（课程与教学论专业论文）高职生自我效能感与英语口语学习策略运用关系实证研究.pdf

内容摘要 为了提高职业技术学院学生的口语交际能力并促进学生有效的使用口语学习策略， 本研究调查了解了高职生的口语学习自我效能感与口语学习策略的使用情况以及两变量 之间的关系：为寻求促进口语学习策略有效使用的途径，笔者进一步在不同的班级进行了 自我效能与口语学习策略的同时培训以及口语学习策略的单独培训。在采用定性与定量方 法收集分析资料后发现：1 ) 高职生的自我效能感水平与总1 3 语学习策略的使用频率相当低， 学习策略的使用仅停留在机械记忆与补偿策略上。2 1 高职生自我效能感与英语口语学习总 策略正相关，高职生的自我效能感与记忆，社会和认知策略强相关。但是在自我效能感水 平显著低些的班级，口语学习自我效能感只与总策略和记忆策略相关；而自我效能感水平 显著高些的班级，英语口语学习自我效能感除了与总策略强相关外，还与元认知，社会与 情感策略强相关。3 ) 与培训前相比，经过了策略与自我效能同时培训的实验一班使用总 策略的频率显著增强( p o 0 1 ) ，此外，各项策略的使用都提高，特别是元认知与社会策 略的使用提高显著( p 3 ) 用独立样本t 检验比较培训前两个实验组的自我效能感与口语学习策略的使用情 况是否有显著差异。( 表3 ) 4 ) 诧较培讽前，两个实验班的自我效能感与口语学习策略之间的相关关系异同。( 表 4 ) 5 ) 用配对样本t - 检验以及参考课堂策略观察的结果，比较两个实验组在培训前后， 自我效能与口语学习策略的使用是否有显著差异。( 表5 ，6 ) 6 ) 用独立样本t - 检验比较培训后两个实验组在自我效能与策略的使用方面是否有显 著差异。( 表7 ) 7 ) 比较培训后自我效能和口语学习策略之间的相关关系是否有变化。( 表8 ) 4 1 前测阶段的定性与定量研究分析 4 1 1 表1 前测阶段两个班自我效能和口语学习策略的使用 变量平均分方差人数 记忆策略 3 0 9 4 76 8 7 2 56 6 认知策略 2 7 5 7 96 2 3 5 86 6 补偿策略 3 1 8 8 84 5 7 7 66 6 元认知策略 2 8 9 1 75 7 8 1 26 6 情感策略 2 8 8 2 56 8 7 5 66 6 社会策略 3 1 q 57 8 0 1 s6 6 总策略 2 9 7 1 04 4 4 3 96 6 自我效能 3 4 6 5 6 36 1 7 6 0 66 6 基于描述统计的分析，表中的数字表明了两个班学生所用策略的频率以及自我效能感 的水平，从表中我们可以看到：总策略使用的平均分为2 9 7 1 0 ；丰 - 偿策略的使用平均分最高 ( 平均分= 3 1 8 8 8 ) ，接着使用较多的策略为记忆策略和社会策略( 平均分= 3 0 9 4 7 ，3 o l 0 5 ) 。而 认知策略的使用频率最低( 平均分= 2 7 5 9 ) 。根据o x f o r d 的解释，当某种策略的使用平均分 高于3 5 分时，证明这种策略被经常使用；如果平均分为2 5 3 4 之间，这说明这种策略有时 候被使用；当平均分低于2 4 时，说明这种策略经常不被使用。根据她的解释，我们可以发现， 高职生对6 种策略的使用都不是经常的。尽管没有哪种策略被经常使用，我们从表中可以看 见，补偿策略和记忆策略的使用比其他策略的使用都多。为什么学生使用补偿策略会比其他 的策略多昵? 通过给学生的访谈问题：“为什么你会运用问卷中选择的策略? ”大多数学 生的解释是：这些策略是我们在日常说汉语的过程中就已经知道的策略；另外的解释是， 在中学阅读英文时，碰到不认识的单词，老师要求他们根据上下文猜测单词意义。这些解 释充分说明了学生为什么在没有培训策略情况下就会较多采用补偿策略。除了补偿策略， 我们也发现学生用了较多的记忆策略。在与学生进行面谈的过程中，学生反映，词汇是获 得英语流利的一个最基本的要求，他们在语言学习中，大部分的时间与精力也是花在 词汇短语的记忆上，因此学生把记忆单词放在首要地位，而且不自觉地采用更多的记忆手 段来学英语就不足为怪了。此外，有些学生还反映他们在课外记基本的句型结构与一些固 定的表达。事实上，长期以来，中围的汉语教师认为这是一种很好的方法来促进学生的r _ l 头表达与写作能力。冈此，学生把汉语的这种策略迁移到了英语口语学刊中。然而，根 据统计问卷结果，我们发现学生很少使用认知，元、知，社会和情感策略，而这在英语口 语学习中是非常重要而且有效的口语学习策略。