（课程与教学论专业论文）跨越时空的对话——中学历史体验教学研究.pdf

摘要 新轮历史课程改革突出了历史教育的人文本质，并把它作为课 程改革的指导思想。在课程实施过程中，如何贯彻这一指导思想呢? 经过长期的课堂观察和深入的理论研究，我们认为，以对话为本质的 体验教学是体现历史教育人文本质和实现历史学科人文教育功能的 理想选择。 遵循“为什么要体验怎样体验( 教学对话) 如何对话” 这一思路，本共分为五个部分： 第部分：引言。简述本文选题的意义。 第二部分：体验教学中学历史有效教学的理想选择。首先分 析了我国中学历史教学中存在的问题，认为其主要原因是忽视了学生 的主动体验；然后论述了体验及体验教学的含义，指出体验教学与教 学体验的根本区别在于意义的创造；在此基础上提出了体验教学是中 学历史有效教学的理想选择的观点。 第三部分：跨越时空的对话中学历史体验教学的本质。首先 阐述了历史的本质和历史文本的性质，指出历史是“过去与现在的对 话”，而历史文本是历史的存在形式；基于此，我们认为，跨越时空 的对话是中学历史体验教学的本质。接着分析了历史体验教学中的各 种对话，并指出其中最基本的对话是学生与历史文本的对话。最后分 析了历史体验教学中学生与文本对话的过程。 第四部分：架设对话的桥梁中学历史体验教学的策略。主要 分析了中学历史体验教学的策略：为对话架设桥梁，即为对话创造条 件。其主要途径是创设情境与实践体验，具体手段有借助再创性历史 实物、角色扮演、运用现代教学技术、手工制作、历史考察、搜集和 整理历史资料等。 第五部分：结语。主要是对本文的选题及写作做了简单回顾，提 出了一些本文还没来得及深入探讨的问题。 关键词：历史教学：体验教学；对话；本质；策略 a b s t r a c t t h en e wc u r r i c u l u mr e f o r mo fh i s t o r yg i v e sp r o m i n e n c et o t h eh u m a n i s t i ee s s e n c eo fh i s t o r i c a le d u c a t i o n ，a n dl o o k so ni t a st h eg u i d i n gi d e o l o g yo fc u r r i c u l u mr e f o r m h o w t oc a r r yo u t t h e g u i d i n gi d e o l o g y i nt h ec o u s eo fi n s t r u c t i o n ? a f t e r a l o n g t e r m c l a s s r o o mo b s e r v a t i o n ，w eh o l d t h a t e x p e r i e n c e d t e a c h i n g w h i c ht a k e sd i a l o g u ef o r i t se s s e n c ei sa ni d e a l s e l e c t i o nt h a te m b o d i e st h eh u m a n i s t i ee s s e n c eo fh i s t o r i c a l e d u c a t i o na n dr e a l i z e st h eh u m a n i s t i ce d u c a t i o n sf u n c t i o no f h i s t o r y a a c c o r d i n gt ot h ew a yf r o m “w h yt oe x p e r i e n c e 7 t o “h o wt o e x p e r i e n c e ( t e a c h i n gd i a l o g u e ) ”，t o “h o wt od i a l o g u e ”，t h e a r t i c l ec o n s i s i so ff i v ep a r t s p a r to n e ：i n t r o d u c t i o n t h es e c t i o nc o n c i s e l ye x p l a i n sw h y t h ea u t h o rc h o o s e st h i st a s kt os t u d y p a r tt w o ：e x p e r i e n c e dt e a c h i n g a n i d e a ls e l e c t i o no f e f f e c t i v et e a c h i n go fh i s t o r yi nm i d d l es c h 0 0 1 f i r s t ，t h ep a r t a n a l v s e st h em a i np r o b l e m s i nt h et e a c h i n g o f h i s t o r y ，a n d i n s i s t st h a tt h es t u d e n t s i n i t i a t i v ee x p e r i e n c