（课程与教学论专业论文）高中生生物学学业不良成因分析及其对策研究.pdf

论文摘要 高中生物学课程旨在提高学生生物科学素养。因此，加强生物学教学至关重 要。然而，在生物学教学中，几乎所有学校都存在生物学学业不良的高中生，这 严重影响了整体教学质量的提高。为了促进全体学生全面发展，有必要对高中生 生物学学业不良的成因以及由此导致的学生心理健康问题进行分析，并在此基础 上提出相应对策，这符合新课程面向全体学生的理念。本研究从理论出发，结合 实际探索引起高中生生物学学业不良的原因，并在此基础之上提出解决这一问题 的途径，以期对高中生物学教学产生良好的推动作用。 本文通过文献研究，从学业不良概念界定、国内外研究现状分析、学业不良 的鉴别、学业不良成因、学业不良对策几个方面进行了理论研究，为高中生生物 学学业不良的研究提供借鉴。 本文主要通过问卷调查法，以上海市的六所中学，包括三所示范性高中、两 所普通高中和一所职业高中的三个年级共4 0 6 名学生作为研究对象，对高中生生 物学学业不良情况进行了调查，了解了高中生生物学学业不良的现状，对高中生 生物学学业不良的成因了进行分析并提出高中生生物学学业不良的对策。 通过研究，本文得出如下结论：( 1 ) 高中生物学学业不良现象在各类型学校、 各年级都有发生，学业不良率按照示范性高中、普通高中、职业高中的顺序递减； 按照高一年级、高二年级、高三年级的顺序递增。( 2 ) 高中生物学学业不良与学 生的基本情况中的客观情况无关，而与基本情况中的学业背景当中的某些方面有 关；其成因有个人因素、环境因素和学科因素三方面，个人因素包括学习情况、 学习动机、学习策略和学习态度四个部分；环境因素包括生活环境、师生关系和 生生关系三个部分；学科因素是由生物学科的地位决定的。 基于上述结论，本文提出以下对策：( 1 ) 改善生物学学习状况；( 2 ) 加强生 物学学习动机；( 3 ) 改进生物学学习策略：( 4 ) 端正生物学学习态度；( 5 ) 创造 良好的生活环境；( 6 ) 构建和谐的师生关系；( 7 ) 建立融洽的生生关系。 关键词：高中生物，学业不良，成因，对策 a b s t r a c t t h ea i mo fh i 【g hs c h o o lb i o l o g yc u r r i c u l u mi st oe n h a n c es t u d e n t s b i o l o g i c a l s c i e n c ee q u i p m e n t f o rt h i sr e a s o n ，i ti sc r u c i a lt os t r e n g t h e nb i o l o g yi n s t r u c t i o n h o w e v e r , n e a r l ya l l s c h o o l se x i s tb i o l o g yu n d e r - a c h i e v e r , s e r i o u s l y i n f l u e n c i n g u p g r a d i n gt h ee n t i r ee d u c a t i o nq u a l i t y i no r d e rt op r o m o t eo v e r a l ld e v e l o p m e n to ft h e w h o l es t u d e n t s ，i ti sn e c e s s a r yt oa n a l y z et h ec a u s e sa n ds t u d e n t s m e n t a lh e a l t h t r o u b l ew h i c hi s b r o u g h t a b o u t b yb i o l o g yu n d e r a c h i e v e m e n ta n db r i n gu p h o m o l o g o u sc o u n t e r m e a s u r e sb a s e dt h ea n a l y s i s t h er e s e a r c ha c c o r d sw i t ht h en e w c u r r i c u l u m si d e ao ff a c i n gt h ew h o l es t u d e n t s t h er e s e a r c hb e g i n sw i t ht h et h e o r y a n de x p l o r e st h ec a u s e so fh i 【g hs c h o o lb i o l o g yu n d e r a c h i e v e m e n tp r a c t i c a l l y m o r e o v e r , t h ew a yb a s e dt h ee x p l o r a t i o nt os o l v et h ep r o b l e mi sa d v a n c e da n dt h e w a yi se x