研究发现，元认知策略，也称为管理和控 制策略，是有效的学习者通常采用的一种策略。( 文秋芳，1 9 9 5 ：4 - 6 ) 。元认知策略监督 整个学习过程，可以帮助学习者更好地，更适合地调节时间。没有适当的元认知策略，学 习者就不会知道他们学习的目标，学习的进程，以及他们最终学到了什么。研究也表明， 好的学习者运用更多的元认知学习策略来评估他们的学习需要，学习进程，从而来指导他 们的学习，这种元认知意识可以让学生更好地控制他们的学习( e l l i s ，1 9 9 4 ：5 5 0 ) 。但 是本闽卷的结果与访谈表明很少有学生在口语学习过程中会为他们的学习设定一定的爵 标并评估他们的学习，这也表明了学生确实相当少地使用了元认知策略。除了元认知策略， 结果表明学生使用社会与认知，情感策略的频率也较低。这表明学生普遍缺乏策略意识， 情感因素( 如焦虑，胆怯) 也是他们学习口语的一个主要障碍。不同形式的焦虑抑制 了学生的外语水平( a r n o l d ，2 0 0 2 ) 。很显然，缺乏有效的情感策略是学生为什么不敢开 口说英语的一个主要因素。许多学生也反映说，他们不想开1 ：3 说英语是因为他们害怕犯错 误被人取笑。这种自我防护意识，达到极端之后，就阻止了英语学习的进步。另外，职业 技术学院的学习环境对学生采用社会学习策略也有一定阻碍，学生因为他们与他人用英语 交流而受到讥讽，同时，他们也因为他们较差的基础而倍感挫折。总之，问卷结果反映 了学生的策略使用意识，特别是元认知，情感和社会口语学习策略的使用意识是非常低 的，高职生不知道何时使用口语学习策略才能有效提高他们的口语，这也表明，在职业 技术院校有必要对学生进行策略培训。 除了了解到策略的使用情况外，我们也从表1 中发现，学生的自我效能平均分为3 4 6 5 6 3 表中的自我效能水平的分数为1 1 个项目的总计得分( 每个项目都是采用“感觉特别好” 到“感觉一点也不好”的l i k e r t 量表五点量分法而评定的分数；其中，5 = 感觉特别 好；4 = 感觉很好；3 = 感觉好： 2 = 感觉不好；1 = 感觉一点也不好：5 5 分为1 1 个项目中每 一项最高分集合的总分) 。基于对1 1 项f i 的自我效能分数的统计，自我效能总体平均分被 分为三类。第一类平均分为3 8 5 5 分，第二类为3 5 3 8 分。第三类为3 5 分以下。平均 分如果高于3 8 分，表明，说明学生的自我效能水平很高，如果平均分在3 5 3 8 之间，说明 学生的自我效能水平较高，如果平均分低于3 5 分以下，说明学生的自我效能水平比较低。 根据这个划分，我们可以从表中看到， 高职生的自我效能总体水平较低。 4 12 表2 ：前测阶段自我效能感与口语学习策略的相关分析 策略自我效能 记忆策略 3 0 8 * 4 认知策略 1 5 0 补偿策略 2 8 1 4 元认知策略 1 8 8 情感策略 1 2 7 社会策略 2 1 2 总策略 3 0 6 ” 相关系数在o 0 5 范围”相关系数在0 t 3 1 范围 根据皮迩逊相关分析，表2 中的数字表明了在前测阶段的自我效能感与口语学习策略 之间的相关关系。我们可以看到，学生的自我效能感与口语学习总策略强相关；此外，自 我效能感与记忆和补偿策略强相关，与社会策略相关。这个结果表明，自我效能感越低， 学生越少使用口语学习策略；自我效能感越高，越多地使用口语学习策略。在接受策略培 训之前，具有高一些自我效能感的职业技术学院学生使用更多的记忆，补偿与社会策略。 由于学生从没有接受策略的培训，根据前面的分析，他们更多的使用补偿与记忆策略说明 了自我效能感水平较高的学生有意识或无意识地使用了他们在中学就接触到的学习策略。 尽管自我效能感与总策略的使用强相关，但自我效能与元认知，情感等有效学习策略的使 用在前测阶段却没有发现有相关关系，这一点与以往的研究( 张庆宗，2 0 0 4 ，5 ) 发现似 乎有不同之处。以往研究表明：“自我效能感与元认知及情感策略积极相关”。这种不同 的结果首先可以用不同的研究对象来解释。职业技术学院的非英语专业的学生与正规大学 的英语专业的学生在基础与心理情感上就有不同之处。根据表1 调查结果， 职业技术学 院的学生自我效能感水平较低( 平均分 o 0 5 ) ，但是两个班 在自我效能与认知策略的使用上具有显著差异。这个结果说明，两个班的学生在培训i 之前， 1 q 策略使用意识都较低，自我效能较高学生对策略的使用也只停留在机械记忆与补偿策略的 使用上，然而，2 班学生显著高一些的自我效能感和认知策略的使用，说明了二班学生在 具有较高的自我效能感后，会潜意识显著提高认知策略与其他策略的使用。 