（课程与教学论专业论文）高等职业师范院校教育技术学专业课程设置研究.pdf

摘要 随着教育技术学专业的迅速发展，隐藏在繁荣背后的不少问题也凸显出来， 不少高校尤其是高等职业师范院校也产生了许多困惑，因此需要积极思考课程设 置调整的问题，特别是对在同等条件下就业竞争能力相对较弱的高等职业师范院 校教育技术学专业的学生来说更为重要。 课程设置是人才培养目标的具体体现，是为人才培养目标服务的。为了促进 高等职业师范院校教育技术学专业的健康快速发展，本研究参阅了大量与教育技 术学科及专业发展有关的文献资料以及课程学、人才学等中外专家的研究成果， 收集了我国1 3 所高等师范院校及6 所高等职业师范院校教育技术学专业的本科教 学计划，并对此类院校中部分毕业生及用人单位进行了问卷调查。论文从我国教 育技术学专业本科课程设置现状入手，对当前高等师范院校及高等职业师范院校 的教育技术学专业的课程设置进行全面分析，根据课程设置中存在的不足，对新 时期高等职业师范院校教育技术学专业本科课程设置进行思考定位，以符合实际 需要作为取舍和组合的标准，提出了一种“模块化”的“双师型 教育技术学专 业本科课程设置方案构想，以期为提高高等职业学院教育技术学专业学生培养质 量提供有价值的参考。 本研究以课程理论作为基本的理论基础，综合运用文献法、调查法与比较法 等研究方法。 论文主体分为六部分。 第一章为绪论，分析了研究的背景和必要性，并对国内外的研究现状进行了 归纳。 第二章为课程设置的理论基础，对课程、课程设置及相关理论进行了阐述。 第三章为国内高等师范院校教育技术专业课程设置现状分析，查找其在课程 设置上存在的问题。、 第四章为高等职业师范院校教育技术学专业课程设置分析和与高等师范院 校教育技术学专业课程设置的比较分析。 第五章高等职业师范院校教育技术学专业课程设置方案的构建，针对第三章 和第四章的分析，构建出适合高等职业教育发展的具有特色的教育技术学专业课 程设置模型。 第六章为结论部分。 关键词：高等职业师范；教育技术学；课程设置 a b s t r a c t w i t ht h er a p i dd e v e l o p m e n to fe d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yp r o f e s s i o n a l ，m a n y p r o b l e m sw h i c h w e r eh i d d e nb e f o r ew e r es u r f a c e d m a n yc o l l e g e sa n du n i v e r s i t i e s ，i n p a r t i c u l a r , h i g h e rv o c a t i o n a lc o l l e g e sa l s op r o d u c eal o to fc o n f u s i o n ，t h e r e f o r er e q u i r e p o s i t i v et h i n k i n ga b o u ta d j u s t m e n to fc u r r i c u l u m ，w h i c h i sm o r ei m p o r t a n tt o e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g ys t u d e n t sw h oh a v eal o to fd i f f i c u l t i e st of i n daj o b c u r r i c u l u mi n s t a l l a t i o ni sac o n c r e t em a n i f e s t a t i o no fp e r s o n n e l t r a i n i n g o b j e c t i v e s i no r d e rt op r o m o t eh i g h e rv o c a t i o n a lc o l l e g e se d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yo f t h eh e a l t h ya n dr a p i dd e v e l o p m e n t ，t h i ss t u d yr e f e rt oal a r g en u m b e ro fl i t e r a t u r e w h i c hi sr e l a t e dw i t he d u c a t i o n a lt e c h n o l o g ya n dp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，a sw e l la s c o u r s e s ，h u m a ns c i e n c er e s e a r c h a n dg a t h e ri n13n o r m a lu n i v e r s i t i e sa n ds i x c o l l e g e s o fh i g h e rv o c a t i o n a le d u c a t i o nt e c h n o l o g yp r o f e s s