（课程与教学论专业论文）论教师的幸福.pdf

硕士擘位论更 m a s r e r si h e s l s 内容摘要 幸福是人生追求的永恒主题，在教育正走向“以人为本”的今天，我们似乎只关 注学生的幸福，而忘却了教师的幸福。然而，现实教育场域里教师的生存质量却令 人堪忧。教师是学生幸福的创造者，只有教师“幸福地教”，才有学生“幸福地学”。 关注教师幸福，审视并分析影响他们不幸福的原因，创造他们幸福的教育生活，既 是教学理论工作者的职责与使命，也是实践工作者不断提升教学生活质量的内在诉 求。 全文共包括四章内容： 第一章首先对人们追求幸福的历史进行简要回顾，从其成败得失中树立全面人 性观下的幸福观，在此基础上厘定幸福和教育学关照中的幸福； 第二章基于全面人性观下的幸福理念，从理论层面对教师幸福做深入解读，具 体包括关照教师幸福是教育的应有之意、教师幸福的条件及来源三方面的内容； 第三章借助对一线教师的调查、q q 交流和相关媒体报道等途径对教师幸福失 落后的生存状态进行素描，并进一步分析教育场域内教师幸福失落的原因； 第四部分从教师和教育场域两方面着手提出创造教师幸福的途径。 关键词：幸福；教师幸福；幸福能力；教育场域；教育爱 硕士学位论文 m a s i r sr h e s i s a b s t r a c t t h ep u r s u i tf o rw e l l b e i n gi st h ee t e r n a ls u b j e c tf o rh u m a nb e i n g ，w h e ne d u c a t i o ni s s h o w i n go nh u m a n i s m o r i e n t e dt r e n d ，w ef e e la st h o u g hs o l e l yp a ya t t e n t i o nt os t u d e n t s w e l l b e i n gb u tn e g l e c tt e a c h e r s w e l l b e i n g h o w e v e r ，t e a c h e r s s u r v i v a ls t a t e sa c t u a l l y m a k eu sa n x i o u s o n l yh a st h et e a c h e r s h a p p i l yt ot e a c h ”，t h e nt h es t u d e n t sh a st h e p o s s i b i l i t yt ol e a r nh a p p i l y i ti so u rr e s p o n s i b i l i t ya n dm i s s i o nt os h o wp r e v e n a n c et o t e a c h e r s w e l l b e i n g ，t om a k ea n a l y s i so nt h er e a s o nt h a ta f f e c t st h e i ru n h a p p ya n dt o c r e a t e st h e i rw e l l b e i n g ，a l s oi ti st h ei n s t r i n s i cd e m a n df o rp r a c t i c e r st op r o m o t et h e i r l i v i n gq u a l i t yi nt h ee d u c a t i o n a lf i e l d s t h ed i s s e r t a t i o nc o n s i s t so ff o u rc h a p t e r s ： c h a p t e r 1 f i r s t l ym a k e sr e v i e w st o t h eh i s t o r yt h a tt h e p e o p l ep u r s u et h e i r w e l l - b e i n g ，f r o mt h e i rf a i l u r er e s u l t ，w es e tc o m p r e h e n s i v eh u m a n n a t u r ev i e w s ，a n d t h e ns e tt h ed e f i n i t i o nt ow e l l b e i n ga n dw e l l - b e i n gi np e d a g o g y c h a p t e r2i l l u s t r a t e st e a c h e r s w e l l b e i n gb a s e do nc o m p r e h e n s i v ew e l l - b e i n g v i e wt h ec o n t e n t ss p e c i f i c a l l yi n c l u d et h a tc a r i n gt e a c h e r s w e l l - b e i n gi se d u c a t i