这个结果对我们设计后面的自我效能和学习策略的培训做了铺垫。根据对比分析，笔者发 现一班学生的自我效能感与认知学习策略的使用都低于二班，因此笔者将把一班设计为实 验一组，在这个班上，将进行策略与自我效能的同时培训，试图发现两个变量在培训后是 否改变。在二班，尽管自我效能水平要显著高于一班，但是我们没发现此班在有效策略使 用上不同与一班，因而此班被设定为实验二组，笔者将对此班进行单独的策略培训，培训 之后，这一组的策略使用情况与自我效能水平将与培训前进行比较，看是否有显著变化。 4 1 4 表4 比较培训前两个班的自我效能感与口语学习策略的相关性 、 班级 一班， 二班 - - z l 策略 自我效能相关系数 记忆策略 4 1 0 5 9 9 * + 认知策略 1 8 84 3 8 + 补偿策略 0 9 62 3 7 元认知策略 2 9 13 7 5 * 情感策略 0 5 56 3 1 + 4 社会策略 2 9 75 1 1 8 + 总策略 3 2 7 +6 6 6 + 8 s 相关系数在0 0 5 水平；一相关系数在0 0 1 水平 基于对两个班的自我效能与口语学习策略的相关分析，表4 中的数字表明在两个班，自 我效能与总策略的使用都积极相关。此外，在经贸二班，自我效能与社会，情感，记忆策 略相关( a - - 6 3 1 ，5 1 1 ，5 9 9 ) ；与认知与元认知策略轻微相关( a = 4 3 8 ，3 7 5 ) 。然而， 在经贸一班，自我效能只与记忆策略相关f a = 4 1 0 ) 。这个结果表明，两变量的相关系数在 两个班是相当不同的，而这种不同，应该是两个班的a 我效能水平差异所引起。一班的平 均a 我效能水半为3 1 9 1 6 7 ，而二班的平均自我效能水平为3 6 7 9 3 1 。根据以往研究，自我 效能足个动机因素，白我效能水平越高，学生对他们的能力就越自信，他们就会越积极 ，n 地寻找机会说英语，这些学生就会运用更多的社会，情感策略来克服犯错误的焦虑与羞怯； 此外，自我效能较高的学生会更努力地选择挑战性的工作，会更积极的面对问题，克服问 题。这样，我们一方面可以在二班发现，自我效能较高的学生尽管没有接受策略的培训， 但潜意识里用了更多的总策略，甚至包括社会，情感，认知与元认知策略在内的所有策略； 由于策略意识还不强，因而这些策略的使用还是有限的。另一方面，一班的学生总体自信 度缺乏，他们害怕开口说英语，不愿意寻求更多策略来提高英语口语，有些效能较高同学 受整体班级效能感韵影响，只是努力来运用一些记忆策略，因而在此班我们只发现自我效 能与记忆策略相关，而与一些有效策略的使用，如社会，情感与元认知策略的使用没有捃 关关系。这个结果表明，随着总体自我效能感的提高，学生会更多的使用元认知，社会， 情感等有效韵i z l 语学习策略。由于研究发现元认知策略是策略培训的关键，可直接预测 学生的成绩( e 魅m l o t ，1 9 8 7 ；w e n ，1 9 9 7 ) 。这样，笔者在实验一班设计了自我效能与策略 的问对培训。试图发现自我效能与学习策略的有效运用是否能通过这种培讣 提高，学生的 自我效能在培 f i 后是否与有效学习策略相关。 铉2 培讽后的定量与定性分析 4 z 1 表s 比较培训前后实验一组的自我效能水平与策略使用 段 前测阶段后测阶段t 值 s i g 变量 平均分方差平均分方差 记忆策略 置0 0 0 07 7 4 6 03 2 5 0 05 2 3 7 43 1 8 80 0 3 认知策略 2 5 6 6 76 5 6 4 02 9 7 8 4 5 5 1 3 35 4 2 50 0 0 补偿策略 3 1 0 6 55 4 3 5 83 3 6 0 44 5 7 3 0 3 3 1 2 0 0 0 元认知策略 2 8 1 9 46 0 8 6 33 3 6 4 94 4 0 6 76 8 8 20 0 0 情感策略 2 9 3 9 87 1 3 9 83 0 9 0 15 9 7 8 31 6 3 81 1 0 社会策略 2 9 2 5 98 9 4 8 23 4 3 2 46 5 1 9 95 4 5 10 0 0 总策略2 8 9 3 14 9 6 4 83 2 4 3 8；3 4 2 5 17 0 1 20 0 0 自我效能 3 1 9 1 6 76 3 2 1 7 33 6 1 8 9 24 ，3 3 2 2 9 4 9 2 1 0 0 0 基于描述统计与配对样本t _ 检验，表5 中的数字表明了实验一组在培训前后自我 效能与l j 语学习策略使用的比较情况。