（课程与教学论专业论文）高中生化学课堂提问水平及影响因素研究.pdf

摘要 随着课程改革的开始，学生的提问水平受到越来越多的关注。那么，高中生在化学 课堂中的提问处在怎样的水平上? 学生的提问都受到哪些因素的影响? 针对这些影响 因素我们应该制订什么样的应对策略? 这都是本文将要探讨的内容。 本文主要采用资料分析法和问卷调查法。 首先，收集问题。以黑龙江省某重点高中高一年级两个重点班和两个普通班的2 1 7 名学生为被试，收集学生在化学课堂中提出的问题。并依据三种分类方法从学生提 问的角度分类、按认知阶段分类、按问题实质分类对收集的问题进行了相应的水平 划分，并据此进行了问题水平分析，得出该校学生化学课堂提问水平较低的结论。 然后，问卷调查。对上述被试的2 1 7 名学生进行问卷调查，其中有效问卷2 0 9 份。 通过对阀卷的详细、深入分析，找出了学生课堂提问水乎受限的外在因素和内在因素。 并将这些因素最终归纳为四点：观念障碍、教师权威障碍、信息障碍、技能障碍。 最后，提出应对策略。根据前文对影响学生化学课堂提问水平的因素分析，提出了 提高学生课掌提问水平的应对策略：培养学生的问题意识，将提问的权力还给学生；创 建和谐平等的教学氛围，让学生敢于提问；注重学生基本知识和基本技能的训练，为提 出问题打下良好基础；逐步培养学生的思维能力和语言表达能力。 关键词：学生提问；问题水平；化学问题 a b s t r a c t w i t ht l l eb e g i 皿i n go ft l l ec o u r s er e f o r n l ，w ep a ym o r ea 1 1 dm o r ca t t e n t i o nt ot h el e v e lo f s t i l d e n t s q u e s t i o l l s w h a tl e v e lo ft 1 1 e 删e n t s q u e s t i o n si nt h ec h e r n i c a l1 e s s o no fl l i 曲 s c h o o l ?w h i c hf a c t o r si n n u e n c et 1 1 el “e lo fs m d e n t s q u e s t i o n s ? w h a tk i n do f c o u n t e 衄e a s u r es h o u l dw em a k et 0t h e s ei n n u e n c ef a c t o r s ? t h ea ：b o v e m e n t i o n e dp m b l e m s w i l lb es t u d i e di n l i sm e s i s t h j st h e s i sm a i t l l ya d o p t st h em e t l l o d so fa n a l y s i s 纽dq u e s t i o m l a i r ei n v e s t i g a t i o n f i r s to fa 1 1 ，c o l l e c tq u e s t i o n s t e s t2 1 7s t i l d e n t s 舶m 似ok e yc l a s s e sa i 】d 铆oo r d i n a r y d a s s e si ng m d eo n ei nak e yh j 曲s c h o o li nh e i l o n 翻i a n gp m v i n c e ，柚dc o l l e c tq u e s t i o n st l l a t 咖d e n t sp u tf o r w a r di nc h e r n i s n yl e s s o n s a c c o r d i n gt ot h r e eh n d so fc l a s s i f i c a t i o nm e m o d s t h ep e r s p e c t i v eo fs t u d e n t s q u e s t i o n s ，t h es t a g eo fc o g 【l i t i o n ，m ee s s e r l c eo fq u e s t i o n d i v i d e dt h eq u e s t i o n st 1 1 a ta r ec o l i e c t e d ，a l l da i l a l y z e dq u e s t i o n si v i e wo ft h ea b o v e a n d a c c o r d i n gt o 1 eq u e s t i o n sl e v e l ，ig o t t l l ec o n c l u s i o nt h a tt h es c h o o l ss t l l d e n t sw e r eo nl o w l e v e li nc h e m i s t r yc l a s s ， s e c o n d ，j i l v e s t i g a t eq u e s t i o r m i r e c 锄了o nq u e s t i o n n a i r e 