i o n a lu n d e r g r a d u a t e t e a c h i n gp r o g r a m s ，a n ds o m eg r a d u a t e sa n ds o m es t u d e n t sc o n d u c t e das u r v e yo f e m p l o y e r s t h ep a p e r sc o n d u c tac o m p r e h e n s i v ea n a l y s i so ft h ec u r r i c u l u ma b o u tt h e c u r r e n tn o r m a lu n i v e r s i t i e sa n dc o l l e g e so f h i g h e rv o c a t i o n a le d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y p r o f e s s i o n a l ，a c c o r d i n gt ot h es h o r t c o m i n g so fc u r r i c u l u m ，t h i n ka n dp o s i t i o na b o u t c u r r i c u l u mi n s t a l l a t i o n ，i no r d e rt op r o v i d eau s e f u lr e f e r e n c et oe n h a n c et h e v o c a t i o n a lc o l l e g es t u d e n t st h eq u a l i t yo fe d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y i nt h i ss t u d y , c u r r i c u l u mt h e o r ya s t h eb a s i ct h e o r e t i c a lf o u n d a t i o nf o rt h e i n t e g r a t e du s eo fl i t e r a t u r e ，i n v e s t i g a t i o na n dc o m p a r a t i v er e s e a r c hm e t h o d s t h e s i si sd i v i d e di n t os i xp a r t s t h ef i r s tp a r ti sa ni n t r o d u c t i o nt od e f i n et h ec o n c e p ta n da n a l y s i so ft h e b a c k g r o u n da n dn e c e s s i t yo fr e s e a r c h ，a n dr e s e a r c hs t a t u sa tl o c a lo ro v e r s e a s t h es e c o n dp a r ti st h et h e o r e t i c a lb a s i so fc u r r i c u l u mi n s t a t i o n a l a n dd e s c r i b e c u r r i c u l u mi n s t a t i o n a lr e l a t e dt h e o r i e s t h et h i r dp a r ti sa na n a l y s i sa b o u te d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yc u r r i c u l u mi n s t a t i o n a l i nl o c a lh i g h e rn o r m a lu n i v e r s i t yt of e n di t sc u r r i c u l u mo nt h ep r o b l e m s t h ef o u r t h p a r t i sa l l a n a l y s i s a b o u te d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yc u r r i c u l u m i n s t a t i o n a li nh i g h e rv o c a t i o n a ln o r m a lu n i v e r s i t ya n dc o m p a r e dw i t hn o r m a lc o l l e g e s t h ef i f t hp a r ti st oc o n s t r u c te d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yc u r r i c u l u mi n s t a t i o n a li n h i g h e rv o c a t i o n a ln o r m a lu n i v e r s i t y t h el a s tp a r ti sc o n c l u s i o n s 1 1 k e yw o r d s ：v o c a t i o n a ln o r m a lc o l l e g e ；e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y ；c u r r i c u l u m i n s t a l l a t i o n 独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师指导下独立进行研究 工作所取得的成果。