e sa r ei g n o r e d i st h em a i nr e a s o n t h e n ，i t d i s c u s s e st h ei m p li c a t i o n s o f e x d e r ie na n de x p e r ie n c e dt e a c h i n g ，a n dp o i n t s o u tt h a tt h e e s s t i a ld i f f e r e n c eb e t w e e ne x p e r i e n c e dt e a c h i n ga n dt e a c h i n g e x p e r i e n c e i sc r e a t i o no fm e a n i n g o nt h e b a s i so fi t ，w ep u t f o r w a r d t h a t e x p e r i e n c e dt e a c h i n g i sa ni d e a ls e l e c t i o no f e f f e c t i v et e a c h i n go fh i s t o r y p a r tt h r e e ：ad i a l o g u eo fs u r p a s s i n gt i m ea n ds p a c e - - t h e e s s e n c eo fe x p e r i e n c e dt e a c h i n go fh i s t o r y f i r s to fa l l ，t h i s d a r t s e t sf o r t ht h ee s s e n c eo fh i s t o r ya n dt h ec h a r a c t e ro f h i s t o r i c a lt e x t w et h i n kt h a t “h i s t o r yi sad i a l o g u eb e t w e e n t h ed r e s e n ta n dt h ep a s t a n d “h i s t o r i c a lt e x ti saf o r mo f e x i s t e n c eo fh i s t o r y ”f o rd i a l o g i c a l e s s e n c eo fh i s t o r y ，w e a d v a n c et h a tad i a l o g u eo fs u r p a s s i n gt i m ea n ds p a c e i st h e e s s e n c eo fe x p e r i e n c e dt e a c h i n go fh i s t o r i c a ls u b j e c t a f t e r t h a t ，i ta n n l y s e s t h e d i a l o g u e i n e x p e r i e n c e dt e a c h i n g o f h i s t o r y ，a n dc o n s i d e r st h a t “t h e b a s i cd i a l o g u ei ne x p e r i e n c e d t e a c h i n g o fh i s t o r yisad i a l o g u e b e t w e e ns t u d e n t sa n d t e x t s ”。a t1 a s t ，t h es e c t i o na n a l y s e st h ep r o c e s so fd i a l o g u e b e t w e e ns t u d e n t sa n dt e x t si ne x p e r i e n c e dt e a c h i n go fh i s t o r y p a r tf o u r ：e r e c td i a l o g i c a lb r i d g e - - t h e t a c t i co f e x p e r i e n c e dt e a c h i n g o fh i s t o r yi nm i d d l es c h 0 0 1 t h i sp a r t a n a l y s e st h et a c t i co fe x p e r i e n c e dt e a c h i n go fh i s t o r y ：e r e c t b r i d g e f o rd i a l o g u e ，i e c r e a t sc o n d i t i o nf o rd i a l o g u e t h e m a i nw a y sa r ec r e a t i n gc i r c u m s t a n c e a n d p r a c t i s i n g ，a n d t h e p r i m a r ym e d i u m sc o n s i s to fd e