o ns h o u l d h a v ei n h e r e n ti n t e n t i o n ，t h ec o n d i t i o n so ft h et e a c h e r s w e l l b e i n g ，t h es o u r c eo ft h e t e a c h e r w e l l - b e i n g c h a p t e r3t a k e ss k e t c ht ot h em i s s i n gw e l l b e i n go ft e a c h e r su s i n gq qc h a t ， i n v e s t i g a t i o na n dt h ec o r r e l a t i o nm e d i ar e p o r t e da n ds oo n ，a n df u r t h e rm a k ea n a l y s i so n t h ef a c t o r si n f l u e n c i n gt h em i s s i n go f t h e i rw e l l b e i n g c h a p t e r4p o i n t so u tt h ew a y sa n dt r a g e d i e sc r e a t i n gt e a c h e r s w e l l b e i n gf r o mt w o a s p e c t sb e t w e e ni n d i v i d u a la n de d u c a t i o n a lf i e l d s ， k e yw o r d s ：w e l l - b e i n g ；t e a c h e r s w e l l b e i n g ；w e l l b e i n ga b i l i t y e d u c a t i o n a lf i e l d s ；t h el o v et oe d u c a t i o n 硕士学位论文 m a s - f e r si i - e s l s 华中师范大学学位论文原创性声明和使用授权说明 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下，独立进行研究：作所取得 的研究成果。除文中已经标明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表 或撰写过的研究成果。对本文的硼f 究做出贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本声明的法律结果由本人承担。 作者签名：聿蝴 魄岬够眦日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留并向国 家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权华中师 范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。同时授权中国科学技术信息研究所将本学位 论文收录到中国学位论文全文数据库，并通过网络向社会公众提供信息服务。 作者签名：耥助诰 慨叩年岁月落日 导师签名 日期： 圆 年月日 本人已经认真阅读“c a l t s 高校学位论文全文数据库发布章程”，同意将本人的 学位论文提交“c a l l s 高校学位沦文全文数据库”中全文发布，并可按“章程”中的 规定享受相关权益。圃童迨塞堡童垣道匿! 旦圭生；旦二生；旦三生筮鱼! 憔鼍签名枷麟 慨如7 年岁月偿日 慝霉 ： ； 导师微：幽 日期：年月 日 磺士擘位论文 m a sie r sf h e s l s 引言 幸福是人生追求的永恒主题，在“以人为本”的理念下，我们的教育正日益关注 人的生命。基础教育课程改革纲要提出“为了每一位学生的发展”，旨在关照学生 幸福的生活。作为他们幸福的创造者教师，在肩负起社会的一系列重大使命； 教学方式的转变、能力的提高、角色的转换时，他们的生存状态如何? 工作幸 福吗? 当我问及几位省属重点高中的教师时：“你觉得教育是一件幸福的事情吗? 学生是你最好的朋友吗? 领导是你最亲的长辈吗? 备课是你最想做的事情吗? 课 堂是你最爱去的地方吗? ”他们的回答却令人堪忧：“现在教师何敢奢谈幸福? “很 羡慕你们，至少你们拥有属于自己的一片精神空间”，“教师职业病很多，咽喉炎、 颈椎病，腰椎病并且学校没有医疗保健，”然而，某些从大山来汉培训的 教师却能从容自信地说；“我愿意当一名教师，我觉得教师是一种快乐、幸福的职 业! ”他们的地位和心态反差让我产生研究的好奇：为什么某些教师在享有高额薪 水的情况下却怨声涟涟，而某些教师却能在清贫中乐教昵? 什么是幸福? 什么是真 正的幸福? 教师幸福的来源何在? 教师的幸福又应该如何去创造? 虽然人人都向往幸福，但并非人人都能获得幸福。教育是教师生存的一种方式， “教育的本意在于发展人的本性，为人类造福。作为幸福教育的实施主体，教师是 引领学生走向幸福人生的重要资源，是实现教育真谛的必然要求，只有他们“幸福 地教”，才有学生“幸福地学”。