（课程与教学论专业论文）小学语文阅读教学绝对性评价开发的实践研究.pdf

摘要 小学语文阅读教学评价既是语文教学的重点又是难点，存在许多亟待解决的 问题。根据这一现状，结合绝对性评价理论，研究者通过两次实践，探索小学语 文阅读绝对性评价开发的一般流程，为提高小学生的阅读能力及教师改进教学方 面进行了有益的尝试。 本文由三部分构成： 第一部分是本文的绪论部分。首先阐述了本研究的缘起，界定了研究的主要 问题。然后重点说明了本研究所选择的研究方法，以及确定研究对象的主要依据。 第二部分是本文的理论部分，主要介绍了绝对性评价的基本理论。其中包括 绝对性评价产生及发展历程；绝对性评价的概念界定；绝对性评价的特点及功能； 绝对性评价的适用范围及开发流程。 第三部分是本文的主体部分，呈现小学语文阅读教学绝对性评价的开发实 践。本研究主要历经了五个研究阶段。首先研究者进入研究现场，接着与小学语 文教师合作开发一个绝对性评价的单元个案，然后对第二阶段中出现的问题进行 了反思，确定再次进入现场进行再开发。最后，根据两次开发的实践得出本研究 结论及对本研究进行反思。 关键词：小学语文阅读教学；绝对性评价；开发流程 一、绪论 ( 一) 研究缘起 阅读是现代社会最基本的日常活动，是个体从外都世界获取信息的主要途径，阅读 是切学习活动的基础。作为现代人的一项重要素养，阅读能力的培养需要从小抓起， 可以说小学语文教学的中心环节就是阅读教学。但是，阅读又是由感知、思考、推理、 判断、想象和解决问题等一系列心智活动和行为构成，这使阅读成为小学语文教学评价 中最重要、最复杂的部分。 全日制义务教育语文课程标准解读中明确指出评价的目的不仅是为了考察学生 实现课程目标的程度，更是为了改进师生的教与学，改善课程设计，从而有效地促进学 生的发展。但是实际的阅读评价活动中，考试成为最主要的评价手段，成为教育活动的 终点，缺少教师对学生阅读水平的有效指导。出现这一现象的原因主要有两个方面，一 是教师对评价功能的认识上存在误区；另一方面，阅读能力的构成十分复杂，包括认读、 理艉、鉴赏、记忆、运用这五大领域如果评价活动中缺少被明确定义的评价标准，教 师很难判断学生学习效果如何，究竟在哪一领域存在问题，在这种情况下教师的指导就 变得盲目。因此，以一个定义精照的评价标准来衡量学生的阅读学习，并依此作为教师 改进教学的依据成为语文阅读教学中的一个亟待解决的问题。 2 0 0 4 年3 月研究者参加了东北师范大学附属小学的一次教师学术沙龙活动，初次接 触到了绝对性评价的基本理论。包括绝对性评价的内涵、意义、功能以及绝对性评价与 相对性评价的区别。这次学术沙龙活动使研究者对绝对性评价产生了浓厚的兴趣。通过 对相关文献的阅读，研究者认识到绝对性评价是一种学生评价，由于评价活动开始前， 评价者就制订了一套精良的评价标准，然后依照此标准来判断学生的学习效果，这使得 绝对性评价具有很强的渗断功能，可以明确的描述学生学习的状况，究竟在哪一领域存 在问题，有利于教师针对性地指导。目前，国内绝对性评价大部分用于对资格的认证上， 还没有真正应用于日常教学活动中，那么能否将绝对性评价引入语文阅读评价中并依此 判断学生的学习效果呢? 究竟什么是绝对性评价? 在实践中谁来进行绝对性评价的开 发? 开发过程如何呢? 开发中有哪些需要注意的问题呢? 带着一系列问题，研究者开始 了实践探索之旅。 ( 二) 研究方法 研究方法是探索研究问题的途径和手段，而研究问题直接制约着研究方法的选择。 本研究采用的是行动研究法与个案研究法。 “行动研究既不是在实验室里进行的研究，更不是在图书馆中进行的研究。行动研 究的环境就是教师工作于其中的实际环境，从事研究的人员就是将要应用研究结果的 究的环境就是教师工作于其中的实际环境，从事研究的人员就是将要应用研究结果的 人，研究结果的应用者也就是研究结果的产出者( 至少是其中之一) 。”