动机调查研究一文 中通过问卷调查，运用定量分析和对比的方法，着重研究了学生的学习动机状 况。结果表明，多数学生有明确的学习目标，但学习兴趣不浓厚，自我效能感普 遍较低，对成功和失败的归因不同，从而导致其学习成绩不理想。尽管如此，他 们仍然认为学习是有价值、有意义的事。只是所取得的成绩与付出的代价不平衡， 不免产生心理落差。通过方差分析还发现，成功学习者和非成功学习者在效价、 学习兴趣、目标设置、目标定向、自我效能以及归因模式方面均存在差异。据此， 在教学中，教师应采取一些行之有效的措施增强学生的学习动机，以提高其学 习效果。 。富作民、仲小敏等著现代地理教学基本理论【m i 2 0 0 4 年版澳门科教文出版社，p 8 2 页 4 1 2 2 学习动机要素之间关系的研究概况 大量的研究标明，自我效能感、成就目标与归因方式等动机要素之间有着密 切的联系。例如，成就动机在人们的日常生活中无所不在，也是心理学研究中一 个古老而重要的概念之一。因此，自我效能感一经提出，心理学家便开始关注它 们之间的联系，但研究的结论并不一致。一些持传统成就动机理论的学者将自我 效能感作为成就动机中的一个积极成分，甚至提出用自我效能感取代成就动机作 为人的行为的解释因素。一些持现代成就目标理论的学者倾向于将自我效能感作 为中介变量，与成就目标交互作用，从而产生与成就相关联的行为结果。与上述 结论相反，另一些学者认为，自我效能感虽在经验上与成就动机相联系，但两者 有着清晰的区别。他们认为自我效能感应和成就动机一起作为成就目标的前因， 间接地对成就行为产生影响。比如e l l i o t ( 1 9 9 0 ) 在研究中将成就目标分为三种 定向：掌握目标、成就趋向目标和成就回避目标。结果发现，自我效能感与掌握 目标、成就趋向目标之间存在显著正相关关系，与成就回避目标之间存在显著负 相关关系。其次，根据自我效能感的理论，先前的绩效水平会对其自我效能感产 生影响，但不同的人所接受的影响不一样。之所以如此，是因为中介性的加工在 起作用，其中人们对能力本质所持有的观念是一个重要因素。d w e c k ( 1 9 8 8 ) 在研 究中发现，有的人倾向于能力增长观，相信能力是可变的，可控制的；另一些人 则倾向于能力实体观，相信能力是一种固定的、不可控制的特质。前者更多是追 求掌握目标，以便更快、更好地掌握所需的技能，失败对他们来说，是努力不够 或策略运用有偏的指示器，从而提高他们行为的动机和效果；后者更多是追求成 绩目标，结果是对自己能力的验证。由此可以推论，在低绩效的情况下，增长观 定向的人，其自我效能感不会出现明显的降低；能力实体定向的人，其自我效能 感则会明显下降。w i n t e ( 1 9 9 6 ) 的研究也证实，持能力增长观的人，其自我效能 感显著地高于持能力实体观的人。由此可以推论，掌握目标与自我效能感呈正相 关关系，成绩目标与自我效能感呈负相关关系。国内王振宏、刘萍等( 2 0 0 0 ) 的研 究证实了这一点。他们在研究动机因素对中学生学业成就的影响时发现，中学生 的掌握目标与自我效能感呈显著的正相关关系，成绩目标与自我效能感呈负相关 关系。b a r _ t a l ( 1 9 7 8 ) 有关归因的研究发现，高成就的儿童把他们的成功归因于 能力和努力，而把失败归因于不努力和其他一些内部因素；低成就的儿童经常把 他们的成功归因于个人可控制的因素之外的其他原因，而把失败归因于自己缺乏 能力。从某种意义上说，把学习成绩归因于能力和努力是对自己能力的一种肯定， 相反归因于外部因素则是对自己能力的一种否定。此外，越来越多的研究发现， 自我效能感影响到人们的归因模式。