关注教师的幸福，审视他们不幸的原因，创造他们幸 福的教育生活，既是教学理论工作者的职责与使命，也是实践工作者不断提升教学 生活质量的内在诉求。 教师幸福归根到底就是教师的生存状态问题，目前教师生存状态研究逐渐成为 研究的热点，从总体上看，表现为三种取向： 实证调查取向，即研究者通过问卷、访谈或叙事的方式获得对教师生存状态的 感性认识，唤起教师自身和社会的普遍关注，并没有深入分析问题产生的原因，也 没有问题解决的尝试： 心理分析取向，从心理学角度关注教师的工作倦怠、工作压力，这为教师的生 存状态提供了心理学基础，没有从整体上把握教师的生存状态，而且过于强调社会 及教师自身变革给教师带来的影响，没有看到这种生存方式背后教师生活中的生 命、美感与幸福维度丢失这一更为深刻的原因； ”刘次林并中福教育论【m 】南京：南京师范人学i j ：版社，1 9 9 9 ，i l 硕士学位论文 m a s 丁e r s r h e s i s 专业发展的研究取向，把当前教师生存状态存在的主要问题归因于教师专业性 不强、专业知识不合理、专业技能不过关，认为只要提高教师的专业化水平就可以 解决教师的生存状态问题。从专业化视角研究教师的生存状态，缺少了从教师自身、 从教师生命价值的特点出发去分析教师生命关怀的内涵，没有真正从教师自我成长 的动力教师内在生命需要的视角进行研究。 近几年有些研究者开始直接涉入教师幸福问题，叶澜教授的让课堂焕发生命 的活力( 1 9 9 7 ) 一文高扬生命价值的旗帜，开启了教师幸福研究的广阔领域。其后， 刘次林、檀传宝等研究者先后出版了幸福教育论( 1 9 9 9 ) 、教师伦理学专题 ( 2 0 0 3 ) ，均以专门的章节论述教师幸福，使得教师幸福研究朝着专门化的学科形态 发展。刘次林博士主要着眼于幸福教育的建构和实施来谈教师幸福。把教师幸福作 为幸福教育的前提，而不是以教师个体人生幸福的实现为首要f l 的；以檀传宝教授 为代表的研究者从道德教育和教育伦理的角度来谈教师幸福闯题，提出了“德福一 致”原则，开辟了通过德性培养追求教师幸福德研究路向。 也有些研究生就“教师幸福”这个话题着手研究。例如，有从伦理学角度研究道 德与教师幸福，如沈又红：论师德修养与教师幸福，2 0 0 5 ；刘颖：关于幸福问题 的伦理思考，2 0 0 5 ；有从心理学角度探讨教师的幸福感，如潘贤权：新手熟手 一专家型教师主观幸福感与教学动机的研究，2 0 0 4 ；束从敏：铭0 儿教师职业幸福 感研究，2 0 0 4 ；有用实证方法分析调查教师幸福的现状及因素，如肖杰：小学教 师职业幸福感的调查与思考，2 0 0 4 ；曹建强：酒泉市小学教师职业幸福感的调查 研究，2 0 0 5 。 总得来说，关于教师幸福问题，就研究范围而言，心理学、伦理学研究的很多， 教育学领域涉足很少，专门研究教师幸福的成果更少。这些研究文献要么仅仅关注 教师某个层面的情感体验，没有上升到对教师生命整体的关怀，要么有提升到生命 关怀的研究，但主要还不是针对教师。所以，在对教师幸福研究上，存在关怀学生 多，关怀教师少；关怀教师“类”生存多，关怀“具体的入”少；从单一方面关怀教师 多，从整体上关怀教师少回； 就研究方法而言，实证研究多，理论研究深度不够。大部分文献仅侧重于用实 证方法对教师的幸福状态进行素描，这利于准确了解现实中教师的生存状态。但是， 什么是幸福，什么是真正的幸福? 为什么要在教育中谈教师幸福，教师幸福的条件 及来源有哪些? 等等诸问题都缺乏一系列理论证说。 再者，在教师幸福失落的归因上，大多数研究文献仅仅是静态地基于学校层面 。张培教椰生存状态研究：走向生命关怀c j 中小学教师t , 5 口1 1 ，2 0 0 6 ，5 ) 2 硕士学位论丈 m a s t e r st h e s i s 从管理、制度等方面找原因，这种归因有一定的合理性，罗素也在走向幸福一 书中所言，“种种不章的根源，部分在于社会制度，部分在于个人心理。”但是，我 们用关系论视角来看。学校作为整个教育系统中的一份子，从某种程度看，也是上 级行政部门所强势下的弱势群体，某些学校教育规章制度的设计与实施也是迫于诸 多的无奈。笔者认为，用关系性视角透视整个教育制度的运作情况，更能探清影响 教师不幸的诸种因素。 基于目前教师幸福的研究空白，本文尝试从教育学视角做以下尝试性研究： 第一，在研究范围上，教育学中关照的教师幸福是将教师作为“完整生命体的人” 来考察，即本文探讨的教师是集自然生命、社会生命、精神生命的统一体，所指涉 的教师幸福包括物质幸福、社会幸福、精神幸福。试图从教育学的生命立场出发， 解决教师压力、职业倦怠、心理健康及专业发展等整体生存状态问题，提高他们的 生命质量。 第二，在研究方法上，本文坚持历史唯物主义和辩证唯物主义、理论与实际相 结合。一方面，从历史的视角对幸福史进行梳理，得出对当今有借鉴意义的几点启 示，从而树立全面人性观下的幸福观及幸福理念。在此基础上，进一步对教师幸福 的涵义、获得条件与来源做理论解读；另一方面，笔者借助教育问题q q 群、访谈 及媒体对教师生存状态的报道等途径，在对教师幸福现状掌握的基础上，从教育学 的场域立场出发，用关系性视角探析影响教师幸福失落的因素，有针对性地提出创 造教师幸福的途径。 