p e c t e dt op r o d u c ef i n ef u r t h e re f f e c tf o rh i g hs c h o o lb i o l o g i c a le d u c a t i o n a c c o r d i n gt ot h eb i b l i o g r a p h y , t h et h e o r ys t u d yi sm a d ef r o mt h ea s p e c t so ft h e c o n c e p to fu n d e r a c h i e v e m e n t ，t h ep r e s e n ts i t u a t i o no fr e s e a r c hi na n da b r o a d ，t h e a p p r e c i a t i o n o f u n d e r a c h i e v e m e n t ，t h ec a u s e o fu n d e r a c h i e v e m e n ta n dt h e c o u n t e r m e a s u r e so fu n d e r a c h i e v e m e n t t h eb i b l i o g r a p h yr e s e a r c ho f f e r sr e f e r e n c ef o r t h er e s e a r c ho fh i g hs c h o o lb i o l o g yu n d e r a c h i e v e m e n t t h eq u e s t i o n n a i r ei n v e s t i g a t i o ni st h em a i nm e t h o d t h ei n v e s t i g a t i o no b j e c t sa r e 4 0 6s t u d e n t sf r o m6h i g hs c h o o l si ns h a n g h a i ，i n c l u d i n g3e x e m p l a r yh i g hs c h o o l s ，2 c o m m o n h i g hs c h o o l sa n d1v o c a t i o n a lh i g hs c h 0 0 1 t h ec i r c u m s t a n c e so fh i g hs c h o o l b i o l o g yu n d e r a c h i e v e m e n ta r ei n v e s t i g a t e d t h ep r e s e n ts i t u a t i o no fh i 【g hs c h o o l b i o l o g y u n d e r a c h i e v e m e n ti sk n o w n t h ec a u s e so f h i g h s c h o o l b i o l o g y u n d e r a c h i e v e m e n ti sa n a l y z e da n dt h ec o u n t e r m e a s u r e sa r eb r o u g h tu p t h ec o n c l u s i o n so ft h ei n v e s t i g a t i o na r e ( 1 ) t h ep h e n o m e n o no fh i g hs c h o o l b i o l o g yu n d e r a c h i e v e m e n ta p p e a r si nv a r i o u ss c h o o l sa n dg r a d e s t h er a t eo fh i 【g h s c h o o lb i o l o g yu n d e r a c h i e v e m e n td e c r e a s e sf r o me x e m p l a r yh i g hs c h o o l s ，c o m m o n h i g hs c h o o l st ov o c a t i o n a lh i g hs c h o o la n di n c r e a s e sf r o mg r a d e1 ，g r a d e2t og r a d e3 ( 2 ) h i g hs c h o o lb i o l o g yu n d e r a c h i e v e m e n th a sn o t h i n gt od ow i t hs t u d e n t s o b j e c t i v e c o n d i t i o no fb a s i cc o n d i t i o na n dh a ss o m e t h i n gt od ow i t hs o m ea s p e c t so fs t u d i