（课程与教学论专业论文）创生意识：教师课程意识的应然追求——小学语文教师课程意识的现状研究.pdf

两南人学硕士学位论文摘要 创生意识：教师课程意识的应然追求 小学语文教师课程意识的现状研究 课程与教学论专业硕士研究生覃莹 指导教师范蔚教授 ( 摘要) 随着基础教育改革的不断深化，教师的角色和专业自主能力越来越受到虑有的重视。 拥有全新的课程理念，具备鲜明的课程意识成为人们对新型教师的基本要求。就教师的课程 实践而言，虽然教师的课程意识已经发生一定程度的觉醒，但总体上还处丁较低的水平。就 教师对课程的理解和认识而言，大多数教师对课程的理解和认识仍然停留在表面层次上，倾 向丁把“课程”看成是学科或要达到的预定目标，对课程目标的理解单一，课程观仍很模糊。 而在主体意识上，教师对主体性认识的不明确，仍然使得教学走向了两种极端，一种是虚假 的主体性：男一种则是对学生土体的压制和忽视。在生成意识上，教师仍然很难摆脱过去最 终引向预设的目标意识。在资源意识上，教师存在着对课程资源的过丁简单化的认识，虽然 对课程资源的利用有所重视，但在实践教学中对课程资源的利用和开发太过单一，资源意识 仍然非常薄弱。 针对实践中教师课程意识上存在的问题，本文首先以课程成为独立研究领域以来的纵 向历史沿革为序，从“防教师课程”到“教师成为课程创生者”的角度，对教师课程意识不 断被关注的过程进行有关研究成果的简要梳理，并借用了黑格尔的“自在”“自为”术语说明 教师课程意识的现实存在和发展方向，并指出“创生型课程意识”即为教师课程意识走向“白 为”后的应然状态，具有自觉性、批判性、生成性以及反思性等质的规定性。然后在相关理 论研究的基础上，将课程意识分成了四大基本构成要素：教师对课程的理解和认识；主体意 识；生成意识以及资源意识。并围绕这四个基本要素对一所学校的语文教师的课程意识现状 进行了实践调查和访谈记录，以期在整体的轮廓上对教师的课程意识现状有个全面的了解， 发现其存在的问题。最后在实践调查的基础上，借鉴了课程行动研究以及后现代课程观等相 关领域的理论研究成果，获得促使教师创生型课程意识形成的启示和思路，并从跨学科的角 度尝试性的提出促使教师“创生型课程意识”形成的思考和建议。我们认为，教师树立正确 的课程观、解放学生和白我的主体性、养成反思性实践能力以及培养研究意识和课程开发能 力等都有利丁教师“创生型课程意识”的形成。 关键词：教师课程课程意识创生 西南人学硕士学位沦囊 蕈薹；j | 主薹i 型雾薹薹蓁羹鬟薷喜蓁囊蓁耋羹蛩雾錾翼；鬟蹩薹薹薹i 鉴薹涌起鞫霎薹譬霎鼾鎏墓 面耋蓁蓁萋菱| 夔雾冀蒌i 雾塑耋霎蓁刑i 剖篓季蓁唔萋萋 至垂| ! 叫孺争霸；磊遣童耋攀到雾器l 箩霎即墓霎 善曲j ! 蓍奏；蓁；譬町羹霎 辇篓i 量忑i 薹岳黉鬟ii 耋主茎羹耋i 妻霎 壁酱霎翼萎像蓁藿 堕雾囊萼兰霉j f 摹；毳柏爹争；蠢j 曼i ；囊蓄毛偿蓁冀 教育界的 专家学者以及一线教育者相继提出了“和谐教育”的命题。 “和谐教育”的提出，不单纯是理念层面的思考，更具有实践的价值和意义。 在教育已经成为经济社会发展的关键因素的前提和历史条件下，和谐社会的建设 和发展离不开和谐教育的支持和促进，这种支持不仅体现在人才和智力成果上的 辅助，而且也包括了国民素质和民族精神方面的支持。因此在一定程度上，当前 提出的和谐教育j 下契合了构建和谐社会的要求，“理应以和谐为指导原则和方 法，使教育影响力与教育主体的身心发展水平和发展需要在和谐基础上产生谐 振效应，最大限度地发挥教育的效益和效率，引领我国教育走在时代的前列”。 要构建宏观的和谐教育，必然要从构建微观的和谐课堂着手。和谐教育源于 和谐教育思想发展过程中总结形成的许多宝贵的经验和理论提炼，对当下的教育 实践仍然具有了极强的启示和借鉴价值，尤其是在我们全面推行新课程改革的今 天，无疑具有强烈的现实指导意义。特别是如何将宏观的和谐教育的理念融进微 观的课堂教学，结合具体的学科教学实践，创建“和谐课堂”，真正实现以生为本， 促进学生和谐发展，这就成为了一个摆在所有教育工作者面前的一个紧亟待关注、 思考和解决的紧迫现实问题。 2 现实：英语课堂教学的困境 近些年来，我国的英语教学较之以往的单纯注重语言知识为中心的教学模式 有了极大地改善，尤其是新课改提出的诸多新理念给英语教学带来了更好的发展 前景。但是长期的应试教育带来的深层潜在影响仍然存在，由于相关的教育教学 评价制度的滞后，在英语课堂教学实践中，仍然有很多不尽人意的地方。比如在 英语课堂教学内容处理上，对教材的二次开发和利用程度不够，其中包括对文化 内容的片面处理而引发的一些弊端；在英语课堂教学目标的处理上，不少教师虽 然对课掌目标的预设与牛成二者关系有一定的理解，可是课堂实际应变处理中由 于欠缺教育机智也在很大程度上影响了课堂创生的效率；还有在教学方法和教学 。