衲v e s t i g a t i o nt o2 1 7s t l l d e n t s ， 锄o n gm e m t h e r ea r c2 0 9v a l i dq u e s t i o n r l a i r e s b 船e do nd e t a i l e da 1 1 dd e e p g o i n ga n a l y s i st o t l l eq u e s t i o 衄a i r e ，d i s c o v e r e dt 1 1 ee x t e m a l 向c t o r sa n di m e m a lf 犯t o r so ft l l a ii i l n u e n c et h e l e v do fs t u ( 1 c n t s q u c s t i o n s t h e s ef k t o r ss l l l i l n l 撕z e di 士lf b u rp o i n t s1 1 1 t i ma _ t e l y ：i d e a l i s t i c b a r r i e r ，o b s t a c l eo f t h ea u t h o r i t yo f t e a c h e r s ，i n f o l l n a t i o nb a r r i e ra 1 1 ds k i l lb a r r i e l f i n a l l y ，p u tf o 九a r dc o u n t e m e a s u r e a c c o r d i n gt om ea i l a l y s i st ot h ef k t o r so ft 1 1 e1 e v e l o fs t u d e n t s q u e s t i o ni nc h 删s 衄c l a s s ，p u tf o n a r d s t r a t e 百e s ：r a i s e s m d e l l t sq u e s t i o n c o l l s c i o u s n e s s ，g i v e sb a c ka u t h o r i t yt 0t l l e 咖d e n t ；f o u n dh a r m o n i o u sa n de q u a ltt e a c “n ga 仰o s p h e r c ，1 e t m es t l l d 锄t 出f et oi n q u i 球；a t 把n 石o n 吐l es n l d e n te 】c f r 瑚t a f yk n o w l e d g ea n dh a s j cs “】打a i n i n g ，；缸a i s t l l d e m sp o 州o f t l i o u 曲ta n dl 卸g u a g ec o m p e t c n c e k e yw o r d s ：s t u d e n t s q u e s t i o n ；m e1 e v e lo fq u e s t i o n ；c h e m j c a lp r o b l e m 独创性声明 本人郑重声明；所提交的学位论文是本人在导师指导下独立进行研究工作所 取得的成果。据我所知，除了特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他 人己经发表或撰写过的研究成果。对本人的研究做出重要贡献的个人和集体，均 己在文中作了明确的说明。本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：翌丝：盘 学位论文使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即： 东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和电子 舨，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以采用影印、缩印或其它 复制手段保存、汇编本学位论文。同意将本学位论文收录到中国优秀博硕士学 位论文全文数据库( 中国学术期刊( 光盘版) 电子杂志社) 、中国学位论文全 文数据库( 中国科学技术信息研究所) 等数据库中，并以电子出版物形式出版 发行和提供信息服务， ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：三生丛 指导教师签名： 日 期：兰丝盈拶 日期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： 东北师范大学硕士学位论文 弓 口 自古以来，很多教育家和科学家都曾强调过问题与质疑的重要性。很早以前，孔子 就提出了“每事问”的主张，强调问题意识在思维和学习活动中的重要性。爱因斯坦 ( b e r te i n s t e i n ) 也说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。” 纵观人类科学的发展，人类认识世界和改造世界的过程，也就是不断地提出问题， 分析问题和解决问题的过程。