在寻求困难问题解决之策时，高自我效能感 的人倾向于将失败归因于努力不足，低自我效能感者则易归因为能力不足。进一 步的研究发现，自我效能感与归因之间存在着互为因果的关系。如 c h i p p e r f i e l d ( 1 9 9 6 ) 在研究中发现，将低绩效归因于个人局限性会损害其自我效 能感。此外，国内王凯荣、辛涛、李琼( 1 9 9 4 ) 对中学生的自我效能感、归因与学 习成绩关系进行了研究，结果发现：归因与自我效能感之间存在着显著的线性关 系，求成归因直接影响行为自我效能感，而求成归因和避败归因均直接影响能力 自我效能感。 1 2 3 当前地理学习动机研究的现状 普通高中地理课程标准( 实验) 解读中对学习动机作了如下阐述：地理 学习动机是学生个体发展和维持其地理学习行为的一种心理状态，它与地理课程 之间是相互影响的。目前，高中阶段学生学习地理的动机状态差异很大，有远大 志向激励下的“主动型 、追求优良学习成绩的“认真型、由兴趣引发的“情 绪型”、受“偏科”思想影响的“被动型 以及被外界硬逼出来的“对付型”等 等地理学习动机状态。学生学习的动机受社会舆论与评价导向影响最大，并同学 校课程策略、地理教材以及教学方式与过程关系密切。高中地理课程改革必须充 分考虑学生的动机因素。以学生为本、扭转学生普遍不爱学地理的倾向是解决动 机问题的立足点，而把学生对地理学习的需要转化为兴趣并上升为动机则是地理 课程建设的着眼点。其中，适应与保护环境、合理利用空间与位置的生存需要， 对文化的相互了解、增进联系的交往需要，认识多姿多彩的地理事物的求知与审 美需要，都可以在地理课程的实施过程得到强化。 华中师范大学城市与环境科学学院李家清教授在探索地理教育前沿问题深 化高中地理课程改革一文中写道：新课程教与学的心理研究是高中地理课程改 革的前沿问题之一。教与学的过程在一定意义上讲是教师教的心理活动与学生学 的心理活动的基本过程。“教育和心理学的密切关系已成为一种常识”。高中地理 新课程在课程的基本理念、课程设计思路、课程目标、内容标准、实施要求等方 6 面与课改前的高中地理有诸多方面的变化和创新发展。高中地理课程环境的变化 必然引起高中地理教与学的心理发展和变化。因此，地理教师的心理学素养、创 新教学理念的形成、教学策略的选择和教学方法的运用是否符合心理学的规律成 为提高地理教学质量的重点。学生是地理教学系统中的核心因素，在新课程的基 本理念、教学目标和教学内容要求下，如何针对高中生地理学习的心理特点，包 括学习兴趣、学习动机、情感态度、价值取向、认知结构、个性差异、地理智力、 创新意识等特点，开展教学实践，都需要心理学的理论指导。其中，高中地理新 课程下学生地理学习动机与学习兴趣研究是高中地理新课程教与学的心理研究 的重要内容。 在仲小敏、宫作民教授等编著的现代地理教学基本理论一书中，将地理 学习动机列为地理学习中最重要的非智力因素之一。书中指出：兴趣与动机在现 代地理学习中占据了重要的地位，学习兴趣是先导，学习动机是学习的起点和动 力机制。学生在进行地理学习时，头脑中会产生对客观现实的主观反映，随着对 地理信息反映的不断获得与积累，就会逐渐形成地理心理结构；同时，由于心理 适应的缘故在地理信息的刺激下，也会引起学生心理结构与功能及行为的变化。 此外活动性地理信息的增多、个体需要迫切度的增大、竞争因素的加剧等都能逐 步促使学生的地理学习动机发生变化。在地理学习过程中，教师应根据不同学生 的特点，有的放矢的营造地理学习氛围。