硕士学位论文 m a s t e r si h e s i s 第一章幸福的界说 幸福是一种存在方式t 一种我 f j 希望它延 续不断，或我们愿意在它之中长久生存下去 的存在方式。 霍尔巴特 一、幸福思想的历史回顾 回溯历史，人类的发展史就是一部对幸福的追求史，是通过对幸福追求而不断 探究人的存在意义、存在方式、存在内容的反思史。这种现实的、活生生的探究史 表现在理论形态上，就是幸福思想的发展史。历史上很多著名的哲学家和思想家都 对幸福作出了自己的独特理解。哲学视野里的幸福理念是与人性理论及入生价值密 不可分的，怎样看待幸福答案还植根于怎样理解人的存在方式的理念中。由于人们 对人的本性看法不同，所以形成了以下几种幸福观：宗教幸福观、感性幸福观、理 性幸福观、德性幸福观o ： ( 一) 神性幸福观 神性幸福观也称宗教幸福观，认为人的本质在于神性，幸福来源于神的恩赐， 宣扬人生吉凶祸福、寿命长短以及贫富差别，一切都是神的意志和安排。人生只有 忍辱负重，听天由命，而绝不可以争取尘世间的幸福，将人的幸福置于对某种信仰 的不断追求和永恒向往中。 如，在原始社会，由于生产力落后，原始初民对诸多自然规律愚昧无知，往往 将一些不能解释的自然现象如风、雨、雷、电以至土地、河流等归于神力，从而加 以崇拜，以保佑家宅平安；在黑暗的中世纪，基督教认为，人要达到幸福的境界， 不是对财富、名誉、权力的享受，而是在宗教德行中，在对上帝的热爱和追求中。 主张放弃现世的生活幸福，而要苦行苦修，追求来世幸福。这个时期的宗教是统治 阶级麻痹人民群众，维护其专制统治的工具；到了现代社会，随着生产力的发展， 人们在很大程度上摆脱了专制统治的控制和对自然的无知，由于剩余精力造成人精 神空虚、无聊感，宗教成了人们休闲娱乐的种生活方式。 从原始社会、中世纪到现代社会人们对宗教崇拜的方式看，宗教信仰是人们摆 。这种幸福脱的分类是依据人性维度束划分的：首先，根据人性j 神件的维度将神性中福观j 儿他三种十襦脱 区刷开米：依据人b 社会的维度将社会书福。i 感性申福脱、理性书福脱选分开采；咎性掌福观和理性中福税 是分别摹十个人的感性和理性向划分的 4 硕士擘住论文 m a s l e r sf h e s i s 脱精神崩溃的一种有效方式，在一定程度上对人们的精神有慰藉作用，使人们忍受 生活中的苦难，但是这种幸福观否定现世，只寄希望于虚无缥缈的来世，不去积极 创造幸福，充其量只是一种虚幻幸福，永远无法得以真实地实现。 ( 二) 感性幸福观 感性幸福观是建立在自然人性论基础上的一种趋乐避苦的人生幸福观。自然人 性论者认为，人是自然实体而非社会实体，自然性即人的本性，因此，他们追求的 “幸福”是他们意识中的现实感官幸福。强调幸福的主要源泉是感性而不是理性，人 的幸福就在于人的感性生活，在于感性欲望的满足与快乐，而这些满足与快乐本身 就是道德的。 如启蒙时期的自然主义人性论，针对中世纪封建禁欲主义，大力宣扬世俗感性 幸福，认为人的本性就是趋乐避苦，主张及时行乐和随心所欲；1 8 世纪法国哲学家 爱尔维修说：“快乐和痛苦永远是支配人的行动的惟一原则。，强调入的感性而贬 低理智的作用，把入追求快乐的肉体欲求看作是意志行为的根源。1 8 世纪后期1 9 世纪初期英国的边沁把感性幸福观发展为功利主义幸福观，他反对禁欲主义，以人 的感性欲求作为幸福与道德的基础，强调“苦与乐”是人的主宰，是人们追求功利的 基本原则。 应当肯定人在任何时候追求幸福逃避痛苦的合理性。自然人性论肯定人在自然 属性方面的需要，把感性快乐和幸福统一起来，有助于清除禁欲主义的束缚。在理 论深层上，肯定人们物质生活需要的满足是道德和幸福的基础。然而趋乐避苦感 性幸福原则在强调肉体快乐的时候，却把“快乐等同于幸福”试问：单纯的快乐是 不是完全等同于幸福? 比如，一个吸毒者在吸毒时他萎靡的精神状态能得到片刻的 清晰和振奋，但是他幸福吗? 他这种快乐行为是以消耗他的生命为代价的。一个杀 人狂以虐待人的生命为快乐，其最终结果是受到法律的制裁。况且，过分追求物质 利益势必会导致人的物化、机械化、精神疲软、价值迷失的现象日趋严重。所以， 追求单纯的感性生活和快乐是不可取的，幸福需要理性认知的参与，否则，人是不 可能有真正的快乐，更谈不上过完备的生活。 ( 三) 理性幸福观 理性幸福观是建立在理性主义人性论基础上的，理性主义者从人和动物的区别 之处，认定是否具有理性是人与其他动物的根本区别。因此，在理性指导下过一种 气法l 爱尔维修兽l 。八世纪法嗣哲学【m 】北京：商务印书馆，1 9 7 9 4 9 7 5 有节制的生活，以理性克制感性欲望，就成为理性主义人生观和幸福观的基本格调。 与自然人性论相反，在理性主义者眼中，人的感性欲望、肉体感官需求是低级的， 而人的精神、理性才是高尚的。一个人要想获得真正的幸福，就必须首先克制自己 的情欲享受，去追求精神快乐。理性主义在知识的起源问题上强调理性思维的作用， 而贬低感觉经验的作用。在人生道德与幸福问题上，强调理性作用，贬低感性与情 感的作用，主张抑制欲望，而追求道德的完善或精神上的幸福。人生的意义和幸福 恰恰就在于从肉体的情欲束缚中解脱出来，代表人有柏拉图 、犬儒学派。等。 理性幸福观强调人的精神快乐和理性能力，认为人的幸福必须在理性指导下才 能实现。