我们对化学课本后面的元素周期表再熟悉不过了，它的发 明者门捷列夫( d i m e n d e l e e v ) 在研究元素性质时提出了“是否能按元素的性质制成元 素表”这个问题，从而促成了元素周期表的诞生。这样的事例在科学的发展过程中不胜 枚举。然而，科学家中也不乏有因缺少质疑精神而与成功擦肩而过者，最典型的例子就 是著名的化学家舍勒( c a r lw i l h e l ms c h e e l e ) 。舍勒因为受到学术权威的限制，缺少质疑 的精神，使得他第一个制得了氧气却没有发现氧气、第一个制得了氯气却没有发现氯气， 两次与成功失之交臂。舍勒的经历给了我们一个深刻的教训。实验科学的鼻祖，英国科 学家培根( f r a l l c i sb a c o n ) 曾说过：如果你从肯定开始，必将以问题告终；如果从问题 开始，则将以肯定结束。人类的每一项发明创造都是以“提出问题”为起点的。任何创 新、任何发明的第一步都是要发现问题、提出问题，否则，就不会有任何新事物的产生。 德国化学家维勒( f r i e 嘶c hw o l l l e r ) 与舍勒形成了鲜明对比。1 8 2 4 年，维勒在把氨和氰 酸混合加热后，得到了种像盐一样的白色晶体。经过反复实验，维勒怀疑这并不是他 想要的氰酸铵。正是这个疑问使得他首次由无机物合成了有机物，推翻了“活力论”，炸 响了有机合成的第一声春雷。 既然质疑精神如此重要，那么它对学生自身发展的积极意义又体现在哪里呢? 科学教育的目标是培养公民的科学素养，其内容包括科学知识、科学方法、科学态 度和科学精神。科学精神和科学态度最为重要，而质疑精神又是科学精神和科学探究的 灵魂。化学课程作为科学教育中的一个重要分支，它的价值体现之一，就在于通过科学 想象与科学实验方法的结合，发展学生的创新能力和实践能力。新一轮的化学课程改革 就很好地体现了这一价值，普通高中化学课程标准( 实验) 中明确指出，“通过以化 学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学研究的过程，激发学习化学的兴趣，强化 科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力。”这次改 革倡导一种新型的教学方式和学习方式，即科学探究。而提问作为科学探究最基本、最 重要的一个能力要素具有不可替代的地位。我国著名的教育家陶行知先生曾说；“做学 问就是要学要问，光学不问，只能做到一半，光问不学，也只是一半，又学又问，才是 完整的学问。”顾明远先生也曾有针对性地指出：“不会提问的学生不是好学生。”这些 都强调了学生提问的重要性。学生提问之所以重要，主要体现在以下三个方面： 东北师范大学硕士学位论文 1 提问有助于增强学生主体性 学生是学习的主体，但在当今的课掌上师问生答仍是课堂教学的重要特征，学生对 教材、教师基本上只有服从和接受，很少有自己的主张和观点，学生处于被动的学习状 态，学习的主动性并没有被充分调动起来。学起于思，思起于疑。虽然教师提问也能激 发学生思考，但毕竟是在教师所划定的框框内、为回答教师的问题而学习。要改变这种 被动的学习状态就要鼓励学生自己提出问题，带着问题去学习，从而积极主动地参与到 学习过程中，充分发挥主体作用，让学生真f 成为学习的主人。 2 提问有助于培养学生的创新能力 问题意识、提问能力是创新意识、创新能力的基础。陶行知先生曾经说过，创造始 于问题。当一个人的头脑有问题产生的时候，同时伴随产生了解决问题的强烈愿望，这 种愿望化为一种内驱力使人调动观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力、以及动手 操作能力等去解决问题。这个过程无疑是创造力发展的过程。我们的思维容易受先入之 见的影响，问题的出现正可以打破这种定势，使思维活跃起来。再者，问题的解决可以 给学生带来自信，从而使学生向更高层次发展。然而，传统教学方式过于重视对现成知 识的理解，没有给予学生质疑的空间，忽视了学生问题意识的培养，在一定程度上扼杀 了学生的创造力。 3 提问有利于教师掌握学生的学习情况 现代认知心理学家奥苏伯尔( d a v i da u s u b e l ) 有一句名言：“假如让我把全部教育 心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之日：影响学习的唯一重要的因素， 就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学。”掌握学情是有效教学 的前提条件，学生的问题往往能清晰地反映不同层次学生的学习动态。通过学生提问， 教师可以比较清楚地认识到自己的教学有哪些不足、哪些环节薄弱，可以清晰地看到学 生学习的情况和知识掌握的情况。教师据此组织教学可以做到有的放矢，从而达到事半 功倍的效果。 但是在我国传统教学中，迫于考试的压力，我们的教育过多地倚重“接受性学习”。 考察我国教育与西方发达国家的教育，大多数人认为，重要的一个区别在于我国的教育 重在教育学生“如何解决问题”，而忽视了教育学生“如何提出问题”。在长期的“填鸭 式”的教育中，中国的孩子问题意识薄弱，很少提问题，这样不仅影响了学生的性格， 抹杀了学生个性的发展，而且学生缺少对事物深层次进行探究的意识。