p e n d i n go nc r e a t i n gh i s t o r i c a l m a t e r i c a lo b j e c t ，p 1 a y in gr o l e ，u t i l i z i n g m o d e r nt e a c h i n g t e c h n o l o g y ，h a n d i c r a f t ，g a t h e r i n g a n da r r a n g i n gm a t e r i c a l p a r tf i v e ：c o n e l u s i o n i tb r i e f l y r e v i e w st h ep r o c e s so f s e l e c t i n gt h i st o p i ca n dw r i t i n gt h ep a p e r ，a n d p u t sf o r w a r d s o m e q u e s t i o n s t h a th a v en o tb ed e e p l ya p p r o a c h e d i nt h i s a r t i c 】e k e yw o r d s ：t e a c h i n go fh i s t o r y ：e x p e r i e n c e d t e a c h i n g d i a l o g u e ：e s s e n c e ：t a c t i c 努力追求真善美的人生境界”，“课程内容的选择应体现时代性， 应符合初中生的心理特征和认知水平，减少艰深的历史理论和概念， 增加贴近学生、贴近生活的内容，有助于学生的终身学习”， 等等。 新的历史课程标准为新一轮历史课程改革设计了一幅美好的蓝图。 课程实施是课程改革的关键。课程设计得再好，如果在实践中得 不到实施，那就没有什么意义。 历史教育观念的创新、课程内容的 变革只是给历史教育改革提供了新的契机，并不意味着目前一切历史 教育问题都能迎刃而解。要解决中学历史教育中的问题，必须关注课 程实施的主渠道教学，必须更新教学观念和教学方式，“应充分 发挥学生的主动性，逐步推进教学手段、教学方法和教学形式的多样 化和现代化”。因此，同新的历史教育观和课程观相适应，新的历 史教学观也应体现和反映人文教育思想。而“人文教育的实质不是知 识性、技术性、实用性、时尚性的虽然它与这些方面有关，人文 教育的实质是精神性、智慧性的。它试图解决的不是头脑问题而 是心灵问题尽管我们常常需要通过头脑的高度而达到心 灵的深度。一位没有人文精神自觉意识的人，即便满腹经纶， 也只是知识的储存者，人文知识性的东西只有在人文精神的层次上， 其价值才能得以复活。”囝也就是说，新的历史教学应该给学生以人文 精神的熏陶和价值理性的启示，或者说应该有助于学生精神世界的发 展，有助于学生漪感、态度、价值观以及个性的发展。无论是精神世 界的发展，还是情感、态度、价值观以及个性的发展，都必须经由学 生的理解、感悟和内化，而体验是学生理解、感悟、内化的前提条件。 因此，培养和发展学生的人文素养以及情感、态度、价值观，应该从 关注学生的体验开始，应该促进学生的主动体验，把体验作为一种指 导思想、一种教学策略贯穿于整个历史教学过程中。基于以上分析， 我们认为，体验教学是体现历史教育人文本质和实现历史学科人文教 育功能的理想选择。 。中华人民共和国教育部制：普通高中历史课程标准，人民教育出版社，20 0 3 年，第5 页。 。全日制义务教育历史课程标准，第2 页 。施良方：课程理论一一课程的基础、原理与问题，教育科学出版社，19 9 6 年版，第1 2 8 页 。普通高中历史课程标准，人民教育出版社，20 0 3 年版第3 0 页 。张祥云：“人文教育特点新探，新华文摘，20 0 0 年第2 期，第1 4 2 - 14 4 页。 引言 建国以来，我国中学历史教育取得了巨大的成就。但是，不可否 认的是，它仍然存在着严重的问题：在教育观念上，受“重理轻文” 思想影响，历史学科和历史教育被严重削弱，在社会文化领域和教育 体系中被置于边缘地位；在课程内容上，教材不能紧跟时代发展的脉 动，陈旧滞后，缺乏现实感，过分主张知识结论特别是所谓“定论”； 在教学方式上，始终存在着重教轻学和学为教服务的状况，强调给学 生灌输现成的、固定的书本知识，忽视学生的感受、情感、体验、感 悟，历史学习成为一种毫无旨趣的机械活动。虽然我国的历次课程与 教学改革都曾试图解决这些问题，但收效甚微。传统的历史教育观念、 课程内容、教学方式就像三大顽症，制约着历史教育的进一步发展。 中学历史教育失去了它应有的功能，学生失去了学习历史的兴趣。面 对严峻的事实，关心历史教育的人们在焦虑，历史教学工作者在反思。 2 0 世纪后期以来，人们的史学观发生了巨大变化：从单纯地对 史实进行考证，到强调对历史的理解和解释；从单纯地追求历史认识 的客观性，到强调史学家的主体性；从单纯地强调历史学的科学性， 到强调历史学的人文性。新的史学观与素质教育理念相汇合，使得历 史教育的人文教育本质凸现出来。人文教育正成为2 1 世纪历史教育 的理想追求。越来越多的人认识到：历史教育最基本的功能是对学生 进行人文素养的培养和人文精神的熏陶，给学生提供价值理性的启 示；历史教育在素质教育范围内发挥着比其他学科更为基础性的作 用。 