苏天从、徐春 西南人学硕士学位论文 a b s t r a c t h a v eao v e r a l lu n d e r s t a n d i n go ft e a c h e r sc u r r i c u l u ms e n s ea n df i n d i n gi t se x i s t i n gp r o b l e m f i n a l l y o nt h eb a s i so fp m c t i c a li n v e s t i g a t i o n t h et e x t u s e so t h e rr e s e a r c hs u c ha s “a c t i o n r e s e a r c h ”a i l d“a p o s t m o d e mp e r s p e c t i v e o nc u r r i c u l u m g a i l l i n g t l l e i n s p i r a t i o n 锄d c o n s i d e r a t i o nw h i c hc a ni m p e lm ef o i 砸a t i o no ft e a c h e r sc u 耐c u l u ms e n s e a n df r o mm e i n t e r d i s c i p l i n a 拶a n 9 1 e ，p u n i n gf o r w a r ds u g g e s t i o na n dt a c t i c so fi m p e l l i n gt e a c h e r t oc r e a t e e n a c t m e n tc u 玎i c u l u ms e n s e t h ea u t l l o rs u g g e s t st h a tm et e a c h e r ss h o u l de s t a b l i s hc o r r e c t c u m c u l u mv i e w ，l i b e r a t es t u d e n ta l l ds e l f - e m i t y f o 册p m c t i c ea b i l i t yo fr e n e c t i o n ，c u l t i v a t e r e s e a r c hs e n s ea l l de x p l o i t a t i o na b i l i t y t h e s ea r eg o o df o rt h ef o 肌i n go fe n a c 乜i l e n tc u r r i c u l u m s e n s e 1 ( e y w o r d s ：t e a c h e r ；c u 币c u l 哪；c u 耐c u l u ms e n s e ；e n a c t i i i 独创性声明 本人提交的学位论文是在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。论文中引用他人已经发表或出版过的研究成果，文中已加 了特别标注。对本研究及学位论文撰写曾做出贡献的老师、朋友、同 仁在文中作了明确说明并表示衷心感谢。 学位论文作者： 舅芬 签字日期： 沙口8 年争月f 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规 定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允 许论文被查阅和借阅。本人授权西南大学研究生院( 筹) 可以将学位 论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书，本论文：囱不保密， 口保密期限至年月止) 。 学位论文作者签名： 零星 1 签字日期：功口彦年中月，日 导师签名：节茼 签字日期： 锄髟年￥月厂日 西南人学硕十：学位论文 绪论 一、选题缘起及意义 第一部分绪论 近年来，我国新课程改革如火如荼的进行，取得了较好的教育成效，特别是 在激发学生兴趣，拓宽学生视野，促进学生主动发展等方面。但同时我们也应该 认识到，课程改革同样也引发了教师的困惑与不安，很多课程改革实验区的教师 都反映现在的教材不好教了，面对新教材，他们大多感到“心中无数”。这激起了 我对教师“教教材”问题的进一步思考。 长期以来，由于课程权力掌握在国家和专家手中，教师要做的只是把课程( 教 材) 教好。这样，在教师心目中就形成了一个固有观念，那就是课程( 教材) 是 规定好的，静止的，教师只要进行教学就可以了。在这种情况下，教师很容易把 课程理解为教材，把课堂教学演变为教教材的过程。因此，在课程改革深入开展 的今天，虽然“国家一地方一校本”三级课程实施赋予了教师课程开发等方面的 权力，但有的教师仍然存在着模糊的认识，有的认为课程改革只是教材改了，而 有的则认为新课程标准和以前的教学大纲一样，这是上级教育部门的事。因此， 在教师的观念中，大多数仍将课程改革理解为是由专家、行政部门制定的理想课 程，而自己只是这些课程的执行者，是新教材的教授者，并不直接参与课程改革。 由此可见，目前，教师实施课程能力不够，领悟课程的精神不强是阻碍课程改革 的一方面的原因，但更深层次的原因则是教师课程意识的觉醒有待加强，因此， 新课程也提出了要求教师增强课程意识，力图改变教师“教教材”的一贯做法。 但是教师的课程意识应该如何增强? 觉醒后的课程意识又是一种怎样的状态? 这 是需要教育工作者思考的问题。 鉴于此，我开始了对教师课程意识的关注和研究，并认为创生意识是教师课 程意识所应追求的一种应然状态。