据我所知，除了特别加以标注和致谢的地方外，论文 中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果。对本人的研究做出重要贡 献的个人和集体，均已在文中作了明确的说明。本声明的法律结果由本人 承担。 学位论文作者签名：二鱼虹日妇：基霉牟丛 学位论文使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规 定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的 复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将 学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或其它复制手段保存、汇编本学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：邀 指导教师签名： e l 期：占华壁。 日期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： 东北师范大学硕士学位论文 第一章绪论 对于高等师范教育而言，无论是教育思想、教育观念的变革，还是人才培养 模式和教学内容体系的改革，最终都要归结到课程改革上来，都必须通过课程加 以具体体现和落实。本论文是关于高等职业师范院校教育技术学课程设置方面的 研究，首先介绍一下研究的背景和必要性以及国内外研究的现状。 一、研究的背景和必要性 1 9 8 3 年1 1 月全国电化教育工作会议提出，为了培养电教人材，1 9 8 4 到1 9 8 5 年间，要在两三所高等师范学校首先设置电化教育专业。1 9 8 6 到1 9 9 0 年，逐步 做到东北、西北、西南、中南、华东几个地区至少各有一所高等师范学校开设电 化教育专业。这是教育部首次明确要求开设电化教育专业并作了全局性的部署。 华南师范大学、东北师范大学、华东师范大学、陕西师范大学、西南师范大学等 院校纷纷开设电化教育本科4 年制专业。到1 9 9 0 年，全国己有1 8 所学校开设4 年制本科电化教育专业。1 9 9 3 年国务院学位委员会批准在北京师范大学设立教 育技术学博士点，同时明确教育技术学为教育学的二级学科。 从1 9 9 8 年开始，我国高等教育的专业目录中把“电化教育学”改为“教育 技术学 自此以后，随着计算机的出现和发展特别是近年来信息高速公路的建设， 社会进入到计算机网络化时代。教育的信息化是社会信息化的基础，所以教育技 术顺理成章地成为教育的“制高点”，教育技术迎来了其发展的最好时机，由于 社会发展的需要以及国家政策的支持，据2 0 0 4 年5 月的统计，全国高等学校开 办教育技术学专业共1 4 0 多所( 近两年开办8 0 多所) ，有硕士学位授予权的3 8 所， 博士学位授予权的5 所。口3 我国教育技术学的这种发展速度和规模是前所未有 的，但是在发展前景被看好的同时，出现了一些问题。很多学校对教育技术学的 认识并不充分，专业建设中出现了培养目标不明确、课程开设不规范、教学水平 低、毕业生分配难等一系列问题。特别是一些起点较低的高等职业师范院校，也 一哄而上，创办教育技术学专业，但由于各方面的限制，加之没有自己的特色， 对学生的能力定位没有侧重，导致这些院校培养出来的学生就业十分困难。在这 种情况下，极有必要重新审视此类院校的课程设置，鉴于此，本人进行了本论文 的研究。 东：i i ：w 范大学硕士学位论文 二、国内外研究现状 ( 一) 我国对教育技术专业课程设置的研究现状 当前，对于我国高校教育技术学专业课程体系本科层面的研究开展的比较 多，研究工作主要是资深教育技术学专家或学科带头人在做，但研究成果或观点 大多没有经过大范围的实践检验。当前国内获得广泛认可的教育技术学本科专业 课程体系架构模式主要包括以下几种： 1 由北京师范大学黄荣怀教授主持研究，该课题组提出教育技术学本科专业 应分为五个方向培养，分别对应五种不同的社会工作岗位，并提出专业课程体系 基本架构包括五个模块：学校平台课程、专业基础课程、专业主干课程、方向核 心课程、专业选修课程与实践课程。 2 由南京大学桑新民教授提出的“专业基础十专业技能”的课程体系构建模 式，认为教育技术学专业基础由三个方面组成：教育理论基础、技术基础、艺术 基础，而将这三大基础整合起来的是基于媒体和资源的学习和信息技术新环境下 的教学设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践技能，他将本专业的课程分 为五个模块来实施：通修课程模块、专业主干课程模块、专业基础课程模块、方 向必修课程模块以及专业选修课程模块。 