新一轮历史课程改革确认了历史教育的人文本质，并把它作为课 程改革的指导思想。新的历史课程标准突出强调“培养学生正确的历 史观，进而使学生学会辨证地观察、分析历史与现实问题，加深对祖 国的热爱和对世界的了解，从历史中汲取智慧，养成现代公民应具备 的人文素养，以应对时代的挑战”，“加深对历史上以人为本、善 待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣， 。中华人民共和国教育部制：全日制义务教育历史课程标准( 实验稿) 。北京师范大学出版 一、体验教学：中学历史有效教学的理想选择 ( 一) 中学历史教学怎么了 近年来，我国中学历史教学不断遭到社会各界的批评与指责。这 一方面反映了人们对中学历史教学的关注与重视，另一方面也确实反 映了我国中学历史教学存在着严重的问题。在这里，我们主要从教和 学这两个方面来分析我国现阶段的中学历史教学存在的问题。 1 教师的教：简单低级的历史知识复制 在我国当前的历史教学中，教师往往强调历史知识的教育价值， 以书本知识的系统传授和基本技能的训练为教学的目的，注重教学效 果的外在变化，即学生是否掌握了书本知识，答题正确与否，成绩有 没有提高等；不关注学生的学习动机、兴趣以及学习和认识历史的能 力，不关注教学的过程，更不关注学生的理解以及学习历史后思想感 情的变化。教师把自己看成是传输历史知识的工具、教科书的代言人， 借自己的嘴复述着别人的观点和思想，强行向学生灌输“爱国主义式” 的历史，而没有自己的语言和思想；他们忽视学生学习历史的能动性， 把学生的大脑当作容器，单纯地储存教师传输的知识，于是听讲述、 抄笔记、背知识就成为历史课堂内学生的主要活动，因此学生既没有 自己的语言，也没有自己的思想。历史仅仅被理解为教材或教科书上 的知识，教材被视为“圣经”，教科书被当成“记忆的小册子”和“课 堂上唯一的教学工具”，而不是学生与之对话的文本；“圣经式”的教 材观使学生宛如用针钉住的小蝴蝶，牢牢地被束缚在教材上，无奈地 拍打着贫瘠的、获得了些须知识的翅膀。教学组织形式封闭单调： 在教学空间上囿于课堂，环境不变；在教学组织上局限于集体上课， 形式单一；在教学流程上固定划一：复习旧课引入新课讲述 课文提问巩固布置作业，少有更改。教学评价以测验记忆了 多少历史“知识”为主。在这样的历史教学背景下，教师的教学于是 就成为一个简单、低级的知识复制过程，成为一种无法改变和拓展学 。郭晓明：从“圣经”到“材料”一一论教师教材观的转变，高等师范教育研究2 0 0 1 年第6 期，第1 7 2 l 页 心涔超锋提瑶奘麓萎猁羹躐甥，奶荫甄融雾曩耋j 习醒；鋈豪。 醵孙淄，胁雾塑鼙喵燮箩纛壁量蓼。藩錾嬖蓉再筷雀骚整荔攀萋企暴 嚣盼缓暴篓琴蕲葑酽啻j 。塑雾犁缨誊霉釜；登叁翥鲠薹矧坞；晷 塞纠鲥；薹丽嚏崔力燮孺型；霍蠹唆踊积翼乏唑必躁i 蕊鎏型4 囊翼 讴；蒌翱稀瓣囊澎侧墓释* 襄强咝些蛭葛唾碰譬。肇矩扎甄剿瓣杉 酾型b ；一剐曹惑耍雾量琶压宓菇葙崩答晶群崔套螽囊篱峰；哮量 堪恒咭瘩喝谣季羹族蒋垡薹若妻耍罨蕃茎蠹孽3 鲣王薹莶i 霎i 吲瑶 m ，蓦弘鹜耻期誓鬃攀缓釜；缝蓄冒霎；裂匿嚣葡。了硇。酒。篓鲤2 鞴羹强堰；甏麴5 藿幂。盎渔嚅霸童矍咭羹叫誉霎夏薹赛亭璧葭澍 匿套蟊雾= 歪蚕霎曼豳跫蓦薹摇怒鹊矗日哩碣登蔫噻窄舒i 墅纛甏 3 冀錾薨3 ；刿醛罾弹凄”器掣乏蓼毳拳象鸯蓁蓁薹饕薷；蹿疆鞫 蟮嘲。鬻荽跫靠一葺礞塑蓄 历史故事来太没有意思了光讲一些需要 死记硬背的条条，不过瘾。我自己买的课夕卜书才aq历史我学历 史的兴趣是从课，h匕来的。生丙：历史老师讲的全是谋本 上的。平铺直入好象什么都讲了，又好象什么都没讲几乎没有 什么能够东西留给我特别深的印象。总之，灌输、记忆、背诵是当 前我国中学历史教学的基本形式。在这种教学氛围中，充满激情 的学习难以产生，富有情感的感悟无法形成，探索的自由、学习的活 力和儿童的灵性渐渐消失：教学在给学生一堆死的知识的同时，也夺 走了他们思想的空间、看问题的“眼光”和“批判的勇气”，从而导致 学生情感失控、心理变态、行为失常、有知识没文化、有智商没人性 、受教育没教养。中学历史教学与我们的期望渐行渐远。本来应该是 充满趣味、智慧和人生意义的历史教学，为什么会沦落到如此地步呢? 经过长期的观察和深入的研究，我们认为，其根本原因是忽视了学生 学习历史的兴趣和需要，尤其是忽视了学生在教学过程中的主动体验 。正因为如此，我们认为体验教学是中学历史教学的理想选择。( 二 )体验教学：中学历史教学的理想选择1 体验：教学的应有之义。 全b制义务教育历史课程标准(实验稿)，第5页。圆 x 体验是一个具有丰富内涵的概念，关于体验的界定，哲学、美学、 心理学、教育学等有着不同的论说。我国有学者在对各种各样的体验 概念进行梳理之后认为：“体验既是一种活动，也是活动的结果。作 为活动，即主体亲历某件事并获得相应的认识和情感：作为活动的结 果，即主体从其亲历中获得的相应的认识和情感。其中的亲历包含两 层含义：一是主体亲身经历某件事并获得相群崔套螽囊篱峰；哮量 堪恒咭瘩喝谣季羹族蒋垡薹若妻耍罨蕃茎蠹孽3 鲣王薹莶i 主；吲瑶 m ，蓦弘鹜耻期誓鬃攀缓釜；缝蓄冒霎；裂匿嚣葡。了硇。酒。