从文献梳理发现，自1 9 9 2 年美国辛德尔 ( s n y d e r j ) 等人提出课程实施的“创生取向”( e n a c t m e n to r i e n t a t i o n ) 以来， “创生取向”因其把教师和学生推向了课程实施的主体地位而被越来越多的人们 认同和接受。许多研究者针对这一专题进行了深入探讨，提出了“教师创生课程”， “课程的生成性”等观点，反映到具体的教学实践中，则是“动态生成教学过程 观”的提出，但这些研究大多局限于课程实施环节。值得追问的是，教师的主体 性和课程创生行为是否只局限于课程实施环节? 我认为，如果教师的课程意识仍 未觉醒，不能自觉主动的在课程实践活动的其他环节，诸如课程丌发、课程研究 等方面发挥其主体性和创造性，那么教师在课程实施中的创生也是一种空想。因 此，基于上述认识，本研究将创生作为一种理念上升到课程意识的本体价值层次 上来，提倡教师以一种创生的意识来对待课程实践活动的各个环节，充分发挥其 主体性和创造性。希望通过本研究，一方面能引起正在从事和关心课程改革的教 育理论和实践研究人员以及当前教师培训对这一问题的高度重视。另一方面又能 两南火学硕十学何论文绪 论 生等) 在课程发展过程中的参与、对话从而形成共同的理解。在价值追求上，“过 程模式”致力于发展教师和学生对知识和事物的“理解”并促进教师发展。斯坦 豪斯认为，教师所传递的“知识”在本质上是“问题性”的，因此它允许个人判 断的介入，而这种判断将导致理解的产生。口1 他指出“课程是一种媒介，教师通 过它发展自己的见解并学会将其转化为实践”。n 3 在其看来，课程就是教师发展的 中介，课程发展的过程包含了教师的理解力和技能的发展，课程变革和修订依赖 于教师的判断。因此，从根本上来说，斯坦豪斯承认判断对于理解的重要性，其 实就是允许个人化的理解和解释以及对意义的建构，允许教师对课程意义进行解 读。而这种教师对于课程意义的理解和解读，与我们所说的课程意识有着非常相 似的意义，正是教师理解、解释课程意义，才使教师的课程意识趋于自觉从而开 发出课程，而不仅仅是单向接受课程。 ( 3 ) 古德莱德的五级课程对研究教师课程意识的启示 美国著名课程论专家古德莱德区分了课程的五个层次，他认为，处于不同层 次的课程，其涵义是不同的。其一，理想的课程( i d e a lc u 玎i c u l u m ) ，即是由一些 研究机构、学术团体所提倡的应该开设的课程，但其实施取决于是否被采纳或接 受。其二，正式的课程( f o n n a lc u r r i c u l u m ) ，即由教育行政部门规定的课程大纲、 课程政策和教材等。其三，领悟的课程( p e r c e i v e dc u r r i c u l 啪) ，即指任课教师所 领悟的课程；其四，操作的课程( o p e r a t i o n a lc u 玎i c u l u m ) ，即指在课堂中实际实 施的课程；其五，经验的课程( e x p e r i e n t i a lc u 嘶c u l u m ) ，即学生实际体验到的课 程。陆1 古德莱德对五个课程层次的区分，提出了教师运作的课程。从而说明了在 课程的实施过程中，理想课程并不是不变的，而客观上存在着教师对课程进行重 新加工的现象，包括教师对课程的选择、内化以及解释等。而这些选择、内化和 解释是教师对课程实际是什么或应该是什么的领会，与正式课程之间有一定的距 离，教师领悟的课程和他们实际实施的课程之间也存在着一定的差异。因此，由 古德莱德的五级课程，我们可以看出，教师和学生只有不断开发和利用课程资源， 不断树立课程意识，通过努力才能使经验课程、操作的课程、领悟的课程逐渐达 到正式课程和理想的课程。而这一观点为我们肯定教师在实施课程时课程意识的 存在提供了一定的理论基础。 2 教师课程意识的提出 ( 1 ) 国外研究者的关注及对教师课程意识的理解 国外研究者对教师课程意识的研究主要集中在二十世纪八、九十年代，其中 关注点主要有两个方面：即对教师课程意识作用的认识以及对课程意识涵义的理 解上。 在对教师课程意识作用的认识上，国外研究者很早就认识到了教师课程意识 【3 j 杨明伞著革新的课程实践者教师参与课程变革研究 m 上海：上海科技教育出版社，2 0 0 3 ：3 3 【4 】e l l i o t tj ac u r r i c u l u mf o r t h es t u d yo f h u m a na f h i r ：t h ec o n t r i b u t i o no fl a 、r e n c es t e n h o u s e j o u m a lo f c u 丌i c u l u ms t u d i e s ，19 8 3 ；5 ( 2 ) ：l l0 【5 】m c n e i ljd c u r r i c u l u m ：ac o m p r e h e n s i v ei n 仃o d u c t i o n ，f i 劬e d i t i o n ，h a r p 盯c o l l i n sc o l l e g ep u b l i s h e r s ，l9 9 6 ： 1 0 3 1 0 4 3 两南大学硕士学位论文 绪论 的重要性。