e s b a c k g r o u n d t h ec a u s e so fh i g hs c h o o lb i o l o g yu n d e r a c h i e v e m e n ta r ep e r s o n a lf a c t o r , e n v i r o n m e n tf a c t o ra n ds u b j e c tf a c t o r s t u d ys i t u a t i o n ，s t u d ym o t i v e ，s t u d ys t r a t e g y a n ds t u d ya t t i t u d ea r ei n v o l v e di np e r s o n a lf a c t o r l i v i n ge n v i r o n m e n t ，r e l a t i o n s h i p b e t w e e nt h et e a c h e ra n dt h es t u d e n t s ，r e l a t i o n s h i pb e t w e e ns t u d e n t sa l ei n v o l v e di n e n v i r o n m e n tf a c t o r s u b j e c tf a c t o ri sd e c i d e db yt h e s t a t u so fb i o l o g ys u b j e c t f 】r o mt h ei n v e s t i g a t i o na b o v e ，f o l l o w i n gs t r a t e g i e sa r eb r o u g h to u t ：( 1 ) i m p r o v e b i 0 1 0 9 ys t u d ys i t u a t i o n ；( 2 ) e n h a n c eb i o l o g ys t u d ym o t i v e ；0 ) r e f o r mb i o l o g ys t u d y s t r a t e g y ；( 4 ) c o r r e c tb i o l o g ys t u d ya t t i t u d e ；( 5 ) c r e a t e f i n el i v i n ge n v i r o n m e n t ；( 6 ) b u i l du pi n t i m a t er e l a t i o n s h i pb e t w e e nt h et e a c h e ra n dt h es t u d e n t s ；( 7 ) e s t a b l i s h c o m p a n i o n a t er e l a t i o n s h i pb e t w e e n s t u d e n t s k e yw o r d ：h i g h s c h o o l b i o l o g y , u n d e r a c h i e v e m e n t ，c a u s e s ， c o u n t e r m e a s u r e s 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名：亟基e t 弗i ：尘堕：，兰 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定 学位论文作者签名：遣雩亥导师签名：2 之也霭 第一章绪论 1 1 研究背景 生物科学是自然科学中的基础学科之一，也是发展最为迅速的科学之一。生 物科学研究在二十世纪取得了许多重大突破，这标志着二十一世纪人类将进入生 物科学技术的新时代。同时，随着与物理学、化学、数学以及其他各学科之间不 断交叉、渗透和融合，生物科学已经日益呈现出主导学科的地位。 高中生物课程是高中阶段重要的科学课程，也是实现新课程理念之提 高生物科学素养的主要领域。因此，加强生物学教学至关重要。然而，在生物学 教学中，几乎所有学校都存在生物学学业不良的高中生，严重影响了教学质量。 为了促进全体学生全面发展，有必要对高中生生物学学业不良的成因进行分析， 并在此基础上提出对策。这也符合新课程的又一理念面向全体学生。面向全 体学生，当然也包括学业不良的学生。学业不良学生是当前全面推进课程改革的 背景下应该进一步关注的群体。只有正视学生学业不良问题，才能够把全体学生 培养成各类不同层次的人才。 学业不良学生在我国学校中占相当比例，国内有报道称学龄学生学业不良的 检出率为1 7 4 。这部分学生是学校、家庭和社会关注的对象，这从频频见诸报 刊杂志的各种有关“学业不良 、“差生、“后进生、“后进生 的文章中可以窥 见一斑。而且，随着学业不良儿童年龄的增长，其学业不良的程度会不断加剧。 学业不良现象已经成为现代“教育病理的最明显的征兆之一，也成为当今教育 普遍关注的重点问题之一。 学业不良学生又称为差生。钟启泉在差生心理与教育一书中对此现象进 行了描述。