理性对欲望是一种调控引导，或一种合理的启动，正确的幸福观的作用就 是旨在使理性对欲望进行合理规范和引导。理性幸福观含有一种人性自我觉醒中的 升华，含有对人类理想生活的有益引导，对于今天也仍不失其益。正因为如此，以 理性调控情欲，过一种节制有度的尊严生活，历来被人类思想家普遍崇尚，成为人 类一种主流幸福观流传下来并渗透在社会观念和文化传统之中。但是理性幸福观夸 大了理性认知的作用，泯灭了人们追求正当物质生活的愿望，忽视人的非理性的情 感因素，而物质需要的满足是生活的基本前提，非理性是精神的重要成分，对理念 或善的追求若不是建立在物质需要满足的基础上，那么这种信仰或追求就只是缘木 求鱼，理性若不与非理性结合，势必会导致人的心灵异化。 ( 四) 德性幸福观 德性幸福观也叫社会幸福观，是一种建立在社会人性论基础上的幸福观。社会 人性论主张人的本质在于其社会性，人生的价值及幸福在于人们通过人生活动而满 足社会和他人需要的积极作用。个人的人生价值和幸福究其实质是个人和社会的相 互关系问题，它只有在与社会的关系中才能存在和体现出来。例如，中世纪经院哲 学大师托马斯阿奎那认为，如果一个人具备了公正、审慎、刚毅和节制这四种自然 美德，他就可以获得世俗的幸福。如果一个人在此基础上进一步具备信仰、希望和 爱这三种神学美德，他就可以获得永恒的幸福，即至福。 这种幸福观把幸福理解为德性或美德有其合理性，特别是随着社会发展，生产 。例如，柏拉图在爱情上主张。精神恋爱”，他所谓的爱情是指心灵卜的一种追求，从爱个别美少年开始逐级 上升，一直到完荚的奉体。人一日i 进入这种精神的神迷状态就不以留恋人世闻的美少年和财富等感官享受， 而沉醉于绝对荧的奉体。桕拉l 垄i 的“精神恋爱捧斥r 人的寤官享受，包含r 蔡欲主义的成分。 。例如犬儒学派主张通过抛卉一切物j 五享受和感官享受咪接近乍善，也就是用克制欲单) k 求得善，成为道德 ：的完人。他们崇尚自然，世把自然和针会绝对对证起来认为人心诙小依校于社会，由戍刷到j 豪始的自然状 态中击他们主张绝欲避吐，反对现实社会的一切规范的柬缚 6 和生活的社会化程度越来越高，个人的活动、价值和幸福实现越来越依赖于社会的 进步和共同体的发展，只要有德才会有福。很难想象，一个品质恶劣的人会得到社 会和同事的帮助。但是道德并不是幸福的必要且充分的条件，首先，除德性外，幸 福还包括其他一些内容，如身体健康、适度的财富和良好的社会制度保障等。其次， 在社会制度腐败没落的情况下，有德性的人常常受至排斥或倾轧。历史上有多少伟 大的思想家、科学家、艺术家、社会活动家为事业孜孜以求，一生成果辉煌，到最 终只有贫穷，饥饿、疾病，只有漂泊、流放、牢狱。正如高兆明所说：“德行即幸 福强调在幸福中精神升华的意义，弘扬了人的理性、灵魂、精神在人生价值中的作 用，这一点是合理的。但将幸福与德行等同，轻视人的物质生活，它的逻辑归宿必 然是轻视人的肉体存在，否认人的现实物质生活权利的正当性、善性，在现实生活 中难免成为少数统治者奴役人民的精神工具”。 从历史上人们对幸福的追求方式和结果我们可知：在追寻幸福的道路上，既不 能像宗教信徒一样将幸福寄托在虚无缥缈的天国中而寻求精神的慰藉，精神享受需 要我们基于客观现实主动去仓u 造；不能如理性主义者一味地追求精神体验，这种精 神性的主观体验必须以一定的物质条件为客观基础；亦不能像德性主义者一味地将 “德性等同于幸福”，幸福还需良好的社会环境来保障。幸福是物质生活与精神生活 的统一，创造和享受的统一，德性与良好社会制度的统一。“宗教人”、“自然人”、“理 性人”和道德人等人性观仅仅是对人的某一侧面作了单一的分析，他们都有自己的 特定实用领域和合理性，但是由于对人的本质的认识片面或偏差，以致在追寻幸福 的道路上前途茫然或一无所获。由此可见，幸福应该建立在全面人性观的基础之上。 二、全面人性观下的幸福观 ( 一) 全面人性观下的三种幸福 不同的人性观支配着不同的幸福观，全面的人性观倡导全面的幸福观。历史上 对人性的纷争硝烟难息，那么我们究竟应该怎样全面、透彻地看待人性，马克思主 义的人学理论对此做了科学的解释。“人性实质上是在其活动过程中作为整体所表 现出来的与其他动物所不同的特性。这种特性主要指入在同自然，社会和自己本身 三种关系中，作为自然存在物、社会存在物和有意识的存在物所表现出来的自然属 性、社会属性和精神属性。它们相互联系、相互作用，形成人性的系统结构，完整 。高兆叫著道德生活论【m 1 南京：a i = 至人学i l ；敝社，1 9 9 3 2 6 2 7 硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s 地表征了作为整体存在的人。也就是说，人性是人作为类存在与动物相区别的共 同特性，是人的自然属性、社会属性和精神属性的统一。所以，所谓符合人性或者 属于人性的需要，从其类型上说，也就是指人的自然需要、社会需要和精神需要。 幸福是人的需要得到满足后的愉悦感，人性的三维也就孕育出人的三种幸福：物质 幸福、社会幸福、精神幸福o 。全面的人性观用整体的观点看待幸福问题，认为人 的物质幸福、社会幸福和精神幸福是一种既相互区别、又相互联系，还相互转化的 辩证关系。 1 物质幸福 物质幸福是满足物质性需要或生理性需要而体验到的幸福。人是一个自然存在 物，因而具有自然性。