有研究者着眼于课程改革和教师发展，认为教师课程意识的觉醒应被 视为课程改革与教师发展的重要内容，甚至是关键因素。哺3 同时，有研究者认为， 2 1 世纪的教师教育必然是以唤醒教师的个体意识为基础的教育h 1 。从而进一步肯 定了教师课程意识的重要性。还有研究者把教师的课程意识与其批判精神联系起 来，认为“在课程改革中，教师批判精神的形成与发展有赖于其课程意识的唤醒， 只有当他们产生了积极参与课程发展的意识后，他们的批判能力与精神才会逐渐 形成”啤1 。在对课程意识涵义的理解上，国外研究者从很多侧面来说明白己的见 解，有研究者把课程意识看成是教师对于课程实践的觉知程度，认为“教师的意 识觉醒是教师建立主体性，发展自主性，解放教育思想的重要关键。教师必须对 自己以及自身所处的实践世界有更多的觉知，能够质疑、挑战习以为常的做法和 现象”田3 。也有研究者把课程意识看成是教师能够对事物进行经验性的诠释，提 出“从新的眼光看，教师不能视文化类型为理所当然，为使其再次产生意义，他 必须根据他有所改变的经验，来诠释并重新组织他所看到的事物，他必须有意识 的进行探究”n 。同时还有研究者把课程意识看成是教师在实践中的主动性意识 和批判性意识，提出“教师应被视为自主知能，批判意识及负有教育使命的转化 型知识分子和公众的知识分子，是能主动负责检视并改善学校的课程教学实践， 而不只是受过专业训练的高级技师，因此教师是有意识的教育工作者”。从以上国 外学者对教师课程意识的理解看，他们主要倾向于将教师的课程意识理解为教师 对于其在课程实践中作用和地位的信念以及他对于其在课程活动中如何有效教 学，学生如何有效学习的想法。 ( 2 ) 我国的研究：教师课程意识的提出及多维度的探讨 国内由于课程研究的起步较晚，对课程的认识也有一个不断深入和全面的过 程。因此，在对课程意识的关注上，也是从最近几年才丌始的。 对课程意识含义的认识，国内研究者主要倾向于从心理学的角度来阐释。心 理学上认为意识作为心理活动的一种高级水平，“是一个人对于内部和外部刺激的 觉知( a w a r e n e s s ) ，是人的心理对现实生活的自觉反映。现代科学研究发现，意 识本身具有几种不同状态：可控制的意识状态、自动化的意识状态、白日梦状态 和睡眠状态。”n 嵋因此，大部分学者从这一角度出发，都倾向于将课程意识理解为 教师在考虑教育教学问题时对课程的敏感性和自觉性程度，其基本形式是观念层 面的，是对课程存在的反映。只是就教师“意识”所涉及的“课程”的范围与内 容上，研究者们由于研究视角和取向等方面的差异，仍存在着不同的理解。概括 起来有以下两种：一是从微观的视角来理解课程意识，把课程意识看成是教师对 6 o d o n o g h u e ，t a ，a n db r o o k e r r r ( 1 9 9 6 ) t h er h e t o r i ca n d t h er e a l i t yo f t h ep r o m o t i o no f r e f l e c t i o nd u r 缸g p r a c t i c et e a c h i n g ：a na u s t r a l i a n c a s es t u d y j o u m a io f l l e a c h e re d u t i o n ，、，0 1 4 0 7 ( 2 ) ，9 9 7 1 g r a n t ，j ( 19 9 8 ) an e we d u c a t i o n a lp a r a d i g mf o r t h en e wm i l l e n n i u m ： c o n s c i o u s l l e s s - b a s e de u c a t i o n f u t u r e s ， v b l 3 0 ，( 7 ) ：7l7 7 2 4 8 1 k o 劬a g e n ，f a ( 19 9 3 ) 1 w om o d e 】so fr e f i e c t j o n t e a c h i n g 锄dt e a c h e re d u c a t i o n ，9 ，( 3 ) ：317 - 3 2 6 引f r e i r e ，p ( 1 9 7 3 ) e d u c a t i o nf o rc r i t i c a lc o n s c i o u s n e s s n e wy b r k ：c o n t i n u u m ，1 0 7 “”参见同9 1 张厚桀著大学心理学 m 北京：北京师范大学出版社，2 0 0 1 ：6 4 6 5 4 曲南大学硕十学位论文 绪论 课程意义和价值的认识，或对课程内容、对课程实施的认识，从而突出教师对于 课程某一环节的作用。如，有学者着眼于课程的意义与价值，认为“课程意识是 人们在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度”。羽“课程意识 是教师对于课程价值和如何课程的基本认识，是教师对实然课程的反映和对应然 课程的追求”。n 加从关注课程内容出发，有学者提出“课程意识实际上是教师对于 教什么的意识”。