他指出，差生问题是世界上每一个实施普及教育制度的国家普遍存在 的问题。一般认为，这类儿童约占学生总数的8 一1 0 。据说在美国，这类“偏 离了文化常模 的学生大约占全部学龄儿童的1 0 2 0 ，甚至超过2 0 。在日 本，有所谓“差生七五三( 指七成高中生、五成初中生、三成小学生为差生) 之说，表明跟不上学业的儿童随年级递升而递增，被视为现代“教育病理 的最 明显的征兆之一。法国小学的“留级生 亦高达2 0 ，成为教育领域的一大社会 问题【1 1 。 深化教育改革，全面推进素质教育是提高民族素质的一项具有重要意义的战 略决策。而有效提高学生学业成绩是素质教育的重要组成部分。学生学业成绩的 优劣一直是教师、家长以及学生本人十分关心的问题。然而，却有相当比例的学 生由于多种因素的影响出现学业不良，表现为持续性地发生学业与教学的基本要 求相脱节，致使学业成绩落后，成为当今素质教育中亟待解决的问题。学业不良 不仅与全面提高学生素质的教育思想相悖，而且对学生本人身心发展产生极为不 利的影响。 国内外有许多教育工作者，主要是教育学家、心理学家和广大教师对学业不 良问题进行过研究。二十世纪七、八十年代后，学业不良的研究不再局限于教学 过程，而开始拓展到学业不良学生心理特点和社会背景方面的探索，其研究领域 主要包括两类：一是泛指意义上的学业不良，即基于学业不良的理论和实践研究； 二是特指意义上的学业不良，即结合具体学科进行的理论和实践研究。前者对于 学业不良的概念界定、成因、转化策略等研究得已经较为透彻。后者涉及的学科 主要是小学语文、数学和中学数学、物理、化学，在这些学科中已经将学业不良 的理论运用得较为成熟，唯独涉及生物学科的研究可谓少之又少。即使是在生物 学科展开的针对学业不良的研究，也仅仅是将重点放在学业不良学生的转化策略 上，而这些策略又是根据泛指意义上的学业不良理论提出的，并不是在实际调查 分析的基础上产生的，因此说服力不足。 学业不良可能发生在任何一门学科，因此学业不良的研究离不开具体学科。 但是，目前专门针对生物学科学业不良却没有一个完整、系统的研究，相关研究 只散见于各文献资料。而这些相关研究只是停留在思考、呼吁的层面，或者只是 泛泛而谈，因此针对高中生生物学学业不良的研究尚处于起步阶段。高中生物学 学业不良学生的存在，不仅影响着教育质量的全面提高，而且学生本人由于生物 学学业不良可能导致心理健康状况不佳的问题。因此，只有真正弄清高中生物学 学业不良学生的形成原因，才能提供有针对性的策略，实施高中生物学学业不良 学生的预防和转化措施，为学生的充分发展奠定坚实基础。本研究以高中生为研 究对象，从理论出发，结合实际探索引起高中生生物学学业不良的原因，并在此 基础之上提出解决这一问题的途径，以期对高中生物学教学产生良好的推动作 用。由此可见，研究高中生生物学学业不良的成因和对策具有很大的实践价值。 1 2 概念界定 1 2 1 “学业不良”的概念 2 0 世纪5 0 年代末，美国研究者t h e l a n d e r 等人在与轻微损伤有关的学业 不良一文中首次提出了“学业不良1 2 j ，后经k i r k 等人的有效解释、修正和 宣传，才普遍为人们所了解【3 j 。之后，关于学业不良的研究层出不穷，但是此领 域的概念还比较混乱。美国“全国学习障碍联合会( n j c l d ) 对之的定义是： 指在听、说、读、写推理或数学等方面的获得和应用上表现出显著困难得一群不 同性质的学习异常者的通称。前苏联教育界则根据不同的标准，他们把学业不良 分为相对学业不良、绝对学业不良和成绩不足三种类型【引。以一个特定群体的平 均学业成绩作为参照标准，明显低于平均水平的即为相对学业不良；以规定的教 学目标作为评价的参照标准，达不到教学目标者即为绝对学业不良；当以学生个 2 人的能力水平为评价的参照标准时，如果学生的实际学业成绩明显低于从他的能 力来看应达到的水平，这种现象一般称之为成绩不足1 4 j 。 不同学者、不同学科往往从自己的观点或自己所感兴趣的方面出发来定义学 业不良。目前有关学业不良的定义主要可以分为以下几类： ( 1 ) 根据学业不良的结果来定义，指出学业不良是学业上的一种失败。例 如缑国禧、李曜明认为：所谓差生，是指那些比其他学生要花费更多时间和精力 才能勉强掌握知识和技能的学生。 ( 2 ) 根据学业不良的特征来定义，指出了学业不良的某些特征或存在的问 题。例如前苏联著名教育理论家巴班斯基不仅提出学业失败这一结果，还指出所 存在的问题：所谓学业不良学生是指那些要比其他学生花更多时间和精力，才能 达到掌握知识技能的某种及格水平的学生。这些学生具有思考不积极，不肯或不 善于开动脑筋，经常回避那些较用脑的习题，思维上有惰性，常用老一套方法解 决新问题，注意力不易集中，易分心，对直观教材的记忆优于对语言教材的记忆， 善于机械记忆，不善于语言逻辑思维等特征。 ( 3 ) 按照某种划分标准来定义。例如，美国的贝特曼和韦普曼认为：学习 失调儿童是指那些智力与实际的学业成就之间表现出显著差异的儿童，他们在一 些基本的学习过程中有失调现象，而且有可能伴随中枢神经系统功能失调。 ( 4 ) 根据形成原因来定义。例如学业不良的许多早期研究者往往从神经功 能失调或脑损伤的角度，企图通过器质性病因来说明学业不良。