人的自然性表现为人都拥有自然生命并维持着生命的存在。 人作为自然生命体，必然对外界物产生吃、穿、住、用等物质性需求，它是人的最 基本的需要。只有满足了生存需要，人类才能得以存在和延续。没有这些基本需要 的满足，人就没法生存，幸福也就无从谈起。 2 社会幸福 社会幸福也称德性幸福，是人的社会性需要得到满足而体验到的幸福。“人是名 副其实的社会动物。 国具有社会属性。人的社会属性表现在，人是在社会中产生、 存在并不断发展。人作为社会性的人，在融入社会生活时必然会产生一系列社会性 需要，如自由与安全的需要，归属和爱的需要、权利和自尊的需要等等。假如一个 人时刻生活在毫无安全感、整天提心吊胆的紧张环境中，他即使腰缠万贯也不会觉 得幸福，甚至觉得不如穷困而生活平安的人好，因而对他而言，平平安安是福，从 从容容是乐。 3 精神幸福 精神幸福是入的精神性需要或自我实现的需要获得满足而体验到的幸福。人作 为有意识的精神存在，在处理人与自然、人与社会、人与自我这三种关系中，相应 地体现出三类精神：科学精神、道德精神、审美精神。在精神生命的三个尺度中， 这三者不是截然分开的，它们共同构成了人完整的精神生命。审美精神是科学精神 。转引自袁贵仁著马克思的人学思想 m j 北京：北京师范大学 f ：版社，1 9 9 6 5 8 o 这种划分与马斯洛的需要层次论足一敛的，马斯洛将人的需要从低级到高级依次捧列为：生理! 需要、安夸需 要、归属j 爱的需要、自尊、理解的需要、审美需要、自我实现需要。把这种需要的分类进行推敲我们发现 并不严密，一个缺陷是，这些 s 要像似对需要韵举铡而不是分类，逸攀并不能包括人的牟鄢需拦；另一个缺陷 是，这些需要有交叉重合的地方随着时问的摊移，马斯洛对哲学缺陷宵所醒悟又在动机畸人格( 马斯 洛善，华夏出版社。1 9 9 7 年版。第1 1 4 页) 这奉书坠将人的一切需要归结为三人类型：一是“低级需磐”，“物 质土义动机”丑i i 生理需要；二二是。中级需要”、“社会性动机”也就是社会焉要，包括安伞需要，归属和爱的需 要、臼蜉需鉴三个层次；- 三是“岛级需要”，“超越件动帆”也就足精神需要，包括认识和理解的需要、审炎需 要、自我实现需舞_ 三个层次。 o 【德】马克思，想格斯著马克思恩格斯拿集( 第j 2 卷) f m 】北京：人民j i ；版社，1 9 6 2 7 3 4 8 硕士学位论文 m a s le r sn e s i s 和道德精神的最终旨归，倘若偏移于科学精神，放弃了道德精神和审美精神的追求， 人就可能成为科学和技术的工具。科学精神、道德精神只有发展为审美精神，才成 为一种至真至善、自由解放的精神境界，人才会在与自然、社会、自身的关系中品 味到和谐与幸福。 ( 二) 三种幸福的关系 1 三种幸福是从低级到高级逐级生发的有机系统 幸福是需要得到满足时的一种愉悦感，因为需要存在相应的等级：物质需要是 低级需要、社会需要是中级需要，精神需要是高级需要，所以幸福也就存在高低等 级，物质幸福是低级幸福、社会幸福是中级幸福，精神幸福是高级幸福。物质性需 要是生活的基本前提，幸福若不建立在物质需要的基础上，那么人的信仰或追求只 是缘木求鱼，不能给人实际的幸福。但是，物质性需要的充分实现并不会给人带来 强烈的幸福感，因为幸福是人的心理感受状态，这种心理感受的有无、强弱是由客 观需要对人的重要意义及引起的主体态度所决定的，当物质性需要得到充分实现 后，它对人的欲望就失去了重要意义，这时，社会性需要的实现对人而言具有重要 意义，社会性需要的满足能使人产生幸福感。在物质性需要、社会性需要得到充分 实现、精神性需要不断得到实现的阶段，人类将处在以精神性幸福为主的阶段。从 物质幸福到社会幸福再到精神幸福，是由低级到高级发展着的，是有层次的，正如 墨子所说“食必常饱，然后求美；衣必常暖，然后求丽；居必常安，然后求乐”，就 是这个意思。 2 三种幸福是幸福系统中的平衡统一体 客观地说，物质幸福、社会幸福和精神幸福都有各自的特点，它们所体现的价 值不同。但是用整体观点看，他们是幸福系统不可缺少的组成部分，三者是平衡中 的统一。任何方面的幸福一旦强烈到妨碍其他方面的幸福时，它就会使人的整个幸 福走向反面。例如，只有物质的满足，没有精神的滋润，生活就会很消极颓废，只 有精神的寄托，没有物质的供给，生活就会成海市蜃楼：过度追求安全、稳定、平 等，其结果只能也只能是过犹不及。幸福总是以人性闻的平衡为基础，它受到全面 人性的规约。 三、主客统一：幸福的厘定 关于幸福的理解，在人生理论上很复杂也很多元。据载，单是罗马尼禄时代就 9 有2 0 0 多种关于幸福的互相矛盾的定义。o 不同研究领域对幸福的界定也略有不同， 譬如，心理学关注主观幸福感，“幸福是指人类个体认识到自己需要得到满足以及 理想得到实现时的一种情绪状态，是有需要( 包括动机、欲望、兴趣) 、认知、情 感等心理因素与外部诱因的交互作用形成的一种复杂的、多层次的心理状态；伦 理学将幸福界定为：“幸福是人的根本需要或总体需要在一定程度上得到满足时所 产生愉悦感 ；刘次林博士从教育学角度将幸福阐释为：“幸福是人性得到肯定时的 主观感受蛳。无论对幸福的理解如何多元化，几乎都承认这样一点：幸福是一种主 观心理体验，同时也是一种生存客观状态，幸福是主观体验与客观状态的统一。