n 4 1 同时，着眼于课程实施，有学者认为“课程意识是教师在课程 实施中，在对课程目标和课程价值认同的基础上，自觉的将课程目标细化为教学 目标的认识”。1 5 3 第二种观点则将课程意识理解为教师对整个课程系统的认识和反映，兼顾了 课程系统的各个要素。持此观点的学者较多。如，我国课程学者郭元祥教授认为， “课程意识是教师的一种基本专业认识，属于教师在教育领域的社会意识范畴， 是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计和实施的基本反映”。口町之后，我国 的一些课程论学者也基本上接受了这一观点。如，“课程意识是教师对整个课程系 统的基本认识和反映，是教师对课程意义的敏感性和自觉度”。n 刀“课程意识是指 教师在思考和处理课程问题时，对课程价值与系统的基本认识，是对课程设计和 实施的基本反映，它包括教师对课程目标及内容的感知性和选择性，课程意义的 反思性和敏感性，课程实施的独特性和自觉性，课程生成的创造性和发展性等方 面的综合反映”。n 踟“课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计和实 施的反映，课程系统包括课程本质、课程目标、课程结构与功能、课程内容和课 程评价等”。n 刚这种观点是从一个较为宏观的视角来理解课程意识，而且突出了教 师在整个课程系统中的作用。因此，本研究的“课程意识”一词，除非进行特别 说明，都是从“宏观”的意义上来使用这一概念的，主要是指教师个人对整个课 程系统的基本认识，是对课程设计和实施的基本反映。同时，必须指出的是，本 研究更为关注教师在整个课程运作过程中实际的课程意识状态与应然的意识状态 的区别，以此来衡量教师在课程运作过程中主体性作用发挥的程度。 从具体的研究问题来看，课程意识的已有研究成果主要体现在课程意识包含 的类型，课程意识与课程观、教学意识的关系，促进教师课程意识觉醒的策略， 课程意识的研究意义以及对课程意识进行研究的已有方法等诸个方面。 我国课程论学者郭元祥教授根据课程改革的实际，把教师应具有的课程意识 的类型归纳为三类：主体性意识、生成性意识以及资源性意识。晗叫之后，一些学 “引陈天顺课程意识：现代教师的必备素养 j 教育发展研究，2 0 0 2 ( 7 8 ) “”钟勇为郝德永课程意识：蕴含及路径 j 当代教育科学，2 0 0 5 ( 8 ) “4 1 郭冗祥教师的课程意识及生成 j 教育研究，2 0 0 3 ( 6 ) “”吴刚f 教学改革需要强化课程意识 j 教育发展研究，2 0 0 2 ( 7 8 ) “鄙郭元祥教帅的课程意识及生成 j 教育研究，2 0 0 3 ( 6 ) ”7 1 朱桂琴论课程意识关照下的教学实践 j 中小学教师培训，2 0 0 6 ( 1 0 ) “”李全顺千萍教师专业发展中课程崽识的生成 j 辽宁教育研究，2 0 0 6 ( 6 ) “町千克勤教师的课程意识及对课程资源的开发 j 河北教育。2 0 0 6 ( 7 8 ) “叫钟启泉岳德刚课堂教学中教师课程意识的回归 j 中国民族教育，2 0 0 4 ( 2 ) 两南大学硕士学位论文绪 论 者从不同角度又进行了扩展，如：“课程意识包括课程参与意识、课程重构意识、 课程研究意识、课程创新意识、课程开放意识、课程评价意识以及课程积累意识”。 犯盯“课程意识包括主体意识、生成意识、批判意识与全局意识”。“课程意识本身 包含了多元要素，教师至少应具有课程的制度意识、学理意识、价值意识和开发 意识”。乜2 1 同时还有学者在归纳了当前教师存在的课程意识类型，即“天真意识、 惯性意识和批判意识”的基础上，提出教师的课程意识应包括“敏感意识、批判 意识和生成意识”。心驯 在对课程意识相关概念的辨析上，学者们主要从课程观和教学意识两个方面来 探讨其与课程意识的关系。同时在促进教师课程意识觉醒的策略研究方面，不同 学者从不同的立场提出了自己的看法。有的从研究的立场提出、有的从教师教学 的立场提出，这些策略的提出无疑具有一定的价值，但大多过于笼统和宏观，并 未作更加深入的探讨。至于课程意识问题的研究意义，我国学者大多数是联系当 前的新课程改革来说明，并认为教师有了课程意识，将对教育教学改革以及教师 的教学行为和专业发展具有积极的作用和意义。 从近期的国内研究可以看出，如果说前面我们关于国外课程意识问题研究的 梳理还只是从某一个方面来探讨教师课程意识的理论基础外，那么，学者们近期 对课程意识的关注则是更直接的在谈课程意识，一方面，从不同角度说明了课程 意识的内涵，另一方面则对课程意识的相关问题做出了论述，这些都构成了本研 究的重要基础。 ( 二) 研究问题的提出 总之，从对课程意识领域已有研究成果的系统梳理中可以看出，近年来，课 程意识问题逐渐引起了越来越多学者的关注，其位置在课程改革的今天，也显得 越来越重要。但总的来说，该方面的有关著述资料还并不丰富，研究成果也多呈 现出宏观、笼统和注重理论思辨的特点。就具体的研究问题而言，虽然大多数学 者从心理学的角度出发，认为课程意识的涵义是教师在考虑教育教学问题时对课 程的敏感性和自觉性程度。但在对课程意识相关的具体问题进行研究时，他们大 多又认为教师以前缺乏课程意识，并把“课程意识”先验的设定为教师对课程的 敏感性和自觉度已达到很高的状态，从而认为教师只要具备了课程意识，就能自 觉的创生课程意义，因此忽视了教师先在的“课程意识”。