3 由西北师范大学杨晓宏教授提出的横向三模块、纵向两系列的矩阵结构课 程体系建设模式，横向三模块是指“通识教育课”模块、“专业课”模块和“特 色课”模块；纵向两系列是指必修课程与选修课程两个系列。 4 由内蒙古师范大学李龙教授提出的教育技术学专业课程体系结构应由四 个层面来组成：第一个层面是由学校统一设置与安排的公共课程与通识课程；第 二个层面是必修的专业基础课程，分为所有专业方向共修的基础课程和按专业方 向设置的基础课程；第三个层面是必修的专业核心课程，也分为所有专业方向共 修的一级专业主干课程和按专业方向开设的二级专业主干课程；第四个层面是选 修的专业拓展课程，用于深化专业方向和拓展专业知识范围。 ( 二) 国外对教育技术专业课程设置的研究现状 国内教育技术学专业形成与发展的学科背景、社会环境与西方发达国家不 同，比如象美国这种发达国家很少开办教育技术学本科专业，教育技术学专业主 要设置研究生教育阶段。因此高等师范院校教育技术学专业本科阶段课程体系的 建设还缺乏比较系统完整的国外文献资料。但国外教育技术发展早，很多理论和 经验值得学习借鉴。 2 东北师范大学硕士学位论文 第二章课程设置的理论基础 在深入研究高等职业师范院校教育技术学专业课程设置前，先要详细了解课 程及课程设置的涵义以及课程设置的理论基础。 一、概念的界定 ( 一) 高等职业师范院校 高等职业师范院校不同于普通高等师范院校，它兼有职业教育和高等教育的 双重属性。所谓职业教育属性，是指它的培养目标和对象一般是以技术应用为主 的职业岗位群体；所谓高等教育属性，是指它在相当于高中文化程度( 也包括高 中阶段在校毕业生) 基础下进行的高等教育。 ( 二) 课程 “课程”一词源于拉丁文( c u r s u mr a c ec o u r s ) ，原词意指“跑道”、“进 程或“人生的历程 。后转意为教育术语，指学习者在既定目标、计划的指导 下进行的学习“路径。口3 中文“课程的含义为：“课，计也；程，式也。” 整体理解为“定式授意之意。 课程在教育活动中是处于基础和核心地位的，在教育理论中是最基本的概 念。但课程概念却至今没有达成人们公认的结果，顾明远主编的教育大辞典 中将课程理解为为实现学校教育目标而选择的教育内容的称谓；联合国教科文组 织的教育技术用语词汇中指出，课程即指在某一特定学科或层次的学习的组 织课程是教学内容及进程的总和 。“1 课程有狭义和广义之分。狭义课程是指各级各类学校被列入教学计划的各门 学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和。广义课程则是指学校有计划 地为引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力，是指学生在学校 获得的全部经验。 广义课程突破了以课堂、教材和教师为中心的界限，使学校教育活动克服了 以学科、智力为转移的束缚，在更广阔的范围内选择教学内容。与前者相比，广 义课程既包括教学计划内的，也包括教学计划外的；既指课堂内的，也指课堂外 的。它不仅指各门学科，而且指让学生有所获的一切努力。晦3 总体来说，目前课程的涵义大致可分为以下六种类型课程即教学科目； 课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课 3 东北师范大学硕士学位论文 程即社会文化的再生产；课程即社会改造。阳3 在我国教育学中，一般认为课程就是有计划的系统的教学内容，是一系列教 学科目的集合。具体讲就是指教学计划教学大纲和教科书所规定和表述的那些教 学内容。 本文所论述的课程设置，采用的是广义课程的概念。 ( 三) 课程设置 简明国际教育百科全书中对课程设置有这样的定义：“课程设置( c o u r s e o f f e r i n g ) 是指学校或其他机构安排的课程的整个范围和特征。它也可以指在既 定的时间里，如一学年，一学期、四个月或一段时间里安排的那些课程( 包括讲 习班、自学、实验和其他正规的教学情境) 。” 教育大辞典( 顾明远，1 9 9 0 ) 对“课程设置的解释是：学校开设的教学 科目。 根据系统论的观点，学校的课程设置是一个有机的整体，有其应有的结构体 系与功能。因此，“课程设置”又称“课程体系”或“课程结构”。它是指学校 课程的组织与安排、课程间的分工与配合，可按教育目标、学校种类、学校功能、 修习形式及要求分别予以划分和总体构建。 课程设置是学校人才培养总体规划的核心和具体化，它把达到培养目标所要 求的教学科目及目的、任务、内容、范围、进度和活动方式的总体规划体现出来。 研究学校课程体系和内容结构的理论就是课程论，课程论的观点是课程设置的指 导思想，在不同的课程论指导下设计和制订的教学计划、教学大纲和教材等就会 有所不同。课程设置具体由高等学校各系、各专业教研室规定或由主管业务部门 规定。 课程设置是学校开设的教学科目，是课程计划的核心内容，它是根据学校的 培养目标和教育对象的身心发展规律制定的。课程设置对学校开设的教学科目、 各学科的设置顺序、各门学科的授课时数及学年的编制等作出了明确的规定。 高等学校的课程，可做如下分类： 1 按课程的性质及其目的分类分为： 根据这一分类标准，大学课程一般可分为公共基础课程、基础课程和专业课 程。 ( 1 ) 公共基础课程 公共基础课是指任何专业的学生都必修的课程。我国高等学校开设的公共基 础课有政治课、外语课、体育课、形势任务课、德育课、劳动课和军事训练课等， 还有一些高校规定计算机应用基础、高等数学、大学语文等课程也作为全校学生 必修的公共基础课。 