。本研究旨在探 寻绝对性评价在小学语文阅读教学中的开发过程。作为一项实践研究，研究者必须身体 力行地到小学语文教学实践中去，参与到开发的过程中，而行动研究具有较强的参与性， 符合本研究的要求。但是，本研究所采用的行动研究并非狭义理解中的“教师即研究者”， 而是合作行动研究。所谓合作行动研究( c o o p e r a t i v ea c t i o nr e s e a r c h ) 主要是指校 外研究者与中小学教师一起组成合作研究小组，共同观察、讨论某些特定教育现象。其 目的在于唤醒教师的“提问”意识和“解题”意识，由此捕捉那些值得研究的“教育问 题”，并以合理的方式解决相关的教育问题。由于本研究的目的是探索绝对性评价在小 学语文阅读教学中的开发过程，这需要绝对性评价的开发者既要理解绝对性评价理论又 能驾驭实际语文教学。研究者与小学语文教师都只符合其中的一个条件，因此，只有组 成“合作研究小组”，在开发过程中相互学习、相互补充才能共同完成此项研究。 个案研究( c a s es t u d i e s ) 是对一个特定样例或某个行为样例的研究，其目的在于 获取每个研究个案的综合的、系统的和深度的信息。个案研究有三个主要特点，即研究 对象的单性，研究方法的综合性及研究内容的深入性。在本研究中研究者分别与两位 小学语文教师合作开发了两个语文阅读绝对性评价的单元个案，并进行了深入的分析。 为了能够更加全面地搜集有关个案的资料，本研究中运用了几种具体的研究方法： ( 1 ) 参与观察 在教育研究中，观察法一般分为实验观察与参与观察两种。参与观察也称自然观察， 它是指就研究对象在自然的状态下研究者参与某一情境中去对研究对象进行观察。 根 据研究者参与或介入现场的程序不同，参与观察由低到高分为五种方式：完全不介入、 介入程度低、中度的参与、主动积极的参与、完全的参与。此研究中，研究者处于中度 参与的角色，维持现场“局内人”与“局外人”之间的平衡，一方面积极与教师合作， 参与到单元评价的开发过程中；另一方面时刻保持冷静充当敏感的观察者。 ( 2 ) 非正式访谈 “非正式访谈就像是日常自然的谈话，是一种随意的、自由的、开放的、非指示性 的和非结构性的谈话方式。非正式访谈不限制于问题的特定形式或次序，主要让报道人 引导谈话的方向，研究者的角色是显得感兴趣的” 在合作研究小组中，研究者与教师 经常需要交流意见，通过反复讨论以达成共识。为了深入了解教师的想法，研究者选择 通过非正式访谈的方式，使教师在一种轻松、随意的气氛下充分表达自己的观点。 ( 3 ) 实物收集 为了真实、准确地描述研究过程以及得出研究结论，需要收集各类实物资料加以佐 证。其中包括研究者与教师共同开发的评价量表、单元学习反馈表、单元教学设计表， 也有反映学生学习状况的作业、学习卡，还包括研究者的访谈记录、观察记录等。 ( 三) 研究对象 袁振国：教育研究方法，高等教育出版社2 0 0 0 年版，第1 7 9 页。 同上，第1 7 2 页。 同上，第1 7 6 页。 2 本研究经历了两次实践尝试，文中分别用实践i 与实践表示。 实践i 的对象为东北师范大学附属小学五年a 班。这个班由5 6 名学生构成，学生 的语文学习成绩在年级中并不处于优势地位，但是学生思维活跃，课堂气氛热烈，比较 利于研究者进入现场、方便观察。该班语文科教师兼班主任x 老师是一名具有十多年教 学经验的中年教师，也是该年级语文教研组组长，负责组内各项事务包括组织教师集体 备课、设计学生单元测验等核心工作。绝对性评价的开发对教师本人的专业知识及教学 经验要求较高，x 老师比较符合本研究的要求。 