同时，一些研究又把课 程意识窄化为改革过程中教师所应形成的对新课程的理性认知，从而在研究结果 上始终使课程意识代表的是制度层面的话语体系，难以内化到教师个人的认知结 构中。因此，本研究正是在立足于以上研究局限的基础上，提出了研究问题。在 本研究中，存在着两个前提性假设：其一，认为在学校教育过程中教师并非没有 课程意识，而存在着“先在”的课程意识。其二，教师这种“先在”的课程意识 2 “张艳梅张春霞适应新课改提高教师的课程意识 j 中小学教师培训，2 0 0 3 ( 7 ) 2 2 1 张绍波张天雪小学教师课程意识的实证分析 j 当代教育科学，2 0 0 6 ( 3 ) 2 引姜勇论教师的课程意识及其唤醒 j 教育理论与实践，2 0 0 6 ( 9 ) 6 西南人学硕二 ：学位论文 绪论 被“边缘化”的命运，课程意识始终处于自在的、不自觉的状态。这也导致了课 程变革的目标难以达成，课程意识支配的教学行为也未从根本上发生变化。因此， 本研究试图从新的视角，即创生的视角来探讨课程意识，把创生上升到教师课程 意识的本体价值层次上来。着力探讨以下问题：为什么要倡导教师创生型的课程 意识? 教师现实的课程意识状况如何? 培养教师创生型课程意识需要什么支持条 件? 途径是什么等等。基于此，本研究主要是一项实践研究，但同时也不拘泥实 践本身，而是在阐述过程中将对有关课程意识的理论成果进行系统的梳理和广泛 的借鉴。本研究的基本结构设计如下： 第一部分：即引言部分，主要从选题缘由及意义、文献综述、研究内容和思 路、研究方式方法等方面对有关课程意识研究的基本情况进行背景性的说明； 第二部分：从课程历史角度来探讨教师个体课程意识不断被“关注”的过程， 并借用了黑格尔的“自在”“自为”术语来说明教师个体课程意识从“自在”走向 “自为”的命运沿革，并指出，“教师成为课程创生者”即为教师课程意识走向“自 为”后的应然状态。 第三部分：以某小学的语文课程教学为例，主要是通过课堂观察从几个角度 对教师在课程实施中的课程意识现状展开研究，同时通过访谈和实物收集调查教 师在课程丌发，课程设计、课程评价、课程研究等多个环节中的课程意识现状， 并针对其中存在的问题进行简要评析： 第四部分：在理论梳理和实践研究的基础上，借鉴相关领域研究成果，从更 广泛的角度提出使教师的课程意识从“自在”走向“自为”的对策和建议。 在研究方法上，笔者想起了黑格尔的教诲：即与内容相一致的方法才是唯一 的和真正的方法。因此，根据研究的内容和需要解决的问题，本研究主要以文献 法、个案研究法以及调查研究法作为方法论基础。同时由于本论文研究内容具有 极强的实践性和情境性，因此，在开展研究时我更多采用了实地调查法和访谈法， 以此来了解教师课程意识的现状。 两南大学硕十学位论文教师的课程意识：从“自在”到“自为”的演进 第二部分教师的课程意识：从“自在”到“自为 的演进 从教育活动产生的渊源来讲，教师与课程之间存在着天然的联系，他们共同 构成了学校教育过程的两个基本要素，也构成了学校教育研究的主要对象。但自 从基于工业文明的现代教育出现以来，教师却逐渐远离了课程的开发和研制过程， 成为了既定课程材料的单纯接受者。同时，随着课程研究者与课程实践者之间的 鸿沟逐渐加大，课程作为一种产品的成形以及其中所隐含的价值观念、思维方式 等对于处在基层的教师而言却显得越来越陌生和疏远。对于教师而言，面对自己 原本十分熟悉的课程，本应具有充分自主权的他却逐渐降格成为一个必须达成某 种外在目标但又对此过程不知内情的课程文本的执行者，课程意识也逐渐走向被 压制和被忽视的状态，自主性得不到充分的发挥。正是在课程研究与课程实践的 分离愈演愈烈的情况之下，人们开始认识到教师在课程实践中的重要作用，并且 逐渐看到了教师课程意识的重要性。人们越来越认识到：“教师在实施课程方案时 从来就不是“中立的”，他们为了自己的课堂教学而对外部提供的课程材料和研究 结果进行修改、调整和转换，通过这些活动介入自己的知识和观念，从而丌发出 自己的课程材料。”心们由此看来，“课程意识”在教师参与课程改革的过程中起着 越来越重要的作用，教师的课程意识不再被认为无足轻重，而是成为影响着教师 具体课程实践行为的重要因素。 1 9 1 8 年美国课程学者博比特( f b o b b i t t ) 出版课程一书，人们一般公认 为这是课程作为独立的研究领域的标志。而在这一时期，却正是人类社会逐渐攀 上工业社会的顶峰、科学技术迅猛发展的时代，这就使得课程不可避免地带上科 学主义的烙印，因而呈现出浓烈的“防教师”的特点。“防教师”课程试图跨越教 师的课程运作而将课程材料客观地呈现给学生，并认为课程改革和教育实践的推 进只要依赖外部资源、由专家学者丌发出详细的课程材料然后由教师去实施即可。 从而忽视了教师个人对课程的理解和解释，使教师的课程意识在很长一段时期内 都处于被忽视和被压制的状态。因此，以下将以课程成为独立研究领域以来的纵 向历史沿革为序，从“防教师的课程”到“教师成为课程创生者”的变革过程的 角度，对教师课程意识不断被关注的过程进行有关研究成果的简要梳理，并借用 黑格尔的“自在”“自为”术语说明教师课程意识的存在和发展方向。 