篓鲤2 鞴羹强堰；甏麴5 藿幂。盎渔嚅霸童矍咭羹叫誉霎夏薹赛亭璧葭澍 匿套蟊雾= 歪蚕霎曼豳跫蓦薹摇怒鹊矗日哩碣登蔫噻窄舒i 墅纛甏 3 冀錾薨3 ；刿醛罾弹凄”器掣乏蓼毳拳象鸯蓁蓁薹饕薷；蹿疆鞫 蟮嘲。鬻荽跫靠一葺礞塑蓄 历史故事来 太没有意思了光讲一些需要死记硬背的条条，不过瘾。我自己买的 课夕卜书才a q 历史我学历史的兴趣是从课，h 匕来的。 生丙：历史老师讲的全是谋本上的。平铺直入好象什么都讲了， 又好象什么都没讲几乎没有什么能够东西留给我特别深的印象。 总之，灌输、记忆、背诵是当前我国中学历史教学的基本形式。 在这种教学氛围中，充满激情的学习难以产生，富有情感的感悟无法 形成，探索的自由、学习的活力和儿童的灵性渐渐消失：教学在给学 生一堆死的知识的同时，也夺走了他们思想的空间、看问题的“眼光” 和“批判的勇气”，从而导致学生情感失控、心理变态、行为失常、 有知识没文化、有智商没人性、受教育没教养。中学历史教学与我们 的期望渐行渐远。本来应该是充满趣味、智慧和人生意义的历史教学， 为什么会沦落到如此地步呢?经过长期的观察和深入的研究，我们认 为，其根本原因是忽视了学生学习历史的兴趣和需要，尤其是忽视了 学生在教学过程中的主动体验。正因为如此，我们认为体验教学是中 学历史教学的理想选择。 ( 二) 体验教学：中学历史教学的理想选择 1 体验：教学的应有之义 。全b 制义务教育历史课程标准( 实验稿) ，第5 页。 圆 x 基于体验的教学，我们称之为体验教学。显然，体验教学与教学体验 不是同一概念：体验教学之体验不是教学之外的，而是学生全身心的 沉浸；体验教学是意义的赋予、分享、创造，意义存在于教学本身( 图 卜2 ) 。可以说，体验教学之区别于教学体验，就在于教学过程中的意 图l 一2 ：体验教掌示嚣图 义创造。因此，只有在体验教学中，学生才能产生深刻的感情激荡、 令人回味的沉思、深刻的个人意义；也只有在体验教学中，学生才能 获得真正的发展。正是在此意义上，我们说：体验乃教学的应有之义。 2 体验教学：中学历史有效教学中的理想选择 有效教学是当代教育研究的一个重要课题。所谓“有效”，主要 是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发 展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。 教学有没有效益，并不是指教师有没有完成教学内容或教得认真不认 真，而是指学生有没有学到什么或者学得好不好。如果学生不想学或 者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学；同样，如果学 生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或者低效教学。 有效的历史教学应该是怎样的呢? 自然，有效的历史教学应该是 学生的素质得到发展。素质是指人的发展程度，是个体内在的身心特 点，包括个体的智力因素、文化因素和情感因素等。在传统历史教学 中，人们往往看重素质的外在表现，关注智力因素的发展，将认知性 的学习看成是最重要的，基本上忽视了情感这一对学生发展至关重要 的方面。对历史的认知仅仅使学生形成对历史的客观把握，这种客观 。崔允都：有效教学：理念与策略，人民教育，2 0 0 1 年第5 期，第4 6 4 7 页。 把握往往是一种与己无关的东西，对素质的形成和发展不是至关重要 的。素质的形成和发展是精神世界的改变和发展，只有当学生对历史 产生了感受、领悟、情感，历史真正进入到学生的内心结构，与学生 发生融合，在学生内心世界扎根、繁殖，才能促进学生素质的实质性 发展。因此，更进一步地讲，有效的历史教学最重要的应该是发展与 提升学生的情感素质，促进学生情感的激发、情感的生成、情感的扎 根与繁殖。情感，从历史学的角度来说，是人们在观察、认识、思考、 理解历史的过程中所形成的、与个人和社会密切相关的的一种比较复 杂而又稳定的感受或体验，包括道德感、理智感、历史感。道德感是 人们运用一定的历史道德标准评价自身或他人行为时产生的一种情 感体验，表现形式有爱国主义情感、国际主义情感、友谊感、同情心、 责任心、良心、荣誉感、自尊心等。理智感就是在人们对历史事物或 事件的成就或意义进行评价时产生的情感体验，表现为成功感、怀疑 感、对成就的欢喜与自豪、对科学的热爱、对真理的追求等。历史感 是比道德感、理智感更加深刻和内在的人类的本能感受，是将个体生 命的历史与人类本体历史过程直接无碍地结合起来而产生的深刻感 受，它是人们从自己的内心深处产生出来的一种把握历史的能力，是 人们生活的一部分，与个体的日常生活息息相关，与个体的生命状态 和生存境遇直接联系在一起：在历史感的支撑下，人们按照自己在实 际生活中获得的体验方式去观察历史和思考历史。可以说，历史教学 的根本价值和意义就在于培养学生的历史感，如果教师和学生都没有 历史感，却奢谈历史教学，那只能是一种彻头彻尾的荒谬。 体验教学是以学生的主动体验为基点的。体验是主客体融合的中 介，是情感，特别是历史感的生发剂。因为体验具有亲历性的本质特 征。亲历既包括亲身经历，也包括亲“心”经历，即心理层面的经历。 只有亲历，才能触动学生的心灵深处；只有触动到心灵深处，才能产 生情感、生成意义、发展素质。