随着我国教育教 学改革的推进，激发学生想提问题、能提问题、敢提问题、提好问题是适应时代的发展， 也是推进新一轮课程改革的需要。因此，了解高中生化学课堂提问水平及其影响因素有 着重要的意义。本文旨在通过对问题的收集、分析以及问卷调查了解高中生化学课堂的 提问水平及其影响因素，并据此提出应对策略，以期达到提高学生提问水平的目的。 东北师范大学硕士学位论文 第一章问题及其类型 一、问题与化学问题 ( 一) 心理学对问题的定义 心理学认为，当一个人现在所面临的情况同心目中的理想或目标存在差距，而达到 理想或目标的途径又不简单、明确时，问题就存在了。 格式塔心理学家邓克尔( k d u n k e r ) 认为：当有机体具有一个目标但并不知道怎 样达到这一目标的时候，就产生了问题。1 认知心理学家梅耶( r e m a y e r ) 认为，当问题解决者想让某种情境从一种状态 转变为另一种不同的状态，而且问题解决者不知道如何扫除两种状态之间的障碍时，就 产生了问题。1 我国有学者认为：“问题”是指在有目的待追求而尚未找到适当手段时所感到的 心理困境。具体来说就是，当一个人希望达到某一个目标，但又没有可供使用的现成方 法时，这个人就面临一个问题。 尽管心理学家对问题的表述不尽相同，但大多数心理学家都认为问题含有3 个基本 成分： 1 给定：一组已知的关于问题条件的描述，即问题的起始状态。 2 目标：关于构成问题结论的描述，即问题要求的答案或目标状态。 3 障碍：正确的解决方法不是直接显而易见的，必须间接通过一定的思维活动才能 找到答案，达到目标状态。 ( 二) 学生课堂提问的含义 在词典中，“提问”是指：“提出问题来问”( 多指教师对学生) 。”1 “课堂提问是 指在课堂教学中，教师就有关教学提出的问题，让学生做出应答的活动。”1 都是指教 师对学生。 江芳在教学基本功一书中提出”1 ：课堂提问是指教师在课堂教学中，通过和学生相 互交谈来实施教学目的和教学目标的一种方法。具体来说，课堂提问是教师根据学生已 有的知识经验，通过口头问答的形式，引导学生运用判断、推理巩固旧知、获取新知识 并发展智力的一种教学方法。课堂提问是教学过程中运用提问的手段以达到某一教学目 标和教育目的的行为方法。 但是，课堂教学毕竟是教师教和学生学的双边活动，因此，作为课堂教学手段之一 的课堂提问也应该包括学生课堂提问。在西方教育词典中，对“提问”是这样解释 的：“提问( q u e s t i o n ) 对教师具有重要意义，既可作为了解学生学些什么和能做些什么 评 定( a s s e s s m e m ) 的手段，又可作为教学技巧的一部分。另一个重要意义是，教育应当 东北师范大学硕士学位论文 培养学生不仪能回答别人提出的问题，而且能自己组织问题并求得答案( 从教师那里或 别人处求得) 。”。1 ( 三) 化学问题的含义 化学问题是在学生的学习活动中，学生已有的知识、技能、经验等与所要达到的化 学教学的目标之间形成的需要被克服的障碍。学生学习中所要解决的化学问题既可以是 教师在化学教学中提出的问题，也可以是学生在化学学习中自己发现的问题。“”这里提 到了一个重要的词化学教学目标。 化学教学目标是指学生通过与化学教学有关的各种活动所预期应该主动获得的全 部经验。“ 综上，笔者认为化学问题可以定义为：是指学生在化学学习活动中，已有的知识、 技能、经验等与预期应该主动获得的全部经验之间形成的需要被克服的障碍。 二、问题的分类 学者们从不同角度对问题进行了分类，其中比较有代表性的有以下几种： ( 一) 从学生提问的角度分类 喻伯军从学生提出问题的角度把问题分成知识性问题、思考性问题、批判性问题“”。 其表现形式和特征比较如表1 1 ： 表2 1 喻伯军的问题分类 名称 知识性问题思考性问题批判性问题 表现这是什么，有为什么? 有什么为什么是a 而不是b ? 形式 什么作用?相同和不同? 特点问题来源于问题来源于学生问题来源于认识冲突，是学生对资料 学生的好奇的认知冲突，答的综合分析后产生的，具有独立性。 心，问题和答案稍微复杂要经这类问题没有直接答案，需分析综合 案都直接、浅过思考和实践后才能回答或观察、实验才能验证。提 显。 才能回答。出这类问题是创造精神的表现。 ( 二) 按认知阶段分类 美国教育家特内( t u m e r ) 根据布卢姆( b s b l 0 0 m ) 的教育目标分类学一认知 领域的基本思想而创设的布卢姆特内问题水平模式。他把教学中的问题分为由低 到高的六个不同水平，每个水平的问题都与学生不同类型的思维活动联系。 知识水平的问题 知识水平的问题可以用来确定学生是否记住了以前所学过的东西。如对化学上的基 本概念、方法、过程等的回忆。对知识水平的问题，经常用到的关键词有：“什么是”、 “说出”、“写出”等。知识水平问题是最低层次，最低水平的问题，它涉及的心理过程 主要是回忆。它是侧重检查学生对于已学知识掌握情况的课堂提问。回答时只需对事实 或其他事项做回忆性重述或检索性确认，如记忆资料、命名、准备已知定义。例如：“氯 4 东北师范大学硕士学位论文 还有哪些重要的化合物? ” 理解水平的问题 理解水平的问题可以用来帮助学生组织所学的知识，弄清它们的含义，并注意对相 似的概念进行比较。对理解水平的问题，常用的关键词是：比较、说明、对照、解释等。 