另一些研究者则 从能力发展不平衡角度来定义学业不良。 ( 5 ) 既有上述几方面内容( 如某种划分标准、形成原因、某些特征或存在 问题等) ，又排除了其他一些概念的定义。例如美国联邦政府把学习无能( 1 e a r n i n g d i s a b i l i t y ) 定义为：与理解或运用语言、说、写等有关的一个或多个基本心理过 程上有缺陷，可能表现出听、说、想、阅读、写作、拼写或数学计算等方面的能 力缺乏。这一概念包括知觉缺陷、脑损伤、轻微脑功能失调、失读症、发展性失 语症等；但不包括由于视觉、听觉或运动缺陷、智力落后、情绪障碍或环境、文 化及经济不利等因素而造成的学业不良【5 j 。 我国学者的研究中，影响较大的有钟启泉对差生问题的研究和徐芬对学业不 良儿童问题的研究。 钟启泉：“学业不良( u n d e r - a c h i e v e r ) 儿童系对学习成绩未能达到同其智力 水准相称的儿童的总称。在学校条件下学生的学习困难状态主要表现为学业上的 困难，这就是一般所谓的“学业不良”。迄今为止，关于“学业不良 的界定， 大体可以分为三种。 第一种界定，把未达基本标准者谓之“学业不良，教育有其一定的目标， 3 这里所谓的目标，是指在各自的年龄或年级，各门学科领域可以期待学生达到的 水平。它基本上是作为各年龄、各年级阶段的共同标准确定下来的。 第二种界定，把“低学力 ( u n d e r - a c h i e v e r ) 谓之“学业不良。这是以相对 评价为依据的观点。所谓“低学力 ，是指学生实际的学力测查结果低于根据智 力测验结果所推定的学力测查得分。 第三种界定，系指未能充分发挥其自身拥有的潜能，因身心障碍而导致学业 迟滞。若使用正态分布模型，常常位于下位的7 内。 徐芬：“学业不良学生 与“差生 涵义接近，说的都是学习成绩不良的学 生。然而，“学业不良学生的提法比“差生 相对较为积极，而且含义也更为 明确，还可避免人们在谈到这一问题时带有消极情绪【酬。 徐芬也对学业不良定义必须包括的内容进行了概括： 第一，必须有形成学业不良的一些主要原因，或指出在某些基本心理过程中 存在问题。 第二，必须强调智力正常，但在学业与学习任务上有困难。 第三，必须指出学业成就与潜在能力之间的显著差异，即两者不一致性的存 在。 第四，必须有排他性，即排除一些相关联的或容易混淆的概念。 第五，有必要的话，还应提出特殊教育的需要性。 徐芬对学业不良定义为：第一，学业不良儿童的智力是正常的，即其智力测 验的分数( 智商) 落在正常范围之内，但在学校的学习中有严重困难，具体地说， 在某门或几门课程的学习中有一些特殊的缺陷；第二，学业不良儿童可能在某些 特殊能力或学习技能( 如解决问题、听、说、语言、注意、记忆、写作、计算等 等) 上有一定的缺陷；第三，上述这些能力的缺陷并不是由于生理或身体上的原 发性缺陷( 如盲、聋、哑、身体残疾或视力问题等) 所造成，也不是有情绪障碍、 教育与环境剥夺造成的；第四，这些儿童要达到一半学习水平( 及格水平) 或达 到教育大纲所要求的水平需要额外的督促与辅导，有的甚至需要特殊的教育与帮 助【5 1 。 学业不良是一个相对性概念，是对某一时刻的成绩结果所作的事实判断，是 暂时且可逆的；又是具体的，在一定情境下发生并且与一定的教学目标相联系； 它不涉及学生的思想道德品质，也不是由于智力上存在问题或其他方面的先天性 不足所导致的结果。基于上述，考虑到实际操作的可能性，本研究定义的“学业 不良 包括以下三个纬度：第一，学生的智力正常，但在学业上有困难；第二， 学生未达到一般学习水平( 符合课程标准要求) ；第三，导致学业不良的原因不 包括学生生理上的缺陷。 4 本研究对“学业不良的界定体现了“绝对学业不良观 ，比“相对学业不 良 和“个人学业不良观更有实践意义，并具有如下特征： 其一，这里的学业指智力学科的学习，或同知觉、抽象化、概念化等高级神 经活动相关的学习，即在学校条件下学生的学习。 其二，学业不良学生的智商在正常范围之内，不包括因弱智或其他机体结构 性损伤所造成的认知障碍。 其三，学业不良具有学科倾向性，而且是可逆的或基本可逆的，即在帮助和 辅导下，或在环境改变情况下，可达到正常水平或课程标准要求的基本水平。 1 2 2 与“学业不良 有关的其他术语 正是由于学业不良现象的普遍性，使得众多的学科、专业都有可能对此现象 进行研究与探讨，以致各种名称的混淆与定义的冲突现象非常普遍。 在国内，与学业不良相近的概念有许多。在日常生活与中小学教育中，许多 教师与家长把学业不良学生称为“差生或“后进生 ；目前在研究与教育界比 较常用的名词有学习不良、学习困难、学习障碍等等。国外在这一领域的早期研 究中，常用“脑损伤、“轻微脑功能失调”等医学概念来说明学生学业不良；目 前，常用的名词有“学习成就低下 、“学校学习问题 、“学习失调 等；较接近 的概念还有学习无能 、“学习困难 等等。据美国学者克鲁克沙克( c r u i c k s h a n k ，) 统计，英语中用来描述学生学业不良的名词多达4 0 种。从所定义的内容来看， 有一些名词指的是同一种行为；有的则用同一个名词来表述几种不同的行为。