培养学生地理学习动机的策略主要有： 第一，用地理知识本身去吸引学生，寻找趣味点，培养学习兴趣；第二，结合身 边的地理事象进行教学，激发学生的求知欲；第三，以问题入手，善于提出问题， 引导学生思考，使学生思维处于活跃状态；第四，以日常生活中的实例激发学生 的地理学习动机；第五，利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要；第六， 不断宣传地理科学价值，发展、巩固良好的地理学习动机。 吴郁芬( 2 0 0 5 ) 的中学生地理学习动机现状分析及培养策略一文通过调 查研究显示：地理学习动机的类型和变化特点与总体的学习动机类型和变化特点 相似。在调查研究的基础上分析概括了中学生地理学习动机的强度水平和动机类 型，并从两个层次分析地理学习动机现状和影响因素，在分析造成学生地理学习 动机偏低原因的基础上，依据人本主义心理学家罗杰斯提出的有效学习策略和蒂 西提出的认知评价理论，提出培养学生地理学习动机，着眼点应在内在动机的激 发和培养上，激发培养学生地理学习动机的关键有两点：一是创造少威胁的、自 由宽松的学习心理环境，便于学生在自身认知需求的基础上自由自主地学习，即 保护学生己有的内部学习动机；二是使学生们认识到学习地理是有意义有价值 的，正符合他们成长的需要，而且他们有能力学好地理。 张会中( 2 0 0 7 ) 的地理学困生学习动机影响因素与激发策略研究一文深 入探讨了影响地理学困生学习动机的诸因素( 学习兴趣、学习方法、基础知识、 学习能力、学习风格、社会舆论、学校影响、家长影响、地理教师等) ，并且进 行了全面而又细致的分析。基于对以上影响因素的分析以及地理学困生学习动机 特点的认识，提出了地理学困生学习动机的激发策略：1 学习对生活有用的地理， 联系乡土地理激发学习动机；2 依据学习风格，设计学习方法；3 加强地理学习 能力培养；4 强化地理学科价值教育；5 提高地理教师素养；6 提高地理学困生 成功意识；7 构建“无压力的地理差异教学。 关于动机研究，地理教育界还有许多研究，如何天琪、夏志芳( 1 9 9 4 ) “论地 理学习的动机、兴趣和需要的关系”，陈亚擎( 1 9 9 5 ) “中学生学习地理规律的心 理模式”，陆洪德( 1 9 9 5 ) “地理教学的记忆心理分析及对策”，潘佃献( 1 9 9 8 ) “小 议元认知在地理教学中的培养”，高俊( 1 9 9 8 ) “元认知与地理素质教育”，李一萍 ( 1 9 9 8 ) “精加工策略在地理概念记忆中的应用”，曲忠厚( 1 9 9 9 ) “中学生学习地 理的高原现象及克服对策”，张忆育( 2 0 0 0 ) “地理学习的个体差异研究”等 等。目前关于学习兴趣动机的激发和培养的文章很多，但从动机要素入手构建高 中地理学习动机体系的文章不多，所以我做了本次调查分析，希望从定量分析的 角度，从动机要素及它们之间的关系入手研究高中生的地理学习动机的现状，建 构动机策略，从而为教师全面提高地理教育教学质量提供些参考资料。 2 。理论基础 对教学设计者来说，理解动机激发原理及其在教学中的应用是相当重要的。 本章着重研究了国内外的优秀动机理论，以及相关的哲学、教育学、心理学理论， 通过对这些理论的充分认识和理解，为后面的地理学习动机的激发策略探讨奠定 了理论基础。 2 1 哲学基础 8 马克思主义认为，人的全面发展实质是促进人的身心和谐发展，影响人的发 展的因素是多方面的。概括起来，包括遗传、环境、教育三个方面。作为有计划、 有目的、有组织的社会活动的教学，对学生的发展起着主导的作用。但“外因是 变化的条件，内因是变化的依据，外因通过内因而起作用”。这就是说，环境和 教育只是影响学生发展的外部因素，必须通过学生身心内部动力才能实现其全面 发展。因此，作为教育者，要善于激发学生的兴趣，引起学生的学习动机，调动 学生的主观能动性，把教育的外部要求转化为学生自觉的内在需求，使学生得到 全面的发展。