它是侧重检查学生对于新学知识掌握情况的课堂提问理解水平的问题，除了要求学生用 自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想、能够比较或对照事物的异 同外，还要求学生把知识的一种形式转化为另一种形式、对一项信息加以说明或概述， 仅靠课本、笔记、记忆所提供的材料不足以解决问题。学生要正确回答此类问题，必须 掌握必要的知识。如化学中解释一系列实验现象、比较相似或相反的概念。例如：“那 硫酸根离子能不能反应呢? ” 应用水平的问题 应用水平的问题指能将习得的知识材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方 法、规律和理论的应用。对应用水平的问题常用的关键词有：运用、分类、选择、举例 等。它可以用来鼓励和帮助学生运用己经学过的知识去解决问题。这就要求学生的思维 达到一定的程度，并把一些理论问题运用在实际之中，在理论与实践相结合中，发现更 多的新问题，并主动求得问题的答案。以此，不仅提高了学生自身的水平，还能够促进 教学更有利的开展。应用代表了较高水平的理解。包括规则的运用、方法的运用和概念 的运用。例如：“碳酸钠和碳酸氢钠有许多性质，决定了它们有很多用途。有哪些? ” 分析水平的问题 分析水平的问题可以用来分析知识的结构因素，弄清事物间的关系或事项的前因后 果。对分析水平的问题常用的关键词有：为什么、什么原因、证明、分析等。要求学生 进行批判性思维，能够分析资料以确定原因，进行推理。这样，就可以增强学生的学习 系统性和条理性，也对学习有加强的目的性。分析代表了比运用更高的智能水平，是运 用智慧技能和认知策略的问题类型。这些运用包括：明了事实间关系、组织原理分析、 识别概念、对比材料等。回答时学生必须对所接受或所记忆的资料进行整理、分析、比 较、推理，然后给予简明的叙述和解释。例如：“为什么相同质量碳酸钠和碳酸氢钠和 足量的稀盐酸反应最后产生的气体体积不同呢? ” 综合水平的问题 综合水平的问题可以用来帮助学生将所学的知识用一种新的或有创造性的方式组 合起来，形成一种新的关系。综合水平的问题常用的关键词有：预测、如果会、鉴别、 总结等。它一般考察的是学生对某一课题或内容的整体性理解，要求学生创造性的解决 问题，是培养学生创造力的关键，对学生发现新问题和提出新问题以及进一步做出新的 行动具有重要的意义。 评价水平的问题 评价水平的问题可以帮助学生根据一定的标准来判断材料的价值，要求学生有独立 的思考能力，能够形成自己的看法和价值观，不盲目的遵循书本和老师所讲的内容。其 关键词有：判断、评价及对有何看法等。评价水平是最高水平的认知学习结果，因为 5 东北师范大学硕士学位论文 它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。 ( 三) 按问题实质分类 美国芝加哥大学心理学教授盖泽尔斯( j wg e t z e l s ) 的分类，他把问题大致分为三类 呈现型问题，发现型问题和创造型问题。“” 呈现型问题 呈现型问题的答案往往是现成的，求解的思路也是现成的。问题解决者只要“按图 索骥”，照章办事，就能获得与标准答案相同的结果，“不需要也无机会去想象或创造”。 发现型问题 发现型问题是由学生自己提出或自己发现的，而不是由教师或教科书给定的。它们 有的也有己知的答案，但问题是由解答者自己提出或自己发现，而不是给定的。这类问 题，有的还可能没有已知的公式、己知的解决办法或已知的答案。因此，它们往往通向 发现和创造。 创造型问题 创造型问题是人们从未提出过的。例如，那个困扰、折磨了爱因斯坦十多年的问题： “如果我以光速c 和光线一道运动，我是不是将观察到光线仍是静止在空间的振动着 的电磁波呢? ”这一问题本身就具有科学创新价值，就是对牛顿以来经典物理学的一种 突破。 问 疆 的 琢 鹰 反省祧吝 无意识的 不自璧的 捌蘑质鹫的 琢峰悻噎 茹斌徽瓣 有黜历嚣躺添徽瓣 声 以痞糍为埔足以雨断发现同燧为埔足 呈现蟹同题( 麻茸性i 司曩) 以简单、轭槭地寻掌符豢为寰足 i 司越的厂腰 盥l 翔是鹿蕊琢化圈 以上三种“问题”是不等价的。由于“呈现性问题”并非学生主动参与的产物，而 且它们往往追求惟一正确的答案，因而总是压抑求异、质疑的精神，不利于创造性的发 挥。“创造型问题”因其独特、新颖而且富有科学意义而难得见到。中学生的问题意识 主要体现在“发现型问题”上，“发现型问题”是让学生自由探讨、积极思维、大胆地 提出问题、揭示问题。尽管这种探索并非每次都有所发现，有所创造，但它能激发学生 对问题、现象保持一种敏感性和好奇心，通过批判性思维，形成自己的独特见解“。 6 东北师范大学硕士学位论文 三、问题水平的划分 无论是什么类型的问题都有难易之分。提出的问题能反映提问者的认知水平。根据 前文对各种类型问题的解释，将三种不同类型问题的水平划分如下： 表卜2 问题水平划分 水平 低高 提问角度知识性问题 思考性问题批判性问题 认知阶段知识水平理解水平应用水平分析水平综合水平评价水平 问题实质 呈现型问题发现型问题 创造型问题 如表1 - 2 所示：从左到右，按照知识性问题一思考性问题一批判性问题；知识水平 一理解水平一应用水平一分析水平一综合水平一评价水平；呈现型问题一发现型问题一 创造型问题的顺序，问题水平逐渐提高。 东北师范大学硕士学位论文 第二章高中生化学课堂提问水平的调查与分析 一、资料的收集 ( 一) 收集的对象 本文选取黑龙江省某高中。