4 东j t i j i l i 范大学硕士学位论文 ( 2 ) 基础课程 基础课程是指学习某一科系或某一专业的学生必修的基础理论、基本知识和 基本训练的课程。基础课程包括一般基础课和专业基础课。一般基础课是指某一 科系的学生必修的基础课程；专业基础课是指某一专业的学生必修的基础课程。 ( 3 ) 专业课程 专业课程是整套课程的中心组成部分，它体现了专业的特点，是根据国家对 于某种专门人才在业务上的特殊要求而设置的课程。 按课程的性质及目的分类，虽能反映课程之间的衔接关系和在培养专门人才 过程中的地位和作用，便于编制计划和组织实施教学。但这种分类方法不能反映 出课程知识体系的特点。 2 按专业的适应性可分为： ( 1 ) 必修课程 必修课程是指学习该专业的每一个学生都必修的课程，一般包括公共基础课 程、基础课程和基本的专业课程。 ( 2 ) 选修课程 选修课程是指学习该专业的学生可以有选择地学习的课程。这些课程一般在 教学计划中不作具体规定，允许学生在一定范围内选修直接或间接与专业培养目 标有关的课程。选修课程可分为限制性选修课程与非限制性选修课程两类。限制 性选修课程是指必须在一类或一组课程中选修若干门；非限制性选修课程，可以 由学生自由选择。 关于高等学校的课程还有多种分类，比如学科课程和经验课程，显性课程和 隐形课程等。本论文主要从公共基础课程、基础课程和专业课程以及必修课程和 选修课程的设置上加以分析。 本文认为教育技术学专业的课程设置是指以培养中等职业院校教师为任务 的学校( 或专业) 根据特定的培养目标、培养规格以及修业年限等要求总体构建的 关于课程结构、课程内容、课程方案实施的体系，具体体现为教学计划或教学方 案、课程计划等文本形式。 二、课程设置的理论依据 ( 一) 课程理论 课程理论是关于课程认识的知识及其体系，它涉及课程与知识、课程与文化， 课程与社会等方面的关联。从这个角度来说，课程理论首先必须在知识、文化和 社会三个纬度去解决课程的建构。由于人们关注课程问题的视角不同，因而形成 了各种课程理论流派，其中影响较大的有：强调以学术为中心的学科结构课程理 论；强调以社会问题为中心的社会改造课程理论；强调以学生发展为中心的学生 5 东北师范大学硕士学位论文 中心课程理论。 1 学科结构课程理论 学科结构课程理论的基本观点是教学内容应以学科为中心，教材必须按照科 学的逻辑系统和学生认知心理活动来组织，使学生能较好地掌握人类文化科学知 识的精华。这个理论对课程设置有着重要的理论意义和实践价值，至今仍是高校 课程设置的主要依据。1 7 我国的高校课程设置基本上一直采用学科课程论。 学科结构课程理论认为，知识是课程中不可缺少的要素，强调要把人类文化 遗产中最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系本身的逻辑程序 和结构，因而通常把学术性作为课程的基本形式。 学科结构由三种结构组成：一是组织结构，即指说明一门学科不同于其它学 科的基本方式，同时也表明了这门学科探究的界限；二是实质结构，即指探究过 程中要回答的各种问题，指基本概念、原理和理论；三是句法结构，即指各门学 科中收集数据、检验命题和对研究结果做出概括的方式。 学科课程理论在6 0 年代被广泛用于课程设计，但在实践中也碰到了某些一时 难以解决的问题，在教育目的上片面强调了知识和智力，片面强调了尖子人才的 培养，忽视了社会对人才的多方面的需求，过分强调理论知识而忽视实用知识和 基本技能的训练，所以学生普遍不适应，教学效果很差。 2 社会改造课程理论 社会改造课程理论是从进步主义教育中逐渐分化出来的。其早期的代表人物 有克伯屈、拉格和康茨等。2 0 世纪5 0 年代后，使改造主义以新的面貌出现并引 起人们关注的是布拉梅尔德。社会改造主义的课程强调对社会的改造或适应，把 重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改 造和社会活动计划等方面。这种课程是要致力于建立一种新的社会文化甚至是一 种新的社会秩序。所以，学校不仅应该帮助学生在社会方面得到发展，而且还应 该帮助学生学会怎样参与制定社会规划。这种能力主要是通过学生亲身参与社区 活动的经验而得到发展的。社会适应的课程则不作寻求对社会基本结构进行根本 变革的尝试，而是给予学生应付社会所需要的、明确限定的信息或指示。具有社 会适应货倾向的人，全力查看社会，以发现学生在现实世界中需要什么，目的是 为了让学生适应现存社会。 3 活动课程理论 活动课程论又叫经验课程论或儿童中心课程论，是由美国哲学家、教育家杜 威提出来的，这种理论认为课程应从儿童的社会生活出发，以活动作业作为基本 形式，遵循儿童身心发展的顺序加以组织，强调教学要顺应学生的心理因素，发 挥学生学习的主动性，发展学生的个性；并且强调学校与社会联系，以社会生活 的实际来组织课程教材。这种思想有其重大的理论价值，但是它忽略了科学知识 6 东北师范大学硕士学位论文 本身的逻辑系统，否定了学习系统知识的必要性，特别是高校的教学，要求学生 掌握系统的科学知识，更难于完全按照活动课程论来编制课程。 活动课程理论主张以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为 基础来编制课程。这种课程有两个基本特征：一是课程围绕的中心不是学科内容， 不是社会问题，而是学生的发展；二是课程内容不是既定不变的，而是随着学校 教育中学生的变化而变化的。 