一、“防教师的课程对教师课程意识的压制与忽视 “防教师”的课程根源于2 0 世纪初科学主义课程开发范式，主要是指教师之 外的学科专家独立设计的、具有严密的操作步骤以及详细的教师指南从而防止教 师介入的课程。乜5 1 它体现了这样一种课程观：试图跨越教师的课程运作而将课程 1 杨明全革新的课程实践者教师参与课程变革研究 m 上海：l 海科技教育 版社，2 0 0 3 年版 2 叫p i n a r w pr e ) ，n o l d s ，wm s l a n e r ypm ( 19 9 5 ) u n d e r s t a n d i n gc u 丌i c u l u m ：a ni n t r o d u c t i o nt ot h es t u d yo f h i s t o r i c a la n dc o n t e m p o r a r yc u r r i c u l u md i s c o u r s e s p e t e rl 锄gp u b i i s h i n g i n c n e wy o r k p 16 0 9 两南大学硕十。学何论文教师的课程意识：从“自在”至0 “臼为”的演进 教学层面的运作，使得课程实施也失去了应有的效果。教师处于课程权力的最底 层，其专业职能萎缩为接受他人的课程指令、根据他人的意图实施课程以达到预 设的目的。因此，“防教师”的课程潜在的价值观仍然是传统的工具理性，在这种 课程下，教师逐渐只知“课”的存在，而缺乏对待“课程”的主体意识，其课程 意识也在被忽视和被压制下逐渐趋向于一种自发性和非批判性，如果借用黑格尔 的术语来说，则是一种“自在性”的课程意识。口在“防教师”的课程中，这种 “自在性”的课程意识主要表现在两个方面：其一，教师对课程的理解多遵从于 当时受到公共普遍认可的课程观或价值取向，缺乏对课程的深入思考，直接承领 传统的或既定的课程的规定性。其二，教师个体的课程意识只是“自在”的存在 于学校的教育实践中，并不能获得公共的认识或认可。因此，“防教师”的课程对 教师课程意识的压制与忽视一方面使得教师个体逐渐对课程的理解趋向于一种自 发性、非批判性的理解，缺乏对个人内在课程知识或价值的清晰认识。而另一方 面，则抑制了教师个人观念拓展的空问，难以发挥教师的主体价值。从而使得教 师的课程意识处在一种“自在性”的状态。 二、教师成为课程创生者：教师课程意识走向“自为”的不断探索 “防教师”的课程发展策略人为的割断了教师与课程的天然联系，教师在课程 发展中主体性和创造性的缺扬，也最终使得美国的结构主义课程改革走向了失败。 这使人们逐渐意识到：教师是课程的主体和创生者。只有教师真正参与并且是主 动地创造性地参与课程改革，新的课程计划和方案才能在实践中真正推行和更好 地落实。正是基于对美国结构主义课程改革运动失败的反思，教师的课程角色才 逐渐得以彰显，教师作为课程研制及其实施系统中的一个重要因素，也逐渐在人 们的研究视野中日益占据了显要的位置。这具体表现为课程开发研究领域相继出 现的斯腾豪斯的过程模式、施瓦布的实践模式以及门派繁多的批判模式等理论研 究成果，他们分别从不同的视角对课程进行了系统的研究。并且非常重视教师主 体性意识和创造性意识的发挥，重视教师个人知识的作用。 鉴于本研究的篇幅，下面仅对与教师课程意识问题联系密切的过程模式和实 践模式以及该领域新近的有关研究成果进行理论梳理，以便明晰它们分别是如何 为教师课程意识走向“自为”的重要性进行“正名”的。 ( 一) 过程模式和实践模式对教师课程意识的关注 斯坦豪斯对现代课程理论的贡献，在于在批判以“泰勒原理”为代表的课程 开发的“目标模式”的基础上提出了课程开发的“过程模式”。“过程模式”体现 了一种新的课程观，我们可以称之为“过程的课程观”。过程的课程观崇尚课程开 发的“过程原则”，而教师的角色是实现该原则的关键。因此，教师是过程的课程 观所关注的焦点。在“过程原则”中，教师不再是消极的课程实施者，而是变成 ”1 贺菲教师个体的课程意识：存在与发展 j 教育发展研究，2 0 0 6 ( 1 1 ) 1 2 两南人学硕十! 学位论文教师的课程意谚! ：从“自在”钊“臼为”的演进 了积极的课程参与者和课程实践者。而“过程原则”的本质含义也在于鼓励教师 对课程实践的反思批判和发挥创造。 由于过程模式最主要的特点是它“不以事先确定好的、由仔细分解一般目的 而得出的目标系统作为课程编制的依据，而是关注整个课程展开过程的基本规范， 使之与宽泛的目的保持一致”。堙1 因此，对于课程的理解，斯坦豪斯认为它不是预 定的学习计划和目标，“课程是种媒介，教师通过它发展自己的见解并学会将其 转化为实践”。叫在斯坦豪斯看来，课程是教师发展的中介，课程发展的过程包含 了教师的理解力和技能的发展，课程变革和修订依赖于教师的判断。同时，似乎 受迦达默尔( h g g a d a m e r ) 等人的诠释学理论的影响，斯坦豪斯非常尊重课程实 践的情境性和参与者的前判断( p r e j u d g e m e n t ) 或偏见，他认为，教师所传递的“知 识”在本质上是“问题性”( p r o b l e m a t i c ) 的，因此它允许个人判断的介入，而这 种判断也将导致理解的产生。