高一年级教学班中的两个重点班、两个普通班的2 0 0 余 名学生作为调查对象。重点班学生为中考在全市排名前1 0 0 的学生，他们的层次相差不 大，这些学生中的绝大多数将会考入重点大学。普通班是除前l o o 名以外学生的混合班， 层次高低参差不齐。这样选择调查对象基本可以囊括各种层次的学生。 ( 二) 收集的方法 请求以上四个班的化学任课教师，在2 0 0 7 年秋季学期开始帮助记录课堂教学过程 中学生提出的化学问题。所收集的问题作为分析学生提问水平的基本资料。 二、资料分析 ( 一) 以不同方式对问题水平进行划分 为了避免问题水平划分不严密，笔者在搜集问题的同时访问了几位有丰富教学经验 的被试学校教师，将问题按照前面涉及的分类方法和水平划分方式进行分类和划分，得 到的大体结果如表2 1 、2 2 、2 3 、2 4 所示。 表2 1第一章从实验学化学 提问水平 序提问认知问题 数提问内容角度阶段实质 摩尔质量与相对分子质量或相对原子质量为什么相 1 等? a 1i 2不同浓度的物质溶液在性质上可能会出现什么差异?b2i 3 如何萃取才能减小误差? a1i 4 怎样将汽油和水分开? b3 i i 5溶剂的体积为什么不等于溶液的体积?a2i 6 分离溶液时什么情况选用蒸馏或者萃取? a1i 7为什么同温同压下密度之比等于摩尔质量之比?a1 i l m o l 任何粒子或者物质的质量以克为单位时，其数值都 8与该粒子的相对原子质量或相对分子质量相等吗?a2i 。黑龙江省首批重点中学，省级示范性高中 东北师范大学硕士学位论文 表2 2第二章化学物质及其变化 提问水平 序提问认知问题 数提问内容角度阶段实质 1 如果空气中没有气溶胶，我们的环境将会是什么样? c5 i i i 生活中分散质是气态，分散剂是液态的实例是什么? 分 2散质是气态，分散剂是固态呢? b3 i 3 牛奶是不是胶体? a1i 4 金属也能导电为什么不是电解质? a2i 5 什么是纳米材料? 纳米材料有什么特点? a1 i 6 什么是丁达尔效应? a1i 7 如何区分氧化剂和还原剂? a1i 8胶体的聚沉是化学变化吗? b2i i 表2 3第三章金属及其化合物 提问水平 序提问认知问题 数提问内容角度阶段实质 l 怎么知道钠是“熔化”了，而不是“溶化”呢? c5i i i 2用铁壶烧水时产生的水蒸气会不会与铁壶反应? b4 i i 3 金属都有光泽吗? 铁块上的灰色是光泽吗? a1i 4 观察铁粉为什么看不见银白色光泽? b2 i 5哪些金属在自然界中以游离态存在? a1i i i 为什么有的金属只有一种化合价，而有的金属有多种化 6 合价? c 6 i i 7 铁有银白色金属光泽，为什么铁又称为黑色金属? b2 i i 8铝的导电性比铜差，为什么电力工业上常用铝做导线? c3 i i 9 铁的氢氧化物只有两种，为什么铁的氧化物会有三种? c6i i i 1 0 氧化铝和氢氧化铝为什么都具有两性? b5 i i i 1 1 过量摄入铝会导致老年痴呆症是真的吗? a1i i i 1 2 为什么长期食用过多的盐会导致高血压、心脏病? a3 1 i 1 3过氧化钠为什么可以做漂白剂、杀菌剂、消毒剂? b4i i 1 4为什么用氢氧化铝做治疗胃酸过多的药物，而不用其他c3 东北师范大学硕士学位论文 氢氧化物? 1 5什么是超导材料?a1i 表2 4第四章非金属及其化合物 提问水平 序 提问认知问题 数提问内容 角度阶段实质 盛品红溶液试管口的棉花起什么作用? ( 硫酸与铜反应 1 实验)b3i i 2烧瓶内为什么会形成喷泉? ( 喷泉实验)b2 i i 3溶液为什么变成红色? ( 喷泉实验)b2i i 浓硫酸、稀硫酸中溶质都是h 。s 0 4 ，为什么性质差异这么 4 大?c 4 i i 5 浓硝酸、稀硝酸的氧化性为什么有较大差异? c4i i 为什么二氧化硫的漂白作用不持久，而氯气却有永久的 6 漂白作用? b4i i 注：分类1 分类2 分类3 a ：知识性问题 1 知识水平 4 分析水平 i ：呈现型 b ：思考性问题 2 理解水平 5 综合水平 i i ：发现型 c ：批判性问题 3 应用水平 6 评价水平 i ：创造型 以上问题的水平划分考虑了学生的已有经验和提出该问题时的具体情景。例如：表 2 4 中的1 、2 、3 题，如果不是在实验的过程中提出，那么，这三个问题所处的水平将 与现在划分水平大不相同。 ( 二) 问题水平具体分析 1 从提问的角度看学生提出的化学问题水平 从学生的提问角度可以把问题划分为三种水平，由低到高依次为知识性问题、思考 性问题和批判性问题。学生提出问题水平的分布情况可见下图。 图2 1 问题水平分析1 1 0 东北师范大学硕士学位论文 由上图可以看出：在所有问题中知识性问题占4 3 2 ，思考性问题占3 5 1 ，批判 性问题占2 1 6 。学生提问以知识性问题为主，其次是思考性问题，批判性问题最少。 从学生提问的角度看，学生的提问水平较低。 2 从认知阶段的角度看学生提出的化学问题水平 按认知阶段可以将问题划分为六种水平，由低到高依次为知识水平、理解水平、应 用水平、分析水平、综合水平、评价水平。学生提出问题水平的分布情况可见下图。 