我们町以看到，培训前后总策略的使用是显著不 同的。显著性差异在0 0 0 除了总策略的使用外，甚至所有策略的使用都发生了变化， 元 2 i 认知，社会，认知策略的使用显著性差异在0 0 0 水平：而记忆和补偿策略的使用显著性差 异分别在0 0 3 和0 0 2 之间。自我效能水平在培训后显著提高，显著性差异为0 0 0 这些结 果表明，实验一班学生在培训后总策略的使用甚至是每一项策略的使用都显著增强，特别 是在培训后运用了显著多的元认知，认知与社会等有效口语学习策略，除此之外，自我效 能也得到了显著提高。这个研究结果说明，在策略与自我效能的同时培训后，自我效能的 提高促进了策略的使用，另外，此结果也可以说明，策略的培训提高了策略的使用与自我 效能的提高，不论是那种解释，但有一点可以确定的是：在进行自我效能与策略的同时 培训后，除了自我效能显著提高以外，学生们更多地采用了元认知，认知及社会策略等有 效的口语学习策略( p 0 0 1 ) 。这个结果充分说明了，在策略培训中，为学生设定合适的 目标，即时的评估学习过程，反馈，强化，并组织学生进行合作学习等自我效能的培训 提高了学生的自信，并可以促使学生采用了更加有效的口语学习策略。此外，结果表明学 生的策略意识显著提高，由于成功地使用了学习策略，学生的自我效能也得到了提高。总 之，在策略培训中进行自我效能的培训是具有显著意义的，这种培训可以促进学生自我 效能的提高以及口语学习策略的使用，特别是元认知管理策略与社会策略的使用。这种培 训对于培养有效的策略使用者与自主学习者具有一定价值。 4 2 2 表6 ：比较培训前后实验二组的自我效能感与口语学习策略的使用情况 迫段 前测阶段后测阶段t - 值 s i g f g ) 变量 平均分方差平均分方差 记忆策略 3 1 6 3 86 4 5 3 03 3 6 6 75 8 2 5 52 4 0 50 2 3 认知策略 2 7 3 1 0 6 6 8 2 13 1 7 3 35 1 3 9 04 7 0 70 0 0 补偿策略 3 2 3 5 63 0 3 8 03 4 2 2 23 6 2 8 7 3 9 2 3 0 0 1 元认知策略 3 0 2 3 05 7 1 6 93 1 3 3 35 3 6 7 71 3 0 12 0 4 情感策略 2 8 3 3 37 3 0 5 72 9 3 8 96 1 0 3 91 3 1 22 0 0 社会策略3 0 2 3 07 0 6 7 23 1 3 7 97 0 3 5 81 2 0 42 3 8 总策略 3 0 0 1 64 4 6 7 7 3 2 0 5 8 4 2 5 3 7。3 7 7 10 0 1 自我效能 3 6 7 9 3 16 9 9 6 8 33 7 5 3 3 37 1 7 6 2 71 2 4 82 2 2 基于描述统计与配对样本t - 检验，表6 中的数字表明了实验二组在培训前后自我效 能与口语学习策略使用的比较情况。我们。q 以看到，培训前后总策略的使用是显著不唰 2 2 的。显著性差异在0 0 1 除了总策略的使用外，记忆，认知和补偿策略的使用显著性差异 分别在0 2 3 ，0 0 0 和0 0 1 之间。自我效能水平在单独策略培训前后没有显著性差异。这个 结果表明，在策略培训后，学生显著使用了更多的总策略，特别是认知，记忆与补偿策略： 但是策略的单独培训没有能显著提高自我效能。此结果可以作如下解释：首先，实验二 组的学生由于接受了策略培训，他们的策略意识已经明显提高，他们清楚该如何使用一些 策略。但是元认知。社会和情感等有效口语学习策略的使用没有显著提高，这表明学生可 能已经盲目地使用了更多的策略，也就是说，他们并没有能有效地使用口语学习策略。研 究者表明：元认知策略是管理策略，决定学习者什么时候，为什么会使用这些策略。缺 乏元认知策略的使用表明学生不知道为什么会使用这些策略。因此，本研究结果表明，单 独韵策略培训没有提高策略的有效使用。另外，自我效能是一个动机因素，可以预测自我 调节能力与情感状况，特别是焦虑水平( p a l a t e sa n dm i l l e r , 1 9 9 4 ) 。而在策略培训中，由 于学生的自我效能感没有显著提高，学生对情感与社会策略的使用也没有显著提高。这个 结果暗示单纯的策略培训可以提高学生的策略意识与策略使用的频率，但是不能提高社 会，情感，以及元认知等有效策略的运用以及自我效能感的显著提高。这也说明，单独的 策略培训没有自我效能与策略的同时培训更能促进策略的有效使用与自我效能的提高。 