但 它们所定义的内容的主要方面是相同的，只是侧重面有所不同。【4 】这其甲，出现 频率最高的术语有：学习障碍、学习困难等。它们的含义不同，表达的内涵也不 一样。 苏联学者把差生称为“学业不良学生。据现代汉语词典，“差生解释 为“学业不良的学生 。这两个概念可以看成是建立在智力正常德基础上，个体 在学习中存在的问题( 即没有达到目前公认的评价标准) ，两者之间没有本质区 别【7 1 。学习障碍( 1 e a r n i n gd i s o r d e r s ) 特指智力正常，由于某种学习能力或者多种 学习能力的缺陷，如听、说、读、写、算和沟通技能方面出现落后( 一般被假定 为与中枢神经系统功能的失调有某种联系) 而导致的学习成绩低下的现象【引。与 学业不良不同的是，学习障碍具有特异性，在我国和国外很多地区都已将之作为 一种障碍类型来看待【9 1 。上海的初中生学习困难学生教育研究课题组采用“学 习困难( 1 e a r n i n gd i f f i c u l t i e s ) ”这一概念。他们界定的学习困难学生是指智力正 常，但学习效果低下，达不到国家规定的教学大纲要求的学生【4 1 。学业不良、学 习障碍和学习困难三者的逻辑层次不同，它们在逻辑上不属于同一个层次。它们 之间的逻辑关系不是并列关系而是因果关系，即由于认知过程有缺陷产生学习障 5 碍；学习障碍使个体感到或表现为学习困难，最终导致学业不良的结果【1 0 1 。 当然，三者也有共同之处。第一，三者都以学习成绩低下为客观标准；第二， 都排除了智力落后的因素；第三，都需要教育的特别帮助。 本研究采用的“学业不良与我国教育界所称的一般意义上的“差生为同 一概念，即指单纯的学业上的落后学生。 1 3 国内外研究现状 学业不良是一个年轻且多学科关注的研究领域，由于研究历史较短和研究视 角不同，这一领域的研究目前仍处于界说不清、概念混乱、理论研究无统一范畴 的状况。8 0 年代中期以后，国内外研究者的兴趣由对学业不良者认知技能方面 的缺陷，即其各种学习心理过程的特殊性为主转向学业不良者的类型、成因等方 面。 1 3 1 国内研究现状 1 3 1 1 对学业不良概念的研究 我国研究者们主要关注学业不良的概念、界定标准、分类、学习和社会性技 能训练等方面的问题。 学业不良在国内有不同的表述，有的称学习困难、学习无能、学习成绩不足， 也有称难教儿童、学习差生等，反映了定义的多元性。无论如何表述，指的都是 身心健康、智力正常，但在学业中存在严重困难或学习屡遭失败，学习成绩低于 教学大纲要求( 课程标准) 者。这一表述所指不包括智力落后者，也不包括有生 理缺陷、心理异常的儿童，而且学业不良在一定条件下是可以逆转的【1 1 】。与之相 对应的是多元化的分析视角。 我国对学业不良的正式研究起步于二十世纪8 0 年代。对影响学业不良的社 会因素、家庭因素和个体因素等涉及较多，对影响学业不良的认知因素如注意力 等基本没有涉及。目前，国内研究者从智力结构、社会适应水平、自我概念、父 母教养方式等角度探讨了学业不良问题，进一步认识到引起学业不良的原因是多 方面的【1 2 1 。他们发现，学业不良学生一般具有以下几个特征：第一，大多数学 者认为学业不良学生的智力是正常的；第二，他们的学习成绩不良；第三，上述 两方面的问题不是由于生理缺陷造成的，而是学校、家庭、社会以及本人主观原 因所致。广大在一线工作的教师对学业不良问题也提出了独特的见解和建设性的 意见。 在我国，不同领域的学者分别从各自的专业角度出发来研究学业不良。教育 学领域的研究集中于学业不良的概念及其理解、分类与成因、学业不良学生的教 育观；心理学领域的研究侧重于学业不良学生的心理特征及表现、心理卫生、个 性特征；社会学领域的研究则注重于学业不良的社会化、学业不良与青少年犯罪、 6 学业不良与社会文化、学业不良学生的综合治理与控制问题的探索。 八十年代末，研究者曾经对国内学业不良的研究现状进行了总结，认为存在 以下几点不足：( 1 ) 对学业不良概念的理解不一致，没有一个比较公认的鉴定工 具或方法；( 2 ) 学业不良的矫治和教育方法大都停留在经验总结和归纳的水平上， 缺乏实验材料的支持；( 3 ) 动态研究较少，成果的应用受到限制。9 0 年代以来， 学业不良的研究日益增多，反映了研究者对学业不良的关注，范围不仅涉及学业 不良者的心理特征，还涵括了学业不良的诊断与评估、教育与矫洲”】。 有研究者将国内关于学业不良的研究划分为三个阶段：第一阶段为现象观察 阶段，主要指八十年代之前，学者们主要是对学业不良学生的外显行为进行描述， 侧重研究怎样纠正他们，强调束缚和训导。第二阶段为经验总结理论初探阶 段，主要指整个八十年代，其间做了大量的实践工作，总结了丰富的经验，提出 了研究这一问题的基本理论框架，主要包括概念的界定、特征类型、成因和转化 等。第三阶段为进一步的理论和实践探究阶段，主要指九十年代至今，更多的理 论工作者加入到对这一问题的研究中来，同时大量引进国外的理论成果，研究进 入进一步的理论和实践探究阶段1 1 4 。 目前在我国也出现了一些学科教学中学生学业不良问题的研究，以语文、数 学居多，其他学科学业不良的学生的研究还没有引起教育工作者的足够重视，并 且已有研究大部分都仅从一个方面进行探讨。 