斯坦豪斯认为，教师作为课程实践的主体，对课程 意义都有自己的理解，教师的解读将成为课程意义产生的重要来源，教师可以根 据具体的教育情境、不同的接受对象进行不同的解释，这样有利于学生接受并达 成共识。因此，斯坦豪斯允许教师对课程意义进行解读，这无疑就是肯定了教师 对课程系统基本认识的重要性，也就肯定了教师课程意识的重要性，因为正是教 师不断理解、解释课程意义，才使教师的课程意识趋于自觉从而开发出课程，而 不仅仅是单向接受课程。可见，斯坦豪斯的“过程模式”为教师课程意识走向“自 为”提供了深层的理论基础。 同时，在对原有课程开发模式批判的基础上，施瓦布提出了“实践的课程观”。 他认为，三种操作模式即“实践”、“准实践”、“折衷”是实践的课程观的核心。 在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，这四个要素 间持续的相互作用便构成了实践性课程的基本内涵。对于课程编制来说，这四者 缺一不可。因此，跟“泰勒原理”所强调的三个要素( 学科、学习者、社会) 相 比，施瓦布的课程四要素更突出了教师的作用。施瓦布认为，教师知识是课程小 组必须具备的另一经验实体。是课程意义结构的内在组成部分，没有教师的参与， 课程意义就是不完整的。可见，在实践的课程观中，教师的课程意义得以彰显， 教师是课程实践的主体，对于在具体情境下如何作出课程决策和课程行为最有发 言权。因此，施瓦布的“实践课程观”强调教师知识对于课程的意义以及教师作 为课程主体的重要性，实际上是肯定了教师“课程意识”对于课程意义生成以及 教师主体性意识发挥的重要性，这又为教师课程意识走向“自为”提供了一定的 理论基础。 ( 二) 教师成为课程开发者和创生者：晚近的课程研究成果 近年来，在课程研究领域，越来越多的学者逐渐开始关注教师的课程角色， 探讨教师的课程功能，从而使得教师在课程实践中的地位、教师与课程的关系等 m 1 施良方课程理论一课程的幕础、原理与问题 m 北京：教育科学出版社，1 9 9 6 年版 m 1 美 拉尔丈泰勒著施良方译课程与教学的基本原理 m 北京：人民教育出版社，1 9 9 4 年版 1 3 两南人学硕士学位论文教师的课程意识：从“自在”剑“自为”的演迸 问题f j 益成为课程领域内突出的课程话题。大多数学者逐渐认识到，教师在课程 实践过程中必须扮演起积极的创造者和“决策者”的角色，并相继提出了教师成 为课程规划者、课程创造者、研究者、创生者等思想，这些思想都在不同程度上 反映了学者们对教师课程意识的日益重视以及对教师课程意识走向“自为”的不 断探索。 康奈利( f m c o 肋e 1 1 y ) 和本一佩雷茨( m b e n p e r e t z ) 是较早关注教师的课 程角色问题的学者。1 9 8 0 年，两人在课程研究杂志上发表了教师在研究和 课程开发中的角色一文，对此前盛行的“防教师”课程观进行了批评，并利用 “行动研究”的研究结果阐述了教师在课程研究和开发中的作用。他们认为，教 师在实施课程方案的过程中从来就不是“中立”的，他们为了自己的教学而对外 部提供的课程材料和研究结果都进行了“修改、调整和转换”，通过这些活动介入 了自己的知识和观念，从而开发出个人的课程材料。因此，他们提出“教师是在 课程材料的要求和教学情境之间不可避免的仲裁者。”副同时，在1 9 8 8 年，康奈 利和克兰迪宁( d j c 1 a n d i n i n ) 出版了教师作为课程规划者一书，倡导教师 有意识地去理解自己的课程思想和实践，并对教师的生活进行了研究。在此，教 师在课程实施中存在着个人对课程的理解和课程意识，逐渐得到了理顺和正名。 里德( w a r e i d ) 在1 9 9 2 年出版的课程的追求：学校教育与公众兴趣一 书中，从课程审议的视角对教师与课程的关系进行了梳理。旱德说：“课程理论、 实践和政策的制订应该经常考虑到教师的作用。对于那些持有课程审议视角的人 来说，教师代表了课程话语中应该考虑的一个平凡的因素；对于那些喜欢系统化 的人来说，教师是一种主要的手段，通过这种手段可以实施课程计划。 。垢1 他从系 统的视角、激进的视角和存在主义的视角等分析了教师与课程的关系，论证了教 师在课程中的地位和作用。在里德看来，在激进的视角里，成功的教师并不是完 全确定性的，是破坏计划者的意图并把课堂遭遇者作为提升意识的工具，但是， 里德假定这种教师是少数的，否则，作为社会再生产的课堂对话就难以维持。同 时，从存在主义的视角看，旱德认为，教师是个体生长的促进者，在存在主义视 角下，教师的雄心壮志将不是指向具有政治意义的一般意识的提升，而是个体意 识的增加。他把课堂比作戏剧舞台，把课程比作戏剧，并认为好的教师能够理解 如何创造并保持课程戏剧，并创造性的把个体演员写入故事。同时，里德还认为， 好的教师也能理解常规课程的不完善，并发挥创造性以适应个体学生的兴趣。在 此，教师课程意识在课程创生以及学生发展中的显要地位又获得了进一步的提升。 米勒( j l m 儿l e r ) 在2 0 世纪9 0 年代提出了“教师作为课程创造者”的概 念。口刚米勒认为，教师有着自己的工作与生活的情境，通过讲述自己的故事，教 c o n n e l lf m & b e n - p e r e t z ，m ( 19