4 2 3 ；表t 比较培硼后两个实验组的自我效能与口语学习策略的使用 实验组实验一组( n = 3 6 )实验二组( n = 3 0 )f 值 s i g ( p ) 变量 m e a ns d m e a ns d 记忆策略 3 2 5 0 05 2 3 7 43 3 6 6 75 8 2 5 57 8 54 5 9 认知策略 2 9 7 8 45 5 1 3 33 1 7 3 35 1 3 9 01 1 4 83 2 2 补偿策略 3 3 6 0 44 5 7 3 0 3 4 2 2 23 6 2 8 71 0 3 53 5 9 元认知策略 3 3 6 4 94 4 0 6 73 1 3 3 3 5 3 6 7 73 2 5 20 4 3 情感策略 3 0 9 0 15 9 7 8 3 2 9 3 8 96 1 0 3 9 1 8 3 31 6 6 社会策略 3 4 3 2 46 5 1 9 93 1 3 7 9 7 0 3 5 8 3 3 5 40 3 9 总策略 3 2 4 3 83 4 2 5 13 2 0 5 84 2 5 3 72 2 7 41 0 9 自我效能 3 6 1 8 9 24 3 3 2 2 9 3 7 5 3 3 37 1 7 6 2 7 1 2 1 4 3 3 0 2 基于独立样本t _ 检验，我们可以从表7 中发现两个实验组存培训后的自我效能与lj 语 2 3 学习策略的使用情况。在培训前，我们从表3 中可以观察到两个班的自我效能与认知策略 的是使用有显著差异，一班的自我效能与认知策略的使用显著低于二班。然而，表7 向我 们表明，在培训后，两个班的自我效能与认知策略的使用没有显著差异；特别是，一班的 自我效能水平已经提高到与二班无显著差异的地步，而二班的自我效能水平在策略培训后 没有发生显著变化。第二，在培训前，两个班在社会与元认知策略的使用上没有显著不同， 但经过不同培训后，两个班在这些策略的使用上产生了显著差异( p 0 0 5 ) 。这些结果表 明培训后实验一班使用社会与元认知策略等有效策略的频率显著提高。也就是，自我效能 与口语学习策略的同时培训显著促进了元认知与社会策略的使用。基于此结果，我们可以 总结如下：在学习策略培训中融入自我效能的培训比单独的策略培训更能促进策略的有效 使用与自我效能水平的提高。尽管单独的策略培训可以促进策略的运用，但是，并不能促 进元认知策略以及社会策略等策略的有效使用，单独的策略培训对培养有效的学习者是不 足够的。同时，此结果表明，自我效能不能通过单独的策略培训显著提高。 4 2 4 表& 比较培训前后自我效能感与英语口语学习策略之间的相关关系 实验组 实验一组( n = 3 6 )实验二组( n = 3 0 ) 自我效能自我效能 策略 前测后测前测后测 记忆策略4 1 0 3 5 2 *5 9 97 0 2 + 认知策略 1 8 8 1 7 34 3 8 *3 1 8 补偿策略 0 9 62 0 52 3 74 3 4 + 元认知策略 2 9 13 4 8 +3 7 5 +2 5 7 情感策略 0 5 54 0 8 +6 3 1 + 7 5 6 * 社会策略 2 9 71 3 75 1 1 + 85 4 1 + 8 总策略 3 2 7 *3 3 1 4 6 6 6 * 6 7 3 * o + 相关系数显著性在0 0 5 水平：+ + 相关系数显著性在o 0 1 水平 基于对比两实验组在培训前后的自我效能感与口语学习策略的相关性，表8 中的数字 表明存经过不同培训后，自我效能与口语学习策略的运用之问的相关关系已经发生了很大 的变化。在实验一组，我们可以发现，在经过了自我效能与策略的同时培训后，自我效能 感与总策略的使用，记忆策略，情感策略与元认知策略的使用积极相关，而在策略培训之 2 4 前，自我效能仅仅与记忆策略梧关。这个结果表明，随着自我效能感的提高，学生已经积 极有效地采用了更多的情感与元认知策略。这个结果反映了本实验所预测的效果，因为在 培训过程中，教师总是鼓励学生克服羞怯感与焦虑，给他们积极的反馈，对他们取得的成 功给予积极的归因，并为不同的学生设定了不同的目标，这些方法帮助学生在口语表达中 更加轻松，而且可以正确地评估自己，最重要的是，学生们对他们的口语学习有了短期的 与长期的目标。他们可以在特定的阶段为了达到目标而调节自己的学习，这样他们的自我 效能感也得到了提高。随着自我效能感的提高，学生知道该何时，为什么使用一些口语学 习策略。这个结果也说明。