7 0 年代后流行过人本主义课程理论。但它的重点不是放在学生的认知上， 而是放在学生的情感上。最著名的代表人物美国学者罗杰斯( c r o g e r s ) 。他认 为教育的目的在于使学生从中获得个人意义。意义不是内在于教材之中的，而是 个人赋予教材以意义的。课程的职能是要为每一个学生提供有助于个人自由发展 的、有内在奖励的经验。这种理论把学生的自我实现视为一种基本需要。因此， 课程的核心是情感( 情绪、态度和价值观等) 与认知和学生行动的整合。这就必 须让学生本身成为课程的一部分，即课程内容要与学生所关心的事情联系起来， 并让学生参与课程设计、实施和评价，而不是把学生作为课程传递的对象。这种 课程理论坚持人在教育中的最高地位，对人性充满信心，其弊端是易从抽象的、 理想的人性出发设计课程，使课程和人才脱离社会生活和社会需要。 4 泰勒的目标行为模式理论 美国课程理论专家拉尔夫泰勒在课程与教学的基本原理一书中提出一 个比较完善的课程编制理论体系。泰勒将学生，社会生活，学科专家作为目标的 来源，使目标模式获得了合理的基础，将目标贯彻于课程编制的各个环节中，使 目标模式具有操作性，对于后来的理论产生了深刻的影响。 泰勒认为，课程是一门科学，是学校哲学理念的延伸，课程的编制是个理性 的过程，根据目标来选择和组织学习经验，通过评价确定结果目标是否达到，根 据知识技能和价值来组织科目内容，强调解决问题，培养目标是通才而非专才。 泰勒的目标行为模式的重点在于目标的确立。目标行为模式的基本假设是：具体 说明意欲达到的行为目标；具体说明或者测验已有的行为；设计课程，实施课程； 检验学生是否达到了以有的行为目标。泰勒认为，每一个课程目标都包括内容目 标和行为目标，前者指学生表现出来的行为，后者指这种行为所使用的领域，以 便与明确教育的职责。陈述目标的最有效形式既指出要使学生养成那种行为，又 言明这种行为能在其中运用的生活领域和内容。在这两个目标中，由于内容是所 有课程工作者关注的方面，而与此同时常常会忽视行为目标。泰勒强调以行为方 式陈述目标，行为目标作为课程目标的同义词，自然越具体越好。目标还存在一 般化和具体化的程度问题，泰勒主张用一般化的方式对待具体目标。把目标看成 一般的反应模式，而不是要学习的具体的习惯目标，目标是清晰的，但不一定是 具体的。总而言之，要理解泰勒的目标行为模式，首先要深度透析课程目标，包 7 东- - i t l 币范大学硕士学位论文 括来源，分类及其具体操作中的各种问题。 泰勒目标行为模式理论认为，编制任何一种课程都应该遵循以下五条原则： 必须使学生有机会去实践目标中所包含的行为；必须使学生在实践上述行为 时有满足感；所选择的学习经验应在学生能力所及的范围中；多种经验可用 来达到同一目标；同一经验也产生数种结果。同时，泰勒还主张，有效的组织 学习经验最主要的是必须根据继续性( 即在课程设计上要使学生有重复练习和增 进提高所学技能的机会) 、序列性( 即后一经验在前一经验基础上的泛化与深化) 、 综合性( 即课程的横向联系) 三条标准来组织学习经验。 根据泰勒的目标行为模式理论，在组织课程时应该考虑：建立和完善适应 现代教育发展、社会需求和符合学生身心发展特点的课程目标体系；依照此目 标体系，进行课程设置，要具有一定的序列性和继续性；增加课程之间的横向 联系，进行课程的综合和整合，增加学科之间的相互渗透。 以上四种课程理论都是在一定的社会背景下产生的。随着社会的发展，人才 需求的模式出现不断的变化，人们的教育观念也发生着根本的变化，以学生为中 心的教育方式在教育界也越来越受到广泛的重视，这种教育观念要求课程价值观 必然是以学习者的经验作为课程内容的主导取向，以学习者的经验为核心整合学 科知识，整合社会生活实践。因此课程本质上是学科知识、学生经验、当代社会 需求三方面的融合，以混合取向来指导课程设置。 ( 二) 马克思主义关于人的全面发展的理论 所谓“人的自由而全面发展”，是指“社会的每一个成员都能完全自由地发 展和发挥他的全部才能和力量，并且不会因此而危及这个社会的基本条件。”是 指“他们的体力和智力获得充分的自由的发展和运用”。马克思认为，“一切民族， 不管他们所处的历史环境如何，都注定要走这条道路，以便最后都达到在保 证社会劳动生产力极高度发展的同时又保证人类最全面的发展这样一种经济形 态。” 马克思主义关于人的全面发展的理论，基本内涵可从以下三个层次来理解： 第一个层次是指人的心理智力的全面和谐的发展，这是从人的心理素质角度 概括的人的全面发展；第二个层次是指人的身心的全面和谐的发展，这是将人的 生理和心理结合起来把握人的全面发展的一个重要的方法论指导；第三个层次包 含两个要点：一是指个体的充分和谐发展，二是指个体与社会的协调发展。这三 个层次总的来说就是人在才能、品质、身体、情感方面发展的普遍性及个体丰富 的内在差异性同社会整体发展的协调统一。 课程与教学的根本职能是培养人，当代课程与教学的理念就是在于培养具有 创新意识、创新精神，适应新世纪需要的全面发展的人。对本研究的启示是要充 东北师范大学硕士学位论文 分发展人的主体性，弘扬其个性，培养学生的创新意识和创新能力。马克思主义 关于人的全面发展的学说为在课程设置与教学中发挥学生主体的自觉能动性、培 养学生的能力提供了坚实的科学基础，因此，它是本研究的重要理论基础。 ( 三) 布鲁纳的认知结构学习理论 布鲁纳是美国研究认知学习和认知发展的著名心理学家。