全 面人性观下的幸福理念在认同这一观点的同时，对幸福又有其特殊的理解： ( 一) 幸福是一种愉悦的心理体验 从幸福的主观层面看，幸福是个体的愉悦的心理体验，表现为快乐、满意、满 足。首先，作为一种情感体验，幸福不等同于快乐。二者在强度或持久度上的区 别与快乐相比，每一种幸福都是非消费性的它是我心( h e a r t ) 的纯粹意 义。”幸福的意义性表明，幸福感不仅限于感性经验，人的社会性决定了这种幸 福感受需要伦理道德的规约：其次，从情感的发生的对象看，幸福感总是基于感 受主体内心体验的，与感受主体对事物的认知、评价有关，幸福需要个人亲自去 感知和体验。譬如，面对同种事物，有的人可能感觉很幸福，有的人却深感不幸， 只有当某事物得到个体的真心认同时，他才真实地感受到幸福。强行的、未经内 化的社会价值观无法真正让人感受到幸福。 ( 二) 幸福是个体稳定、和谐、自由发展的良好生存状态 从幸福的客观层面上看，幸福绝非仅仅是一个人的主观感受，这种感受是以个 体客观的生存状态为基础的。从全面人性观的视角看，个体“是一个身心健康的人， 是一个在各方面的精神要素( 知识、道德、审美) 协调发展的人，人作为自然 存在，需要有基本稳定的物质生活作保障：人作为社会性存在，能与周围各关系 主体和谐相处：人作为精神性存在，在与自然、社会和自我相互作用的过程中， 超越了动物的本能，能自由自主地创造。幸福是以人的完整生命为基础，是个体 稳定、和谐、自由发展的良好生存状态。 o 葛晨虹哲学视野中的幸福理念f j l 人民论坛，2 0 0 5 ( 1 ) o 严标寅，郑雩，邱林主观幸福感研究综述f j l 自然辨证法通讯，2 0 0 4 ，( 2 ) o 江畅善幸福之路 m 1 武汉：湖北人民 f ；版社，1 9 9 9 1 4 “刘次林署，幸福教育论l m 】南京：南京师范人学j l ：版社，1 9 9 93 1 o 赵i j 阳并论町能生活 m 】北京：中周人民= 学j ：版社，2 0 0 41 4 4 8j 江松著悲删入性0 悲删人生f m 】，北京：中国社会科学出版杜，1 9 9 4 2 5 4 1 0 硕士学位论文 m a s t e r s t h e s l s ( 三) 幸福是个体对自我生存状态满意的愉悦状态 从幸福主客统一的层面看，幸福是个体对自我生存状态满意的愉悦状态。首 先，作为一种情感体验，幸福不是空穴来风，而是基于良好的生存状态基础上的。 否则，这种幸福感受仅是一种虚幻幸福；其次，幸福作为一种优质的客观生存状 态，必须经过认知参与才内化为个人情感，否则，即使客观生存条件再好，也会“身 在福中不知福”。例如，2 0 0 6 年7 月，北京市社情民意调查中心开展了一次题为“北 京市国民幸福感”的调查，结果表明：家庭月收入不足4 0 0 0 元时，居民的幸福感会 随着收入的提高而提高，达到4 0 0 0 元后，幸福感呈波浪形上升，5 0 0 0 7 0 0 0 元中 等收入组幸福感最强，7 0 0 0 元后出现下降，1 5 0 0 0 2 0 0 0 0 元组幸福感更不确定， 其平均幸福感分值与1 0 0 0 1 4 0 0 元收入组相同。由此看来，幸福需要一定的客观 生存状态为基础，但并非客观生存状态越好，生活越幸福。真正的幸福源于内心 体验。幸福是主观心理体验和客观生存状态的内在统一。主客统一”是幸福的内在 定律。在主客统一体中，主观性以一定的客观性为基础，主观性是幸福的必要条 件，而客观性必须经过个体的主观体验才能内化为个人愉悦的情感体验。只有在 二者协调一致时，人才能得到真实、可靠的幸福。 ( 四) 幸福是一种能力 从幸福的实现方式上看，要达到主客统一，个体在与事物相互作用的过程中， 必须经过主体的客体化和客体的主体化国同一过程的两个方面，这就需要一种幸福 能力。幸福能力是指个体创造幸福的能力和感受幸福的能力。 首先，幸福的创造能力幸福是一个人的客观生活状态，而入的生活状态是 由人的实践活动所形成和造就的。人与动物不同，人不是消极适应环境，或从环 境中获取消极的满足，人的本质、人的特点就在于他能够通过实践活动改变环境， 使环境适应并满足人的需要。从这个意义上说，幸福乃是人自己创造的，人的这 种创造性本质力量愈是得到充分发挥，人所获得的幸福也就愈多。 其次，幸福的感受能力。幸福作为种主观的心理体验，它依赖于人们对客 观生存状态的感受性。感受力是主观世界通向外界的第一道关口，外界的一切刺 。际伟 膏教授在教育活动论( 际佑渍著江苏教育出版社，2 0 0 0 ) 中指出，主体客体化是主体通过以自己 的知识、智慧、能力等本质力量作用f 一定的客体对象，改变对象存在的形态、结构和性能，使客体以一种 人化的客体即符台人的某种需要的客体的形式d i 现。客体主体化是主体通过对客体的认识和变革，或者使客 体的内杠宝! i 构、届性从_ 观念t - 进入主体的认知结构或者使客体的功能作用实际被主体的情感结构和意志结 构所接受，或者是窖体自身被主体所消化吸收等等主体由此从客体邪擎接收到客体的影响并使自身身体 和心艘捩得改造、仁富和发胜。杠中福土客统一活动中主体客体化即指个体创造幸福的客删生存状态客 体主体化即个体对自身客剃生存状态的认州_ 手感受。