图2 2 问题水平分析2 由上图可以看出：在所有问题中知识水平问题占3 2 4 ，理解水平问题占2 4 3 ， 应用水平问题占1 6 2 ，分析水平问题占1 3 5 ，综合水平问题占8 1 ，评价水平问题 占5 4 。学生提问以知识水平问题和理解水平问题为主，其次是应用水平问题和分析 水平问题，综合水平问题和评价水平问题最少。从认知阶段看，学生的提问水平较低。 3 从问题的实质看学生提出的化学问题水平 按问题的实质可以将问题划分为三种水平，由低到高依次为呈现型问题、发现型问 题和创造型问题。学生提出问题水平的分布情况可见下图。 图2 3 问题水平分析3 由上图可以看出：在所有问题中呈现型问题占4 8 6 ，发现型问题占4 0 5 ，创造 型问题占1 0 8 。学生提问中呈现型问题最多，其次是发现型问题，创造型问题最少。 从问题实质看，学生的提问水平较低。 由以上的分析，我们看到，问题的数量随着问题水平的提高而减少。总体来看，高 东北师范大学硕士学位论文 水平问题数量约占低水平问题数量的1 5 到1 2 ，中等水平问题数量占总问题数量l 3 左 右。学生的提问处于较低的水平。 ( 三) 各章问题水平对比分析 1 从学生提问的角度分析 不同水平问题在各章中所占比例如下表所示： 表2 5 对比分析1 第一章第二章第三章第四章 知识性 7 5 6 2 5 3 3 3 o 思考性 2 5 2 5 3 3 3 6 6 7 批判性 o1 2 5 3 3 3 3 3 3 由上表可以看出：从学生提问的角度分析，第一章到第四章知识性问题逐渐减少， 思考性问题和批判性问题逐渐增多。也就是说，学生提出的低水平问题逐渐减少，高水 平问题逐渐增多，学生的总体提问水平有所提升。 2 从认知阶段的角度分析 不同水平问题在各章中所占比例如下表所示： 表2 6 对比分析2 第一章第二章第三章第四章 知识水平 5 0 5 0 2 6 7 0 理解水平 3 7 5 2 5 1 3 3 3 3 3 应用水平 1 2 5 1 2 5 2 0 1 6 7 分析水平 0o1 3 4 5 0 综合水平o 1 2 5 1 3 3 0 评价水平 0o1 3 3 0 由上表可以看出：从认知阶段的角度分析，知识水平和理解水平问题在第一章中占 8 7 5 ，第二章中占7 5 ，第三章中占4 0 ，第四章中占3 3 3 ：应用水平、分析水平、 综合水平和评价水平问题在第一章中占1 2 5 ，第二章中占2 5 ，第三章中占6 0 ，第四 章中占6 6 7 。也就是说，第一章到第四章低水平问题逐渐减少，高水平问题逐渐增多， 学生的总体提问水平有所提升。 3 从问题的实质分析 不同水平问题在各章中所占比例如下表所示： 表2 7 对比分析3 第一章第二章第三章 第四章 呈现型 8 7 5 7 5 2 0 o 发现型 1 2 5 1 2 5 4 6 7 1 0 0 创造型 o1 2 5 3 3 3 o 东北师范大学硕士学位论文 由上表可以看出：从问题的实质分析，第一章到第四章呈现型问题逐渐减少，发现 型问题和创造型问题逐渐增多。也就是说，第一章到第四章低水平问题逐渐减少，高水 平问题逐渐增多，学生的总体提问水平有所提升。 由以上分析我们看出：无论从哪个角度进行分析，学生的提问水平从第一章到第四 章都有所提升。换言之，学生的提问水平随着教学的深入正在提高。那么，是什么原因 导致了这样的结果呢? 笔者认为，可能存在以下几种原因： 这是学生提问水平发展的正常趋势。 学生刚刚步入高中，不适应高中的教学方式和学习方式，学习效果不好，导致提 问水平较低。但随着对高中学习的逐渐适应，学习效果越来越好，导致提问水平越来越 高。 学生与任课教师在开学之初不熟悉，使得学生不敢或不愿提问。但当学生与教师 的关系变得逐渐融洽时，学生便敢于提问、愿意提问，提问水平自然提升。 教师有促进学生提问水平提高的教学行为。 东北师范大学硕士学位论文 第三章高中生化学课堂提问水平的影响因素的调查与分析 一、调查问卷 对前文中指定的四个教学班的学生进行问卷调查，共发放问卷2 2 0 份，回收2 1 7 份， 有效问卷2 0 9 份( 其中重点班9 5 份，普通班1 1 4 份) ，回收率9 8 6 ，有效率9 6 3 。 问卷的目的旨在了解学生提问水平的影响因素有哪些。问卷各题的详细考察目的见下 表： 表3 1 问卷考察目的 题号 考察目的 1在课堂中经常提问、偶尔提问、从不提问的学生的比例。 2 学生不提问的原因，不提问时受内因影响多还是受外因影响多。 3 、4 学生的提问倾向。 5 学生对待权威的态度。 6 、7 教学方式对学生提问的影响。 8教师的课堂教学时间安排对学生提问的影响。 9 学生所期望的教学时间安排方式，推测这种期望的内在原因。 l o学生在课堂中遇到问题时的普遍做法。 1 l 学生解决问题的途径，可以推测学生此做法的受影响因素。 1 2 、1 3 教师对学生提问的态度，深层次挖掘影响学生提问的外在因素。 学生对他人提问的看法，也可以透射出自己对课堂提问的看法，以 1 4 及自己不愿提问时的心态。 1 5学生的表达能力即技能障碍对学生提问的影响。 1 6 、1 7 学生对提问出问题的看法。 二、分析 重点班的9 5 份有效问卷显示：课堂上经常提问的学生占5 3 ，偶尔提问的占6 1 5 ， 从不提问的占3 3 2 。普通班的1 1 4 份有效问卷显示：课堂上经常提问的学生占1 6 7 ， 偶尔提问的占4 8 2 ，从不提问的占3 5 1 。