没有体验，学生就会失去自我；没有 体验，感知就不会深刻；没有体验，就不会有历史感的形成；没有体 验，更不会有意义的建构。缺乏体验的融入，历史教育或许能在大脑 中留下痕迹，但无法在心灵中、在人生中留下震撼。因此，在情感， 特别是历史感的形成和发展过程中，体验起着极为重要的作用。体验 通过改变个体的内心结构而实现学生情感的发生和发展，它“是一种 现实地改变心理情境的、积极地改造心理世界的特殊工作，是有结果 的内部过程。正如前苏联心理学家瓦西留克所说：体验活动的结果 总是一种内部的主观的东西精神平衡、悟性、心平气和、新的宝 贵意识。”事实上，如果历史教学只是让学生认真听、快速记住现 成的结论，而不经过学生趣味盎然的尝试，不经过理智的挑战和思维 的碰撞，不经过多次质疑、自主选择、独立判断，不经历痛苦、茫然、 失望、喜悦、满足等种种情感变化，没有对古今中外历史事件的独特 感受或发自内心深处的真切体验，那么，很难说学生真正掌握了历史 知识，发展了能力，他们的情感、态度、价值观的形成更无从谈起， 历史教学也就失去了它本应具有的更深层、更丰富的意义。所以，在 历史教学中，只有以体验为指导思想，让学生主动地体验，才能促进 学生情感，特别是历史感的形成，才能实现学生素质的真正发展，才 能使历史教学成为有效的教学。换句话说，体验教学是中学历史有 效教学的理想选择。 二、跨越时空的对话：中学历史体验教学的本质 在中学历史教学中如何实施体验教学呢? 我们认为，探讨历史教 学问题首先应该弄清楚历史的本质以及历史文本的性质。 ( 一) 历史与历史文本 1 历史“是现在与过去的对话” 近代以来，人们普遍认为：历史是曾经存在过的客观实在，是一 种独立的和外在的东西，而不是当下的存在或在场的存在，因此，它 不再为人的意志和行为所左右；对于历史，无论我们做什么，都不能 改变增损它的分毫。在此意义上，历史与历史事实的概念相重台。因 此，人们在自己认识历史的活动中应保持客观性，而不应参进自己的 感情、欲望和意志。既然历史本身不是当下的存在，不是在场的存在， 那么，历史存在于什么地方呢? 如果说自然存在对人来说也需要人生 观的确证的话，那么历史存在对人的认识的依赖就更大了。从这个角 度出发，有些学者认为，历史事实与其说存在于外部世界，倒不如说 。朱小蔓：情感教育论纲，南京出版社，1 9 9 3 年版，第1 4 7 页。 现实地改变心理情境的、积极地改造心理世界的特殊工作，是有结果 的内部过程。正如前苏联心理学家瓦西留克所说：体验活动的结果 总是一种内部的主观的东西精神平衡、悟性、心平气和、新的宝 贵意识。”事实上，如果历史教学只是让学生认真听、快速记住现 成的结论，而不经过学生趣味盎然的尝试，不经过理智的挑战和思维 的碰撞，不经过多次质疑、自主选择、独立判断，不经历痛苦、茫然、 失望、喜悦、满足等种种情感变化，没有对古今中外历史事件的独特 感受或发自内心深处的真切体验，那么，很难说学生真正掌握了历史 知识，发展了能力，他们的情感、态度、价值观的形成更无从谈起， 历史教学也就失去了它本应具有的更深层、更丰富的意义。所以，在 历史教学中，只有以体验为指导思想，让学生主动地体验，才能促进 学生情感，特别是历史感的形成，才能实现学生素质的真正发展，才 能使历史教学成为有效的教学。换句话说，体验教学是中学历史有 效教学的理想选择。 二、跨越时空的对话：中学历史体验教学的本质 在中学历史教学中如何实施体验教学呢? 我们认为，探讨历史教 学问题首先应该弄清楚历史的本质以及历史文本的性质。 ( 一) 历史与历史文本 1 历史“是现在与过去的对话” 近代以来，人们普遍认为：历史是曾经存在过的客观实在，是一 种独立的和外在的东西，而不是当下的存在或在场的存在，因此，它 不再为人的意志和行为所左右；对于历史，无论我们做什么，都不能 改变增损它的分毫。在此意义上，历史与历史事实的概念相重台。因 此，人们在自己认识历史的活动中应保持客观性，而不应参进自己的 感情、欲望和意志。既然历史本身不是当下的存在，不是在场的存在， 那么，历史存在于什么地方呢? 如果说自然存在对人来说也需要人生 观的确证的话，那么历史存在对人的认识的依赖就更大了。从这个角 度出发，有些学者认为，历史事实与其说存在于外部世界，倒不如说 。朱小蔓：情感教育论纲，南京出版社，1 9 9 3 年版，第7 页。 存在于人们的认识、理解和叙述之中。 ( 1 ) 历史是指人们对历史事实的认识或理解 既然历史事实不存在于当前时空之中，那么传统的历史本体论就 受到质疑；既然历史通过人们的理解与叙述而存在，那么历史就是人 们的认识问题。因此，历史事实并不像石块那样具有明晰的样式，它 是人们对以往事情的概括或叙述。人们必须通过文字、符号和遗存， 经由分析、推理和想象，再现过去发生过的事情。历史记忆只是人们 经过筛选和重构的东西，它不可能重建另一个时空体系中存在的所有 入的生活和体验，因为在历史的每时每刻都充满几乎无限的物理和心 理的事件。再说，即使对同一历史事件，不同的人会有不同的剪辑和 构想。所以，从认识的角度言：历史是主观的，历史只存在予人的记 忆和思考之中，历史怎样，取决于人们对它的记忆和思考；同样的一 部历史，不同的时代，不同的社会，乃至不同的人，对其会有截然不 同甚至尖锐对立的看法。