学业不良的研究日益增多反映了研究者对学业不良这一有特殊需要的群体 的日益关注，其范围不仅涉及学业不良学生的特征，还涵盖了学业不良的诊断与 评估、教育与矫治，研究视野也扩展到学业不良被试的环境特征上。 1 3 1 2 对学业不良特征和分类的研究 近二、三十年来，研究者不仅关注学业不良的理论定义问题，而且更加关注 定义的操作化问题。实践的需要促使人们探讨学业不良的标准和操作方法，科学 合理的操作化定义既能保证研究的科学性，又是教育实践的基础。从学业不良的 特征和分类入手，可以更加准确地为学业不良的鉴别提供参考。 对学业不良的分类研究基于对教育干预的针对性和准确性来考虑，使之更有 目的地对学业不良学生进行干预和诊治，一般地分为经验描述、理论推断和多元 统计分析三种【1 5 l 。经验描述：研究者通过对学业不良学生的日常经验观察来划 分类型。例如根据学生在日常学习活动中的表现，分为缓慢型、学习不得法型、 外因致差型和缺少内驱力型等。理论推断：研究者根据一定的理论结构( 如教育 学、心理学、社会学或神经生理学等) 对其进行思辨地分析与分类。如柯克和葛 拉格着眼于神经生理学与心理学的理论，将学业不良学生分为发展型学业不良与 学业型学业不良。多元统计分析：运用因素分析和聚类分析技术进行分类的一种 7 重要方法。如吴增强教授对上海市区3 6 3 名初中学业不良学生进行聚类分析，将 学业不良分为暂时型困难、能力型困难、动力型困难和整体型困难四类。 也有学者从不同角度对学业不良学生进行分类。 俞国良根据学业不良学生的社会性发展的特征划分类型：( 1 ) 从学业不良学 生社会交往的同伴关系、亲子关系考察，具有叛逆性、凝聚性、游戏性和反复性 等特征，分为：对立型、“油条型、讨好型( 世故型) 和“年糕型。( 2 ) 考 察学业不良学生的自我概念，具有自卑性、模糊性、自私性和好胜性等特征，与 此相应的类型可划分为消极型、混日型、懒惰型和逞能型。( 3 ) 从学业不良学生 的社会行为出发，其社会性发展具有盲目性、冲动性、多发性和退化性等特征， 与此相对应的类型可以分为义气型、躁动型、好动型和顽皮型【垌。 有学者根据学业不良群体多样性特征将其作如下分类：( 1 ) 暂时性学业不良 群体和稳定性学业不良群体。暂时性学业不良是指因某种突发原因的影响干扰了 正常的学习生活而导致暂时的或阶段性的学业不良；稳定性学业不良是指出现暂 时性学业不良以后在心理状态和行为方面多次或持续表现出无助感，使得学习上 的困难越发加重，最终导致积重难返的学业不良。( 2 ) 单学科学业不良群体和多 学科学业不良群体。单学科学业不良是指只有- i - j 学科学业不良；多学科学业不 良是指有两门以上学科学业不良。( 3 ) 认知型学业不良群体和情商型学业不良群 体。认知型学业不良主要是由认知水平低和认知结果缺陷所引起的学业不良；情 商型学业不良，主要是由学习动机、兴趣、性格、意志等基本心理因素的偏常获 缺失引起的学业不良。( 4 ) 单因果学业不良群体和多因果学业不良群体。单因果 学业不良是由单一原因引起的学业不良：多因果学业不良是由两种以上原因共同 作用引起的学业不良1 1 7 】。 还有学者根据学业不良的成因将学业不良学生分为以下四类：( 1 ) 动力型。 这部分学生好动、头脑灵活，反映灵敏，但由于学习动机和情感意志等方面存在 问题而严重影响学习，表现为学习目的不明确、对学习缺乏热情与兴趣、自制能 力差、意志薄弱、耐挫折能力差。( 2 ) 学习不得法型。这类学生只会死记硬背， 缺乏独立思考，对知识不善融会贯通、举一反三。不注重知识的内在联系，所学 到的知识总是过于零散无序。因此尽管学习用功，但效率低、成绩差，学习上的 付出得不到应有的回报，使他们不能正确评价自己，常常处于自卑之中。( 3 ) 外 因导致型。这类学生因受到某种外在因素( 社会、家庭、学校) 的影响而产生种 种心理障碍和不良情绪，导致无心学习，最后造成学业不良。其主要特征是学习 懒散，厌学，心理状态不稳定。( 4 ) 身心发展障碍型。这类学生因在身体发育或 心理发展方面出现了问题、产生了障碍而影响学习f 1 8 l 。 徐芬在学业不良儿童的教育与矫治一书中认为，发展性学业不良、学业 8 性学业不良与行为一情绪性学业不良这三种类型基本上已能概括目前学业不良 教育与研究中的几种类型。发展性学业不良，是指儿童在成长过程中，某些心理 与语言功能的发展出现与正常发展过程相偏离的现象。这些儿童在某些认知能力 的发展上出现一些缺陷。学业性学业不良主要从课程学习的角度来看待学业不 良，指儿童在各学科或各种学习技能( 如听、写、说、阅读、拼写、算术等) 上 的困难。学业不良主要是通过学科学习上的困难表现出来的，而学习技能上的问 题，又可直接影响或妨碍学科学习，造成学业成绩不良。行为情绪性学业不良 是指儿童有行为或情绪问题的学业不良。行为情绪问题可以引起学业不良，也 可能由于学业不良而导致一些行为情绪问题【5 】o 1 3 2 国外研究现状 1 3 2 1 研究阶段 国外对学业不良的研究经历了生理医学研究、心理教育研究和多样化三个历 史阶段【l l l 。 