它们的比较见下图： 1 4 东北师范大学硕士学位论文 图3 1 注：图中“1 ”为课堂上经常提问的学生所占百分比，“2 ”为偶尔 提问的学生所占百分比，“3 ”为从不提问的学生所占百分比 由此我们可以看出，导致学生提问水平较低的直接原因是大部分学生在课堂教学中 很少提问。那么，导致学生很少提问的真正原因是什么呢? 从图中我们看到：重点班学生在课堂上经常提问的人数比例不到普通班的三分之 一，而它们在课堂从不提问的人数比例却近似相等。这个结果也许出乎大多数人的预料， 重点班的学生成绩优异、学习刻苦、勤于思考，他们应该爱提问、敢提问，是什么原因 导致了这种现象的产生? “为什么不提问? ” 在问卷调查中，当问及“为什么不提问? ”时，普通班7 9 的人选择了“不敢”， 2 3 6 的人选择了“不想”，2 2 9 的人选择了“没有时间”，4 5 6 的人选择了其他原因。 但是在重点班中却有8 8 3 的人选择了“没有时间”，其他人都选择了“不敢”或“不想”。 为什么“没有时间”? 笔者通过重点班的任课教师了解到：学校组建重点班的目的是为了给成绩优异的学 生“拔高”。因此，重点班的教学进度比普通班快，讲的内容也更深，课堂教学内容较 多，时间较紧，在课堂上确实没有留给学生提问的时间。可见，重点班的学生实际上并 不是没有提问的能力，而是没有留给他们时间让他们提问。那么，又是什么原因使得普 通班1 8 9 学生“没有时间”提问呢? 问卷调查结果显示：教师几乎很少留给学生提问 的时间。 教师真的不想给学生时间提问吗? 虽然普通班的教学强度并不像重点班那么大，但 是由于普通班学生层次参差不齐，教师在授课时要考虑到学生的差异因素，所以即使普 通班教学强度不大，但因要顾及各种不同层次的学生，教学过程也更为细致，导致了教 学时问并不充裕。 可能有人质疑，既然普通班和重点班教学时问都不充裕，那为什么普通班选择“没 有时间”的人数比例却与重点班相差了6 5 。笔者认为，普通班的学生并没有将“没有 时间”设为首选项。做出这种选择的原因是他们的自身实际情况存在使他们不提问的更 主要因素，即“不敢”提问和“不想”提问。 l5 东北师范大学硕士学位论文 为什么“不敢”提问、“不想”提问? 教师对待学生课堂提问的态度是造成学生“不敢”和“不想”提问的主要原因。教 师不鼓励或不赞成学生在课堂提问，使学生没有提问的欲望，致使学生不想提问。问卷 显示，有很多学生在遇到问题后更愿意问同学或自己看书解决。这是因为有些胆小的同 学平时就很怕老师，在看到其他同学提问得不到老师赞同的情况下自然不敢提问。 教师、教材权威也使学生“不敢”和“不想”提问。绝大多数学生习惯接受教师和 教材的观点，即使有疑问也不会提出。 课堂心理环境也是学生“不敢”和“不想”提问的一个重要因素。同学对待他们提 问的态度也对他们有很大的影响，这种影响基本取决于他们提出的问题是否是同学们 “想要”的。“如果问题没有意义或意义不大，别人会不会嘲笑自己”这也是他们想的 较多的。 另外，语言表达能力不强致使很多问题“夭折”。当学生有疑问却又不能清晰地表 达出来时，大多数学生选择了放弃此问题。 课堂上遇到问题时怎么办? 如果在老师讲课过程中有疑问产生，大部分学生选择了“下课后向老师提问”，极 少数学生选择了“马上提出该问题”和“经过仔细考虑，第二天向老师提问”，还有一 部分学生选了“不提问，以后再说”。实际上，这种“以后再说”基本上就没有以后了。 为什么“不会提问”? 其实，“不会提问”是学生不提问的最主要的原因。普通班中4 5 6 的人在问及“为 什么不提问? ”时写出了其他原因，经过归纳总结，这种原因正是“不会提问”，主要 体现为：不知怎样提问题；不知问题从何问起；不知什么问题该问，什么问题不该问。 问卷显示学生提出的问题主要是不会做的习题和教材与参考书中不明白的问题。 没有问题 我们的教师在完成重点知识的教学时通常会全面地、详细地、反复地讲授，生怕学 生听不懂、记不住，但是这种教学方式却使得学生丧失了提问的机会，因为所有的问题 都被教师解决并灌进了学生的大脑。因此，过于细致地讲授知识并不是很好的教学方式。 以上主要是导致学生不提问的外在因素。事实上，大部分学生并不知道或没有意识 到提出问题对自身发展的重要性，这就使得学生没有努力培养自己的提问能力。没有问 题意识是导致学生不提问的内在因素。 三、因素分析 学生在缺少问题意识的情况下又受到如此多的因素影响，学生的提问水平自然较 低。本文通过以上分析，认为影响学生提问水平的因素可以归为以下几点： ( 一) 观念障碍 通过分析问卷可以看出，教师将教学的重点主要放在了对知识的讲授上，在完成教 学任务时，教师多采用“全面、详细、反复”的讲授方式，认为这种方式可以达到最好 东北师范大学硕士学位论文 的教学效果。这是教师观念障碍的一种表现，实际上正是这种教学方式阻碍了学生提问 水平的发展。传统教学观念认为提问是教师的专利，而教学是一项有目的、有组织、有 计划的活动，只要将教师设计的问题按顺序一个个解决掉，学生就可以理解知识，达到 教学目标。另外，由于这种有计划的教学活动必须确保其过程的完整与连贯，所以当课 堂中出现了“不期而至”的问题时，教师的态度往往不像学生想象的那么好，长此以往 学生也就没有了提问的动力和愿望。传统教学观念中只注重学习的结果而不注重学生思 维过程的分析，这也使学生产生问题失去了很好的机会。