应该说，认识历史就是要完整准确地把握历 史的本体，不幸的是，人类无论怎样努力也无法克服与生俱来的主观 认识上的局限，人所知道的历史始终只是某时某地他所能达到的历史 认识，而不是绝对永恒的历史本体。所以，柯林伍德认为“一切历史 都是思想史”，叫布洛赫则说“历史的事实，乃是心理上的事实”。 于是，历史不再是对事实的考察，而是人们头脑中的思维过程。这样 一来，历史就成了当前人们对过去的认识和理解。 ( 2 ) 历史是表述历史事实的语言 实证主义的历史观把历史事实看作就像史学著作所表述的那样 存在，然而“历史学的批评功能呼唤一种元批判，以便提醒人们：历 史学把原始资料转变成了一种带有社会属性的文化产品；历史学是一 种把现有符号转变成作用不同的另一些符号的方法。”。由于符号转换 的问题，分析的和批判的历史观必然要认可历史认识的相对主义成 分，但通过某种认识形式或图式历史学家仍然可以科学地把握历史进 。柯椿伍德：历史的观念中国社会科学出版社，19 8 6 年版，第2 4 4 页。 。m ar cb l o c h ：t h ch is 【or ；a n sc r a f t ，h e wy o r ka ak n o rl ，l9 53 ，14 9 。 。保罗利科：法国吏学对史学理论的贡献，上海社会科学学院出版社】9 9 9 年版，第1 d 7 页。 程的形态或实质。然而，伴随语言哲学日益主观化和相对化，语言与 其表达对象之间的关系也日趋脆弱，描述实在与表达真理的语言成了 一系列游戏的踪迹。尤其是后现代主义的理论中，实在的历史与客观 的事实几乎都烟消云散了，剩下的只是作为话语记号的文字。于是， 历史真相因其超验性而被搁置，历史必须通过言语显现自己，历史成 为人们对过去的理解以及关于这些理解的语言，我们所拥有的只是关 于历史的话语或文本。这种说法虽然不无偏激，然而事实确实是这样： 许多历史事实是通过语言表达和流传下来的，即使非语言流传下来的 历史遗存，也须依靠语言的解释，才能获得历史性的意义，如果没有 语言的帮助，我们就不可能知道，我们的前人曾经做过什么，说过什 么。从这个意义上说，历史也是表述历史的语言。 总而言之，历史由于是非在场的存在，因此本体历史的显现离不 开语言的历史、理解的历史。实际上，正是由于语言( 话语、符号、 文本，等等) 有助于人们认识历史事件，理解历史事实，它才与历史 联系在一起，否则，语言什么都可以是，但绝对不是历史。同样地， 历史认识和历史理解的确有助于我们把握历史事实和历史真相，因 此，他们才与历史联系起来：否则，认识和理解活动什么都可以是， 但决不是历史。再者，从认识和显现的角度看：没有语言，就没有历 史认识；没有历史认识，也就没有“过去客观历史”的当下显现。因 此，历史认识与历史理解、表述历史的语言同客观的历史事实一样， 构成了历史意义的显现形态。而这正是传统的历史认识论所忽视的。 历史是什么? 正如卡尔所说：“历史是历史学家跟他的事实之间相互 作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间永无止境的回答交谈”， 简单地说，即“历史是现在和过去的对话”罾。 2 历史文本是历史的存在形式 一般地说，我们不能从现在的事物去寻求过去历史的原因，而只 能依赖作为文本的“资料”。由于历史是以话语形式表达的人们的理 解，于是历史跨越时空的特点，就使其本质上成为某种书写形式的文 本。因为“文本源于空间的切割”，使转瞬即逝的时间转化为空间， t n 卡尔：历史是什么，商务印书馆，19 8 1 年版、第2 8 页。 。卡尔：历史是什么，第13 5 页 为了以空间换取时间，在这里“空间的限制和封闭的概念很重要。不 论经过哪一过程，文本( 叙事的文本) 总要被缩成有序的内容。”。没 有前人的文本“资料”，我们就无法借助话语制造“现实效果”，因而 就无法生成新的文本，就无从了解历史。我们生活在作为历史文本的 现在，生活在一系列断裂的、零碎的历史文本之中。也就是说，历史 文本是历史的存在形式。 历史文本作为历史的存在形式，在很大程度上是一种“主观”的 存在。因为作者总是带着自己的情感、信仰、价值观等去记录“历史” 和制作历史文本的，他不可能屏弃自己的主观好恶而不偏不倚地、无 党无私地如实直书。于是，历史文本就成为一个复合体：一方面，它 陈述的是“历史事实”，即作者“说什么”：另一方面，它又融入了作 者的思想，即“谁在说”、“怎样说”( 实际上，“说什么”也是由作者 决定的) 。如果说“历史”的主观性有限的话，那么，“历史文本”的 主观性则是无限的。在此意义上，历史文本并不拥有先天一致的形而 上学的意义，读者应该自己借助历史文本生成出意义，尽管读者不能 完全脱离历史文本的控制。换一句话说，在历史文本分析中不可能发 现任何确定的结果，只能产生有争议的观点和描述。因此，对历史文 本来说，它的价值实现与其说有赖于作者的工作，不如说有赖于读者 的努力。由于读者的随意性和复数性质，在场与不在场变成了偶然的， 固定的因果联系成为完全不可能的。因此，对同一历史事件或历史过 程的对话与解读，将会形成互为历史文本的多重历史理解，从而出现 许多不同的和冲突的历史。多种解释不仅是可能的，而且是必然的， 而且所有的解释都是等值的或同等有效的：对任何一个政治的、社会 的和经济的事件而言，都不存在于单一的和确定的意义。 