布鲁纳注重研究教 学中的学习心理学问题。他的学习理论是以学生的知识学习为研究对象的。 布鲁纳的认知心理学的基本思想认为，人们通过认知过程把获得的信息和以 前构成的心理框架联系起来，积极地构成他的知识框架，这种框架是一种“表象 系统”或者称为“内在模式”。人类具有三种表象模式，即动作性模式、映象性 模式和象征性模式。这些模式由定律或概括性的体系组成。它们给新经验中的规 律性以意义和组织，并容许个人超越他所收到的信息。 布鲁纳认为所谓知识的学习就是在头脑中形成一个知识结构。知识结构具有 一定的层次，它可以通过一个人所发展的编码体系从三种表象模式的每一种模式 中表现出来。布鲁纳把编码系统解释为构成一个人的三种表象模式的一套有联系 的、非特定的系统，它是一个人把关于它的世界的信息分类和联系的方式。编码 系统是一种不能直接观察到的假设构成物。一个人的编码系统使他能够超越一定 的信息，就是说，可以从它的编码系统中演绎出新的信息，也就是产生创造性信 息和行为。人的知识学习过程就是编码系统形成的过程。 提出的发现学习的观点认为：提高智力的潜力。学习者自己提出解决问题 的探索模型，学习如何对信息进行转换和组织，使他能超越于这信息。使外部 奖赏向内部动机转移。布鲁纳认为通过发现例子之间的关系而学习一个概念或原 则，比起给予学习者这一概念或原则的分析性的描述来，更能激发学生从学习过 程中得到较大的满足。学会将来作出发现的最优方法和策略。如果某人具有有 效发展过程的实践，他就能最好的学到如何去发现新的信息。帮助信息的保持 和检索。 布鲁纳的认知结构学习理论一是强调学习过程。在教学过程中，学生是一个 积极的探究者，教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供 现成的知识。学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学 生参与建立该学科的知识体系的过程。所以，布鲁纳强调的是，学生不是被动的、 消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。二是强调直觉思维， 布鲁纳认为，直觉思维与分析思维不同，直觉思维的形成过程一般不是靠言语信 息，尤其不靠教师指示性的语言文字，直觉思维的本质是映象或图象性的。所以， 教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化，与其指 示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。三是强调内在动机，布鲁纳 9 东j l i j i l i 范大学硕士学位论文 把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。发现活动有利于激励学生的好奇心。 学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣，通过激励学生提高自 己才能的欲求，从而提高学习的效率。 布鲁纳的认知结构学习理论的观点给本研究带来新的启示，即在课程设置过 程中尽早涉及教育技术专业课程是十分必要的，这样可以增加学生对教育技术知 识整体性的把握。并且由于教育技术学是一门实践性很强的科学，需要将基础理 论同实践紧密的结合起来，从而能更有效的增加学生学习过程中的满足感。 1 0 东北师范大学硕士学位论文 第三章国内高等师范院校教育技术学专业 课程设置现状分析 为了较为全面的了解国内高等师范院校的教育技术学专业的课程设置情况， 我搜集了全国1 3 所高等师范院校教育技术学专业的人才培养方案，并主要从专 业培养目标与人才规格和课程设置两个面进行分析。 一、专业培养目标与人才规格的分析 高等院校在确定某一专业的培养目标时一般从两个方面来考虑，一是学生应 具备的能力和要求；二是毕业生以后的就业方向。从这两方面着手，分析如下： ( 一) 学生应具备的能力和要求 在调查的1 3 所高等师范院校中，教育技术学专业的培养目标和人才规格各 不相同，归纳总结一下，教育技术学专业的本科生应具备的能力和要求主要包括： 1 掌握教育技术学基础知识( 理论、思想、方法) ； 。2 熟悉党和国家有关教育技术事业的方针、政策、法规；了解国内外教育 技术及相关学科的理论前沿、发展动态及其应用前景； 3 教学系统的设计、开发、运用、管理和评价能力； 4 教学媒体( 幻灯投影、音像教材、多媒体计算机教学软件、网络应用) 制 作的基本能力； 5 教学资源设计、开发能力及设计、开发、制作多媒体计算机教学软件的 能力； 6 关于学习资源和学习过程的理论与实践的能力； 7 摄录像、编辑、播出与制作影视、录音教材的能力； 8 教育与培训领域计算机辅助教学、课件制作、远程教学、计算机辅助管 理与维护的能力： 9 教学实际能力； 1 0 掌握文献检索、资料查询的基本方法，具有一定的科学研究和实际工作 能力；掌握一门外国语，能够阅读和翻译本专业学科的外文资料。 从上面我们看出，由于师范院校中的教育技术学专业归属的系别不尽相同， 各校对教育技术学专业的培养目标的理解就有一定的差异。这就造成了有的学校 偏硬件操作，有的偏软件设计，有的偏教育技术理论的局面。 