作为地理教师，在教学中要充分发挥学生的主体性，鼓励他们积极 参与地理学习活动，激发学生的地理学习动机，调动他们的学习热情，从而有效 地提高学习效率。 2 2 心理学基础 本节主要阐述学习动机的理论基础，其中首先是学习动机描述，然后分别叙 述了马斯洛的需求层次理论、韦纳的三向度归因论、卡芬顿的自我价值论、期望 理论等本文相关的动机理论，最后简介了建构主义理论、最近发展区理论，并简 要说明它们在学生主体地位确立、教师主导作用发挥、教学问题设计等方面所起 的作用。 2 2 1 学习动机理论 一、学习动机描述 心理学研究表明，一个人之所以会出现某一行为，其直接推动力来自于动机。 动机在人行为中的作用可细分为四个方面：激发个体产生某种行动；使个体的行 为指向某一目标；使个体的行为维持一定的时间；调节个体行为的强度、时间、 方向。所以，心理学家把动机定义为：引起和维持一个人的行为活动，并使之朝 向某一目标的心理倾向。学习活动是由学习动机引起的，比照动机概念，对学习 动机做如下定义：学习动机是指引起学习活动，维持学习活动，并使学习活动趋 向教师所设定目标的内在心理历程或心理倾向。心理学界己确认的学习动机要 素主要包括知识价值观( 效价) 、学习兴趣、自我效能感、成败归因、目标定向 等。表1 是对学习动机组成因素的简要描述。 张春兴教育心理学i m i 杭州：浙江教育出版社，1 9 9 6 p 2 9 6 9 表1 学习动机描述 动机变量描述 效价效价指导对学习重要性和为之付出的代价的评估。 兴趣 指一个人积极探究某种事物及爱好某种活动的心理倾向。 学习者对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判 自我效能断，即对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判 断、信念或主体自我把握与感受。 目标设置目标设置指个体努力要获得的一个具体结果。 目标定向指个体在进行某项工作时所要追求的目标，即取得比别人 好的成绩或提高能力和掌握新知。 归因 学习者对以前成败的原因进行解释。 二、马斯洛的需求层次理论 马斯洛需求层次理论的基本观点为：人类的需求按其性质由低级到高级分为 七个层次即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认知需要、审美 需要、自我实现需要。在此基础上进一步按生物性社会性维度分为两大类， 生物性需要( 包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要) 和社会性需要( 包括尊 重需要、认知需要、审美需要、自我实现需要) 。各层次之间不仅有高低之分， 而且有先后之别；只有低一层的需求获得满足之后，高一层次需求才会产生。马 斯洛进一步将七层需求分为两大类：较低的前四层称为基本需求；较高的后三层 称为成长需求。基本需求都是由于生理上或心理上缺失而导致，因而又称缺失性 需求。 基本需求一旦获得满足其需求强度就会降低。基本需求下，个体追求的目的 物是有限的，成长需求的强度不但不随其满足而降低，反而因获得满足而增强； 在成长需求下，个体所追求的目的物是无限的。学习动机属成长类需求，求知的 需求将系于基本需求是否满足，同时“学而后知不足”。 自我实现是多种需求满足后所出现的心理需求。虽然自我实现需求在最后阶 段才出现，但却是以低层需求的实现为基础的。就各个层次的需求而言，自我实 冯红变学生学习动机调查研究 j 教学理论与实践2 0 0 7 第1 1 期p 6 1 l o 现需求是最重要的，只是个体未必清楚自觉而已。 