主体客体化和窖体主体化是幸福的两个方面，任何单向 性地强调某一方面的参，而忽视* 一方面都将粥主客分盛最终导致人的幸福感丧失 1 1 磺士擘位论文 m a s t e r s1 | h e s i $ 激都要通过它达到我们的心灵。感受力是指属于个人的那种整体性的感悟能力， 即人的直觉、想象、感情、理解、态度高度协调后达到的能力回。由于人在感受力 的指向性、强度、深度、广度上存在差异，所以对自我生存状态的体验就不同。 感受力强的人较易获得幸福的体验。感受力是一种非常重要的能力，这种能力的 损伤会导致整个生命力的下降。 四、教育学关照中的幸福 目前研究幸福的领域很多，不同领域对幸福的关注点不同。譬如，伦理学主要 探讨道德与幸福的关系，心理学基于个体的心理层面探讨主观幸福感，他们都是关 照的人的不同层次的情感体验。教育是面临走向全面人性的事业，教育学关照中的 幸福与哲学的幸福理念在根本上是一致的，但是教育学立场国决定了它对教师幸福 的研究又有自己的倾向性： ( 一) 教育学的实践立场关照“具体的”幸福 教育学从根本上讲是应用的学问，它从实践层面关注入的解放、人的发展、人 的生成。实践生活中的人是具体的、现实的、有血有肉的活生生个体，教师作为存 在于教育世界的个体，是以人的方式展现的“人”，而不是抽象的概念。教育学关照 中的幸福不同于哲学的思维方式去抽象地阔谈幸福，它是对教育场域内人的现实生 存状态的具体关照。 ( 二) 教育学的生命立场关照“完整的* 幸福 教育始终是“人的教育”，“是直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命质量 的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的事业 。首先，作 为生命的存在，人的生命是完整的，是自然生命、社会生命、精神生命的统一，生 命活动是以完整的生命形式进纷的。本文谈论的教师幸福不是从某单一层面( 或物 质层面，或精神层面、或专业成长) 来论及，而是集生理性、心理性感受于一体， 是集个体性、社会性感受于一体的；其次，人的生命是自由的、创造性的存在，关 注教师幸福，从某种程度上说，就是促进教师在教育场域内个性得到充分发挥，潜 能得到自由发展，促进教师的专业成长。 。何齐宗著审荚人格教育论f m 】北京：人民教育j 乜版社，2 0 0 4 “7 o “教育学赶场”这一术语足叶澜提f | ；井多次盘学术活动中强调的。教育学讧场也就是教育学看待问题的方式。 目前教育抖有关学者提f l ：教育掌心持科学江场、场域场，实践呖、生命扛场等等，诸种也翰胡f 是雉十对“教 育足什么”的堆奉理解，刚卅教育学的请种证场足相互联系、棚且日j 证的。 。李政涛教育学的生命之维 j 教育研究2 0 0 4 。( 4 ) 1 2 硪士学位论文 m a s t e r sr h e s l s ( 三) 教育学的场域母立场关照“关系中”的幸福 教育学的存在是一个知识生产、传播、消费的场域。教育场域系指在教育者、受 教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费 为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络 。在这个场域中，教育是 具有自身的逻辑、规则和常规的潜在的游戏空间和社会世界，具有相对明晰的边界， 直接触及“教育是什么”的问题。本文从教育场域的视角透视教师在与各种关系主体 相互作用的生存状态。 o “场域”是从社会学研究中衍生并哆l 用到教育学研究中的一个概念，最早源于法国著名社会学家皮埃尔布 迪尔( p i e r r eb o u r d i e u ) 早期的人类学研究中。对于场域这一概念布迪尔说过：。从分析的角度来看，一个场 域町以被定义为在各种位置之阿存拒的客观关系的一个嬲络或一个构架。”可见在布迪 b 看来，“场域”是 一个关系性概念，不能理解为破一定边弊物包崩的领地。随后，“场域”一词移用到麒他领域出现荧学场域 法律场域、宗教场域、政治场域、文化场城等。h 前国内学术界尤j 是教育理论徉有越来越多的人稿：自觉小自 觉地倥用着“场域”，“教育场域”这酋术语。 。翊生权论教育场域 j ) 北京人学教育评论，2 0 0 6 ，( 1 ) 3 第二章教师幸福的解读 教师这一职业与其他所有为人类服务的行业一 样，从工作中得剑满足是职业要求和个性之间相互作 用的结果。 馥摩萨若森( s e y m o u rs m a s o n ) 一、关照教师幸福是教育的应有之义 教师，作为教育场域的存在者，他是在“观教育”还是“在教育中”? 他以何种 姿态而存在? 马克思说：人们的存在就是他们的实际生活过程，教师在教育 场域中的活动过程同样是他们生命得以体现的过程，他们“在教育中”，并且以 “人”的方式生活着，这是由教育的本质属性决定的。 ( 一) 教师“在教育中” 人的任何活动都是一个过程，都是以过程的形式存在和发展的。教育作为一 种培养人的活动，同样以过程的形式存在且展开。“过程属性是教育的根本属性， 。“教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程，是“教育活动的 主体( 教师和学生) 围绕一定的活动主题( 符号知识主题或生活经验主题) 在特 定的情景( 有组织的课堂环境和有发展意义的开放活动