由于历史文本是历史的存在形式，而历史是过去发生或经历过的 事实，无论在时间上还是在空间上都不可重复，并且历史意义往往依 赖于人们的理解。因此，在历史体验教学实践中我们不可能“以身体 之”，而只能“以心验之”；即不可“身验”，只能“心验”。我们只能 与历史进行跨越时空的对话，在心理上去体验过去的“往事”。或者 说，因为“历史是现在和过去的对话”，所以中学历史体验教学就是 。高概：话语符号学，北京大学出版社，19 9 7 年版第12 页。 一场跨越时空的对话。 ( 二) 历史体验教学中的对话 “对话”是当代社会的关键词。从人际关系到国际关系，从政治 领域到学术领域，“对话”已经成为人们追求的一种状态，同时也成 为人们达成目的的有效策略。人类社会正处于一个“对话”的时代。 一般地理解，对话有两种含义：一是指两个或两个以上的人之间的谈 话：一是指双方或多方之间的接触或会谈。对话在这里实际上被理解 为与单个人的独自相对应的一种言语形式，属于纯粹的言语学现象， 是传统意义上的对话。作为一种言语学现象，传统对话仅仅限于特定 的人人关系中。实际上，广义范围的对话也可以不直接发生在人 与人之间，而发生在人与人的精神产品，即人与各种文本之间。这种 对话并不是以口头语言的交会为特征，而是人通过对文本意义及其关 系世界的体验、通过人对文本的理解和批判展开。在此意义上，今人 可以与古人对话，一个人可以与客观存在但他极可能永不相识的人进 行对话。这种对话在现代社会，尤其在信息网络时代，变得越来越普 遍。新的对话和旧的对话共时存在，使对话的内涵获得极大的丰富。 “对话”已完全超越了原始的语言学意义，成为人的一种理解方式和 种生存状态。所以，马丁布伯说“对话是人的一种基本生存方式 和生活方式”；u 雅斯贝尔斯认为“对话是探索真理与自我认识的途 径”，也是“真理的敞亮和思想本身的实现”，“在对话中，可以发现 所思之物的逻辑及存在的意义”。因此，在某种意义上，对话实际上 已经成为一种体验方式。 教育作为一种培养人的社会实践活动，其本身就是一种“关系” 的存在，教育过程是教育者、受教育者、教育媒介三者之间的相遇过 程。教育活动是一种在场的相互对话的教学过程。因此，教学和对话 是紧密相关联的。克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着最广义 的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀 教学的一种本质性标识。在他看来，教学原本就是形形色色的对话， 具有对话的性格，这就是“教学对话原理”。 发生在教学过程和教学 。马丁布伯：我与你，三联书店，20 0 2 年版，第6 页。 。雅斯贝尔斯：什么是教育，三联书店，19 9 1 年版第1 1 页 o 钟启泉：对话与文本：教学规范的转型，教育研究，2 0 0 2 年第3 期，第3 3 3 9 页。 与历史文本及编者进行对话，主动与历史文本进行交流：一方面去努 力寻找“历史事实”，发现历史的“真相”；另方面去倾听编者的心 声，领悟作者的思想。学生与历史文本的关系不再是“我”一“它” 的关系，而是一种“我”一“你”的关系。“你”和“我”都互相倾 听对方的声音，各自从自己的前理解出发，理解对方提出的一个又一 个问题，在互相解答问题中实现双方视域之间的融合。 学生与历史文本之间的对话有时是通过教师来进行的。历史文本 由于远离了它的原始境遇和原初世界而成为不可理解的陌生场。因 此，要理解一个历史文本，就必须重新构造这种原始境遇和原初世界。 这就需要教师提供一些相关背景资料，而且由于教师对历史文本有更 多理解，教师也可以向学生提出自己对历史文本的理解。学生根据相 关背景资料和教师的理解解读历史文本，与历史文本展开对话。在这 种对话中，教师只起提供背景资料、丰富学生前理解的作用，重要的 还是学生与历史文本之间的对话。 2 学生与教师、学生与学生关于历史文本的对话 教师和学生阅读了一个历史文本之后，双方都经历了与历史文本 的对话，都与历史文本产生了视域融合，产生了新意义。但不同的人 由于不同的知识背景和思维方式，在与历史文本对话中产生的新意义 也就不同，要彼此了解对方对历史文本的理解程度，就需要对方进行 关于历史文本的思想交流，这种思想交流也是一种对话过程。这种对 话是平等的、真诚的、创造性的。所谓平等，即师生各方在对话过程 中的地位是平等的，各方都具有表达自己关于历史文本观点的权利和 机会，教师不再是拥有绝对权威，而是与学生一样，是一个具有与学 生平等地位的对话主体；所谓真诚，即师生各方把自己对历史文本的 理解毫不保留地和盘托出，把自己对历史文本的所思所想以自己的方 式明确表达出来，不压抑自己对历史文本的真实理解，达到思想上的 真正交流：所谓创造，即师生之间关于历史文本的对话本身就是一个 创造性活动，在对话中，双方把自己对历史文本的理解表达出来，经 过相互询问、提出问题、解答问题，达到各方视域的更大融合，更加 深刻地理解历史文本所表达的意义。 ( 三) 历史体验教学中的对话过程 历史体验教学中的对话过程可以简单地表示为：教师与历史文本 的对话一一学生与历史文本的对话一一学生与学生的对话以及学生 与教师的对话。鉴于教师与历史文本的对话发生在课堂教学之前( 即 备课过程) ，而当前关于师生对话和生生对话的研究很多，所以，我