需求层次理论给我们带来如下启示： 缺失性需求的满足是培养和激发学习动机的基础 马斯洛将人的各种需求分为缺失需求与成长需求两大类，而后类又以前类为 基础。从缺失需求的性质看，此类需求的满足要靠别人，对接受教育期间的幼儿、 学童以及青少年而言，不仅生理与安全需求的满足要靠成人，隶属与爱以及自尊 两种需求，也只是靠成人设置的良好环境，才有可能获得满足。此种说法在教育 上的涵义是，只有先对成长中个体给予良好的教育环境，使其各种缺失性需求均 各获得满足之后，才会在此基础相继出现求知、审美、f l 我实现等成长性需求， 个体才会自发性的继续成长，从而臻于自我实现的完美境界。 说明了教育历程中的因果关系 由教育环境使个体获得缺失性需求的满足是因，个体自行负责且自由地选择 从成长需求中追寻自我实现是果。此一因果关系说明，身负教育责任者只有与家 长配合先满足学生们的缺失性需求，他们才会有学习的动机。 三、自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这 一概念是班杜拉最早提出的，在8 0 年代，自我效能感理论得到了丰富和发展， 也得到了大量实证研究的支持。包括“结果期待”与“效能期待( 自我效能感) ”： 前者指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测；后者指人对自己进行某一行 为的实施能力的推测或判断；在有了相应的知识、技能和目标时，自我效能感就 成为行为的决定因素。研究显示在成就情景中，如果人们拥有较高的效能或能力 感也就是说，对自己成功完成任务的能力有信心，那么人们的努力和坚忍性 会更大，卷入任务时更情愿、更持久。然而，那些怀疑自身是否具有必要技能的 人更可能逃避成就情景，如果无法逃避，他们在碰到困难与挫折时，也更容易放 弃。 班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：决定人们对活动的 选择及对该活动的坚持性；影响人们在困难面前的态度；影响新行为的获得 和习得行为的表现；影响活动时的情绪。 自我效能感理论家们在确定教师可以采取哪些方法支持学生的自我效能感， 以及教师如何优化学生的动机和任务参与模式方面特别活跃。鼓励学生设置特 定的、有一定难度的但可以达到的目标；示范或暗示有效的任务反应策略； 提供能够帮助学生取得成功的反馈；在作“原因”陈述时，要帮助学生欣赏他 们正在通过接受挑战、采取持续的努力而发展自身的能力。 四、韦纳的三向度归因论 韦纳的归因论认为，个人对自己在某种情境下所表现的行为存有自求了解的 动机；解释自己行为后果时个人所做的归因是复杂而多向度的；个人后继行为动 机的强弱，将决定于他对以前行为引起结果所做的归因解释。韦纳发现一般人对 成功或失败的原因可归纳为三向度六方面的原因( 见表2 ) ：能力、努力、任务难 度、运气、身心状况、其他( 如人际关系、他人帮助等) 。一般说，把行为结果成 败的原因归结为外部的或不可控的因素，会降低个体对后继行为的动力；而把行 为结果成败的原因归结为内部的、可控的因素，会增强个体对后继行为的动力。 表2 韦纳的三向度归因 成败归因维度 成败原因 内外源 稳定性可控性 内部的外部的稳定的不稳定的可控的不可控的 能力 _j0 努力 -00 任务难度 -0 运气 00 - 身心状况 心00 其他 0_ _ 三向度归因论给我们如下启示： 根据学生自我归因可预测此后学习动机 韦纳的三向度归因分析方式，既可据以了解每个学生对自己学习后成败的归 因倾向，也可藉以预测他以后对此学科课业的学习动机。 学生自我归因虽未必正确但却重要 由于一般学生对自己能力与周围环境并不十分了解，难免在成败归因时，受 主观因素影响，因而