东北师范大学硕士学位论文 ( 二) 毕业生的就业方向 在调查的1 3 所高等师范院校中，其教育技术学专业本科培养目标中提出的 教育技术学专业本科毕业生的就业方向包括： 1 各级各类学校教育技术课师资； 2 中小学信息技术课师资； 3 各级电教馆、学校电教中心( 教育技术中心) 技术人员； 4 各级电视台、新闻媒介系统技术人员； 5 社会各部门( 企事业单位) 教育培训相关岗位； 6 教育软件公司技术人员； 7 教育装备研发公司技术人员； 8 网络设计与管理人员； 9 远程教育中心技术人员； 在调查统计中，大多数院校提出的就业方向集中于各级学校教育技术或信息 技术教师及电教馆、学校电教中心( 教育技术中心) 技术人员的培养，可见，国内 高等师范院校教育技术学专业的就业方向大多面向教育系统。 二、课程设置的分析 ( 一) 课程类别的统计分析 课程结构是各类课程按一定比例的有机组合，包括类的结构、质和量的结构。 它是实现人才培养目标的重要保障，其构成是否合理、优化，直接关系到人才培养 的质量。 下面是就课程的类别及其配置进行的分析。 根据收集到的1 3 所高等师范院校教育技术学专业课程设置和教学计划，对 课程类别进行了统计，将近似的课程类别形式归纳为一类，共有六大类课程类别。 具体课程类别的结构、学校数目以及其百分率见表3 - 1 。 1 2 东北师范大学硕士学位论文 表3 - 1 课程类别统计表 学校数目百分率 序号课程类别结构 ( 所)( ) 1公共课( 通识教育课) 、学科( 专业) 基础课、专业课32 3 1 2通识教育课、学科( 专业) 教育课、教师教育课 32 3 1 3公共课、专业课 l7 7 4通识教育课、学科( 专业) 教育课、集中实践课17 7 5必修课、选修课、实践类课32 3 通识教育课、学科( 专业) 教育课、实践创新类课、 617 7 综合教育类课 公共必修课、公共选修课、专业必修课、专业选修 717 7 课、设计竞赛 从表3 - 1 可以看出，我国高等师范院校教育技术学专业课程类别五花八门， 各有不同，从不同的维度展开的，没有一个固定的模式。 从课程类别的统计分析说明：大部分高等师范院校教育技术学专业课程从性 质及修习类型来说，都有必修课和选修课两大部分，与教育部制订的关于课程的 分类相一致；从逻辑层次分类来说，各种类型均不一致，这虽在一定程度上体现 了课程层次向多方位发展的思想，但在横向与纵向、层次与形式结构上都有些混 淆，这必将导致在各院校在开设课程的次序上缺乏逻辑联系。面对日益庞大的高 等师范院校教育技术学专业队伍，从它发展的角度讲，如何使其有序的、健康的 发展，需要构建出一种较为系统的课程分类，即比较合理的、完善的、多元整合 型的高等师范院校教育技术学专业人才培养课程优化体系，为高等师范院校教育 技术学专业人才培养提供必须的基本知识结构和能力结构，也为教育技术学专业 的良好发展莫定基础。蛐1 根据课程分类的原则，一般来讲，对课程如下分类较为合理，如表3 2 所示。 表3 - 2 课程类别结构 公共课i专业课 公共必修课i 公共选修课i 专业必修课卜五函磊毒掣坚竿 从表3 - 2 可看出，这种课程分类结构相对比较合理和清晰。公共课和专业课 均分为必修课与选修课，在专业选修课里又分为专业限选课和专业任选课，这样 在限选课程中就可以分出几个不同的培养方向，能够拓宽专业口径，发挥学生的 东北师范大学硕士学位论文 个性特长。但这种结构的不足之处是缺乏跨学科课程和综合性课程。教育技术学 属于一门边缘学科和交叉学科，是连接教育、心理、信息技术等学科的桥梁。作 为交叉学科，除了需要技术的支持，特别是信息技术的支持，作为交叉学科，教 育技术学还融合了多种学科的思想和理论，这就决定了其研究和实践主体的多元 化。教育技术作为改革传统教育的先锋，其专业教学更应反映时代的要求，因而 在教育技术学专业课程设置中，需要学科之间的相互渗透，因此就很有必要增加 跨学科课程和综合性学科课程，不仅有专业课，而且还可以开设人文、美学、管 理等课程以及一些综合性的以“模块化”呈现的选修课程。 ( 二) 学时、学分以及开课门数统计分析 通过对我国1 3 所高等师范院校教育技术学专业课程设置的归纳统计发现， 各校在学时、学分和开课门数上有一定的差别，如表3 3 、3 4 和3 5 所示。 表3 - 3 学时统计 i 最高最低相差平均 i 学时 3 4 0 12 5 6 48 3 72 9 5 0 表3 - 4 学分统计 i 最高最低相差平均 l学分 1 9 41 4 05 41 6 6 表3 - 5 开课门数统计 i 最多最少 相差平均 l开课门数 7 95 32 66 6 通过表3 - 3 、3 - 4 和3 - 5 的分析，各校在开课学时上，差别较大，最高与最 低两者相差8 3 7 学时；在开课学分上，差别也比较大，最高与最低相差5 4 学分； 在开课门数上，也存在差距，最高与最低相差达2 6 门。由此可见，各校在教育 技术学专业的课程设置上，学时、学分和开课门数均存在差异，尤其是课程门数 发展极不均衡，开课门数的差异主要体现在任意选修课程的开课门数上。 ( 三) 专业必修课与专业选修课情况分析 由于公共必修课与公共选修课各个学校差别不大，我主要从专业必修课与专 业选修课方面加以统计分析。 1 专业类必修课程情况 1 4 东北师范大学硕士学位论文 专业必修课通常就包括学科( 专业) 基础课和专业核心( 主干) 课，调查结果中 作为教育技术学专业类必修课的有：专业基础课、专业必修课、学科基础课、专 业核心课、专业主干课等类型。经统计，各校的教育技术学专业必修课设置各不 相同，其中开设最多的是教育技术导论、普通物理、高等数学、计算机文化基础