自我效能感可以预测元认知与情感口语学习策略；自我效能与 情感和元认知策略之间的相关系数可以通过自我效能与策略的同时培训提高：而且这种自 我效能与蕹路的同时培训可以促进策略的有效使用。 在实验二组，我们发现总策略和白我效能之间韵相关性增强，通过培训后，自我效能 与记忆，补偿策略之问的相关性增强，而自我效能与元认知，认知策略之间的相关关系减 弱。这个结果表明，经过策略钓单独培训，学生的策略使用意识增强，然而，没有自我效 能感的培训，自我效能与元认知和认知策略的使用不能得到显著提高。这个结果也说明， 单独的策略培训不能健避策略的有效使用。事实上，这个结果验证了o m a l l y 对口语学习 策略培训的研究( t 9 9 0 ) 。他表明，缺乏动机可能会使学生在策略培训停止后就放弃除策 略的使用。实验二组盼策略培训结果可以解释为缺乏自我效能的培训可能导致学生忽视他 们取得的成绩并在口语学习中没有任何目标，尽管学生使用了更多的口语学习策略，但是 他们没有正确有效地使用学习策略。这些学生能跟随教师所指导的策略，但由于他们对策 略使用的结果不加评估，没有建立起策略使用的自信心，因而也不可能成为有效的自主的 学习者。此外，基于在此班做的策略培训课堂观察，笔者发现很多学生在知道了解了培训 的策略后，并不愿意在课后练习，他们害怕被批为异类而被人取笑并拒绝与他人进行的英 语口语合作学习，结果他们就不能经历策略使用的成功感，这也是一个为什么策略的使用 提高了而自我效能没有提高的原因。此结果也表明了自我效能和策略的同时培训比单独的 策略培训更能促进自我效能与元认知策略之间的积极相关关系。 5 研究发现与对英语教学研究的启示 基于以上的分析与讨论，我们有如下发现与启示 5 1 在进行自我效能与口语学习策略培训之前，高职生的总口语学习策略的使用频率( 平 均分 3 , 1 ) 相当低，特别是元认知，认知与情感等有效口语学习策略的使用特别低， 高职生的口语学习策略运用仅仅停留在机械记忆与补偿策略上。另外，职业技术学院 学生的自我效能平均水平也相当低( 平均分 3 4 ) ，高职生对口语学习感到焦虑，沮丧， 迷茫。此发现首先向我们表明，要提高高职生的口语学习策略意识并为高职生的口语 学习指明方向，设定目标。因而对高职生进行自我效能与口语学习策略培训具有追切 需要。 5 2 在培训前，基于对自我效能和英语口语学习策略的相关分析发现高职生自我效能感与 英语口语学习总策略正相关，高职生的自我效能感与记忆，社会和补偿策略强相关。 也就是，自我效能感高的学生更多地使用记忆，社会与补偿策略。然而，自我效能与 口语学习策略的相关性在不同的班级具有不同的特征。自我效能感平均水平显著低些 的经贸一班的自我效能感与总策略和记忆策略相关，而自我效能感平均水平显著高一 些的经贸二班的自我效能感除了与总策略强相关外，还与元认知，社会与情感策略强 相关。此发现说明自我效能感强的学生更多使用了元认知，情感和社会口语学习策 略。另外，通过对比两个班的自我效能和口语学习策略的具体情况发现，两个班在记 忆，补偿以及元认知，情感策略使用上都没有显著差异，但是经贸一班的自我效能感 与英语口语认知策略的使用显著低于经贸二班，这些发现说明，具有低自我效能感的 学生并不缺乏运用学习策略，但是，他们可能更少地使用了情感，社会及认知，特别 是元认知策略，也就是说他们缺乏的是运用有效的策略。在整体自我效能水平较低的 经贸一+ 班具有较高的自我效能感的学生运用了更多的记忆与补偿策略而不是元认知， 情感等其他有效的口语学习策略，说明这些学生更努力的采取了某些策略，但没有有 效的使用口语学习策略。这些发现表明，随着自我效能感的提高，自我效能感与元认 知策略等有效策略运用的相关关系会增强。自我效能作为一个动机因素，它影响情感， 自我调节，自我评估，学生对目标的选择，而所有这些因素又直接影响情感，社会与 元认知策略的运用，由于低的自我效能感与口语学习策略培训的缺乏，学生们有叮能 盲目地使用一些英语学刊策略，教师应该努力提供一些可理解的输入，鼓励学生与他 人进行交流，为他们的口语学习提供更多的机会与环境，以提高他们的自信与自我效 能感。另外，两个不同自我效能的班级自我效能t 刁策略的不同桐天天系向我们暗示， 2 6 自我效能感越强，学生会越多地使用元认知，社会，情感等有效的策略，这样对英语 教学者来说，注重有效口语学习策略的培训，特别是元认知，情感与社会策略的培训， 应该把自我效能感的培训融入到策略的培训中。最后，此发现也为笔者进行不同的培 训提供了基础。 