1 9 世纪末到2 0 世纪5 0 年代中期是学业不良的生理医学研究阶段。1 8 9 6 年， 摩根对“词盲”现象( 即认识词却不知道词的意思) 进行了研究。当时的研究者 把学生学业不良归结为大脑损伤的结果，因此研究范围集中在神经学和医学，主 要由医生和生理学家进行，兴趣在于研究脑损伤对学习的影响。脑损伤论是学业 不良的先驱性研究。对脑损伤的生物医学研究在一定程度上影响了后来对学业不 良得理解和研究，然而这并不是现代意义上得学业不良。到2 0 世纪中期，学业 不良问题在医学领域仍然未得到有效解决。 2 0 世纪4 0 年代早期到6 0 年代中期，人们仍然支持一种医学模式，学业不 良被普遍理解为脑或中枢神经系统的功能障碍，以至于“轻微脑功能障碍成为 学业不良的同义语，这种情况在医学界尤为突出。之后，学业不良研究进入心理 教育研究阶段。1 9 6 3 年在美国建立了学业不良儿童协会( a s s o c i a t i o nf o rc h i l d r e n 、i t hl e a r n i n gd i s a b i l i t i e s ，a c l d ) ，由k i r k 等人倡导使用的“学业不良概念迅 速普及，从此学业不良作为一个独立的研究领域被确定下来。在飚r k 的定义中， 学业不良指口语、阅读、写作、数学以及其它科目上的落后、障碍或发展迟滞， 这可能是由脑功能障碍或感情、行为失调造成的，而不是智力落后、感觉剥夺或 文化教育因素的结果【1 9 】。这个定义承前启后，虽然继续强调“脑功能障碍”这 一造成学业不良的重要原因，但是也有所超越，即强调了语言和其它学科的学习 落后以及感情行为因素的影响。事实上，无论是强调脑结构损伤还是脑功能障碍， 都没有摆脱医学模式【删。 6 0 年代中期以后，人们意识到学业不良主要是基本心理过程障碍，这种障 碍是由多种因素造成的。一个由美国教育办公室( t h eu s o f f i c eo fe d u c a t i o n ， 9 u s o e ) 在1 9 7 7 年推荐的定义明显体现了这个特点。【2 0 j 该定义指出，学业不良 是在理解、使用口头或书面语言方面的一种或多种基本心理过程障碍，体现为听、 说、读、写、思考、数学计算等方面的一种能力缺陷。这一术语包括由知觉障 碍、脑损伤、轻微脑功能障碍、失读症、发展性失语症等因素造成的学习问题， 但不包括主要由视觉、听觉、动机障碍或智力落后、情感障碍，以及环境、文化、 经济因素造成的学习问题。这一定义体现了在学业不良研究中，不再像以前那样 单纯强调生理原因，生物医学模式正逐渐为教育、心理学模式取代。此时一些心 理学家和教育学家开始从各自的学科角度进行研究。他们认为，并非所有的学业 不良都是由大脑损伤引起的，同时把因智力落后而导致的学业不良者从一般学业 不良学生中排除出去，从而把研究对象转移到智力正常但因各种原因造成学业不 良的学生身上。同时，研究者们开始直接面对学校教学进行研究。例如，赞可夫 在其“教学与发展”实验中，通过比较优等生和学业不良学生在学习活动中观察、 思维的表现后认为，学业不良学生的情况并不都是一模一样的，他们中的很多人 学习成绩不好是他们素质上的某些情感、意志特点造成的。巴班斯基则认为，学 业不良的原因不外乎内因和外因。内因是儿童身心发展上的障碍，以及知识、技 能熟练的不足；外因是教学上的缺陷和包括家庭在内的校外影响的缺陷。苏霍姆 林斯基把学生学业不良归因于智力发展水平低。布卢姆将学生学业不良的原因归 结于教师不正确的学生观及不恰当的教学方法。 从2 0 世纪8 0 年代开始，学业不良研究不再局限于教学过程，而是呈现多维 化探索。许多教育家和心理学家开始用社会学的观点和方法向学业不良学生心理 特点和社会背景方面探索，同时用教育学的观点和方法来探讨学生的成就责任归 因、自我概念特征以及学生的行为模式同社会特征之间的联系。在研究课题上主 要集中在以下几个方面：学业不良学生特定技能落后模式及其改变。学业不 良学生心理特征的探索。业不良学生家庭背景特征的研究。 各国研究情况。 1 3 2 2 各国研究情况 ( 1 ) 前苏联对学业不良问题的研究起步很早，研究成果较为丰富。有突出 贡献的主要是苏霍姆林斯基和巴班斯基。前者对学业不良儿童进行分类，并分析 了原因，奠定了前苏联这一领域研究的基础。巴班斯基的研究更关注这类学生的 认知特点，并对学业不良的原因进行了系统分析，提出了转变学业不良学生的途 径。赞可夫在其实验中观察指出，学生的情感、意志等也是造成学业不良的原因 之一。前苏联研究者将学业不良学生在思维发展、基本学习技能和实际知识中存 在缺陷，认为学业不良学生的形成与教育自身的不足有关，因此较为集中地研究 教育自身的改进，并主张应使学业不良学生从学习内部获得学习推动力，形成学 1 0 习机制1 2 1 j 。 ( 2 ) 美国研究者较多地从心理特征去研究学业不良学生，如德威克 ( d w c i k ) 、韦纳( w e i n e r ) 等人发现，一些学生学习上遇到较多失败，主要是因 为他们将学习失败归因于外部因烈2 2 1 。教育学心理学家布卢姆认为，学业不良 的原因在于教师不正确的学生观及不恰当的教学方法，