5 3 在进行了自我效能与策略的培训后，基于配对样本t 检验对实验一组进行培训前后的 比较，发现经过了策略与自我效能同时培训的实验一组使用总策略的频率显著增强 ( p 啦0 1 ) ，此外，各项策略的使用都提高，特别是元认知与社会策略的使用显著提 高( p o 姻1 ) 。除了策略使用，实验一组的自我效能感平均水平也显著提高( p d ：0 1 ) 。 此发现表明自我效能感与有效口语学习策略的使用可以通过自我效能感与口语学习 策略的同耐培训得到提高。此发现对教师的启示就是：在策略培训中应用不同的方法 来促进学生自我效能感水平盼提高。例如，在不同的阶段，学生对自己的表达做评估 是口语学习计划的关键一步，因而教师对学生豹口语表达应做正确的评估与积极的反 馈，此夕 ，学生也希望老师对他们的语音语调，流利度，或是表达的思想做出及时的 黝断。对教学的另一启示就是，为了给学生以正面的强化，在学生练习口头表达中， 教师应该给景轻微地纠错。切不可以夸大其词打消学生积极性，对于不影响意义表达 的选词与语法错误可以暂时容忍其错误；在组织反馈时，教师不该以批评形式来对学 生做负面的强化。一句话，教师在进行自我效能培训时，要提供积极的反馈，正面盼 强化，正确的归因，努力提供更多的环境与机会让学生经历成功与进步，同时还可 以采取合作学习等多种形式让学生体验榜样与同伴的成功。同时，教师也要进一步的 掌握更多的心理语言学知识，帮助学生克服消极的情绪，努力创造一种成功趋向的学 习环境以达到策略培训的同时提高学生的自我效能感。 5 4 基于配对样本t - 检验对实验二组进行培训前后的比较，发现：经过了单独的策略培训 的实验二班，总体策略的使用在培训后显著增强，特别是记忆，补偿与认知策略的使 用显著增强，但元认知，社会及情感策略的使用没有显著变化。第二，学生自我效能 。感没有显著变化。此发现表明，单独策略培训可以提高口语学习策略的使用频率，但 对策略的有效使用以及自我效能的提高没有显著效果。因为单独的策略培训没有有效 提高元认知等有效策略的变化。此发现也说明策略培训应该包含动机因素自我效能的 培训。也就是晓，在学生没有体验到使用策略的成功感时，他们可能只是按部就班地 跟随老师存使用策略，但是没有积极地计划，评估与监控自己通过使用策略取得的进 步，囚而，自我效能也没有提高。最后，这些发现也向教师表明，没有自我效能培训 的单独的策略培训可能对策略培训是没有理想效果的，教师应该鼓励学生积极的使用 口语学习策略，对策略的使用提供积极的反馈与归因，特别是要促进学生元认知策略 的使用，以达到培养有效学习者的目的。 5 5 基于对培训前后自我效能与英语口语学习策略相关性的比较以及独立样本t - 检验两 实验班在策略培训后的自我效能感与英语口语学习策略运用的差异。发现：首先，经 过了自我效能与策略的同时培训的实验一班，自我效能感显著增强，而经过了单独策 略培训的实验二班，自我效能感没有得到显著提升。此结果说明，自我效能感可以通 过自我效能与策略的同时培训提高，但单独策略培训不能有效提高学生的自我效能 感。此结果也说明教师应该掌握更多地心理学知识对学生进行积极的自我效能培训。 第二，经过了单独策略培训的实验二班，学生对口语学习总策略，以及记忆，认知与 补偿策略的使用显著提高；经过了策略与自我效能培训的实验二班除了以上提到的策 略外，元认知与社会策略的使用也显著提高。此发现向我们表明，单独策略培训可以 提高策略的使用，但是不能促进策略的有效使用。而自我效能与策略的同时培训可以 促进学生有效使用口语学习策略。此发现对教育启示就是：在策略培训，特别是有效 策略的培训中教师应注重能促进动机因素自我效能水平的提高。第三，实验一班在进 行策略与自我效能培训前，自我效能仅仅与记忆策略正相关，但在培训后，自我效能 与元认知及社会策略积极相关，而在经过单独策略培训的实验二班，自我效能与各项 策略的相关性没有显著的变化，此发现表明自我效能与元认知策略的相关性可以通过 策略培训中的自我效能培训增强。此发现对教育的启示就是：教师应注重采取不同方 式对学生进行有效策略的培训| ，在口语教学中，特别要促进社会，情感，元认知策略 的培训，这对学生成为有效策略使用者至关重要；而自我效能感的提高是促进策略有 效使用的关键因素，在策略培训中注意自我效能的培训是培养有效策略使用者的重要 途径。 6 结论与研究不足之处： 本研究注重了高职生的自我效能感与英语口语学习策略的研究以及两变量之间的 相关关系。在阐明了本研究的实际需要及历史上对自我效能与口语学习策略研究的不足之 处之后，笔者调查了高职生的自我效能感与英语口语学习策略的使用情况。另外，根据调 查的结果和笔者所带的两个班的不同情况，分别在两个班进行了| 自我效能与口语学习策略 的同时培训和口语学习策略的单独培训。最后，在经过三个月的培训之后，笔者对比了两 个班在培训前后自我效能感和口语学习策略使用的不同情况及两变量之间的相关关系。通 过本研究，笔者了解到了高职生的自我效能感与英语口语学习策略的总体情况；验证了自 我效熊感与英语口语学习总策略之间的积极相关关系，特别是随着自我效能感的增强，自 我效能与元认知，社会策略之间的积极相关关系；同时，研究发现了自我效能与策略的同 时培训可以提高自我效能与策略的有效使用，而策略的单独培训只能提高策略的使甩，但 不能提高自我效能感与策略的有效使用情况，因而提出了在策略培训中应注重自我效能培 养的教育启示。 本研究为增强高职生自我效能感与英语口语学习策略的意识具有一定的意义；它扩展 并丰富了自我效能感与英语口语学习策略关系的研究，为英语口语学习策略的培训， 特别是为培养有效的英语口语学习策略使用者提供了一定思路。但本研究也存在着不足 与有待继续研究的地方。 6 _ 1 本研究侧重于英语口语学习策略的有效使用，但笔者只研究了影响有效策略使用 的一个因素自我效能，事实上，影响策略有效使用的多重因素，个体智力因素，性格， 学习方式，语言水平，其他的背景与文化等因素作为一个集合体共同影响口语学习策略 的有效使用，只有综合研究这些因素对策略的影响，才真正可以帮助学生选择适合自己 的有效策略。因此，通过本研究，我们很难下结论说，在策略培训中，提高学生自我效 能就一定能让学生有效的使用口语学习策略。在今后的研究中，其他影响策略有效使用 的因素可以和自我效能相结合起来共同探讨他们对策略的影响，这样才能帮助学生做合 理的判断，选择真j f 适合他们的策略。 6 2 本研究所进行的自我效能与r 语学习策略的培训，由于时间仓促，有些策略的 使用没有落实，这必定也会影n f o 1 n 培训结果的有效性。例如，笔者在进行策略培训以提 高学生的口语学习策略使用频率时，尽管把所有需培训的策略都向学生作了介绍，而日 根据教材与课外的材料让学生用所培训的策略进行了训练，但是三个月的时i h j 是无法平 均分派所有的策略培训仟务的，特别是社会，情感，元认知策略更难以用教材潜入式的 ，【】 方式进行，另外，我们对自我效能的衡量范围也较为宽泛。这样，我们很难说单独的策 略培训不能提高自我效能和策略的有效使用。因此，在今后的研究中，应投入更多的时 间详细策划培训计划，让策略培训的内容更加充实，以求结果的进一步有效。 6 3 本研究中，笔者努力创建环境并提供机会让学生进行各种口语交流，让他们体 验成功感，同时，积极参与了与学生的交流，尽量鼓励学生，给他们积极的反馈等方式 来提高自我效能感，但是自我效能的培训方法未免有限。今后，教师应更多了解学生的 心理状况，采取更有效的措施来提高学生的自我效能感。 6 4 本研究表明，自我效能感与策略的有效使用积极相关，自我效能是影响策略有 效使用的一个关键因素，但是，在自我效能感平均水平较高的实验二组进行了单独的策 略培训后，自我效能与策略的有效使用没有显著提高的统计结果，以及情感策略使用降 低的现象表明：教师应重视高职生的情感状况，特别是自卑，沮丧等心理，积极的引 导，并对影响学习策略使用的其他情感因素，如自尊，焦虑等与策略的关系进行研究， 以促进情感策略的使用。这样教师才可帮助高职生采用适合于他们的更有效的策略。 6 5 最后，笔者在研究自我效能与口语学习策略关系时，考虑到英语口语成绩评估 的信度与效度难以把握，而没有将其纳入到两个变量的关系研究中。今后的研究应进一 步考虑自我效能，英语口语学习策略以及英语口语成绩三者的关系，这样，我们才可以 进一步判断，自我效能感影响什么策略的使用，这样的策略是否影响学生的口语表达。 也只有这样，我们才可真正找到适合学习者的有效策略，达到培养自主学习者的教育目 的。 参考文献： 【1 】a r n o l d ，j a f f e c t 跏肠n g u a g el e a r n i n g 【m 】c a m b r i d g eu n i v e r s i t yp r e s s ，2 0 0 0 【2 lb a n d u r a ，a l b e r tc e r v o n ed s e t f - e v a l u a t i v ea n ds e t f - e f f i c a c ym e c h a n i s m sf j 】 j o u r n a lo fp e r s o n a l i t ya n ds o c i a lp s y