实践i 与实践i i 是一种递进的关系，实践i i 是在对实践i 反思基础上进行的。由于 实践i 中出现了一些问题，研究者与合作的教师对绝对性评价的开发过程还有一点疑虑 和困惑。本着对研究认真、负责的态度，研究者开始了第二次实践，其目的在于进一步 探索绝对性评价开发的过程及体现教师在绝对性评价中的自主精神。 基于实践i i 的特殊目的，研究者选择东北师范大学附属小学四年b 班语文教师y 老 师为研究合作伙伴。y 老师是一名具有三年教龄的年青教师，几个月前刚刚接任四年b 班班主任。由于她接受过八年正规师范教育，因此对评价理论有较强的领悟，且十分重 视教学创新和自主。除此之外，y 老师与研究者在确定研究关系之前早已熟识并有密切 的往来，这为建立合作关系打下了良好的基础并且对搜集实物资料提供了便利条件，有 零j 于研究者接收更真实的教师声音。因此四年b 班5 1 名师生共同构成了实践i i 的研究 对象。 二、绝对性评价的基本理论 依据评价参照标准的不同，教育评价可以分成三种类型：相对性评价，绝对性评价 及个人内差异评价。绝对性评价又称标准参照评价( c r i t e r i o n r e f e r e n c e d a s s e s s m e n t ) ，是由标准参照测量( c r i t e r i o n r e f e r e n c e dm e a s u r e s ) 这一概念发展而 来。6 0 年代，日本学者发展了标准参照测量理论，并称之为绝对性评价，因此在我国教 育评价界内出现了“绝对性评价”与“标准参照评价”两种译法，实质上两者是同一概 念。 ( 一) 绝对性评价的产生与发展 2 0 世纪4 0 至5 0 年代，统计学与心理测量技术被广泛应用于教育评价领域。这一时 期，美国学校的成绩测验都是常模参照性的，这就意味着如果参加测验的人足够多的话， 其分数的分布就会呈正态分布，通过这种方法可以将学生之间的等级拉开，寻找学生个 体在团体之中的相对位置。但到了5 0 年代末期，这种测量方式的弊端逐渐显露。1 9 6 3 年，在美国民权运动风起云涌的背景下，美国著名心理学家、教育测量学家，匹斯堡大 学教授格拉泽( r g 1 a s e r ) 首先提出了“标准参照测量”概念，试图用基于学生自身 所掌握知识技能水平的评价方式去取代传统的基于将学生与他人比较的常模参照测量 ( n o r m _ r e f e r e n c e dm e a s u r e s ) 。自此，绝对性评价登上了教育评价的历史舞台。 绝对性评价理论产生至今仅有四十余年的历史，主要经历了两个发展时期： ( 1 ) 测量时期( 1 9 6 3 年至2 0 世纪8 0 年代) 四十年前，格拉泽和克劳斯( k 1 a u s ) 在学习结果的指导技术及测量：一些问题 一文中首次提出标准参照测量这一术语，这篇文章的发表标志着标准参照测量时代的正 式开始。绝对性评价的测量时期主要是围绕“标准参照测验”及“标准参照测量”展 开研究的，研究的问题主要集中在三个方面：标准参照测量的涵义、标准参照测量与常 模参照测量的区别、标准参照测量的开发应用技术。2 0 世纪6 0 、7 0 年代有关标准参照 测量研究得到了长足发展，“到1 9 7 8 年，这个题目下的参考资料就已超过6 0 0 篇”。 第一代绝对性评价的特点亦是最大的缺陷就是将评价等同于测量，企图通过标准参 照测验测量学生对知识与技能的掌握却忽视了对学生情感态度的考查，更缺少对测量结 果分析及价值判断的过程。 ( 2 ) 评价时期( 2 0 世纪8 0 年代至今) 进入8 0 年代教育评价开始由“心理测量占统治地位的时期”进入了“后现代时 期”。这一时期的教育研究者开始反思标准参照测量的局限性。正如标准参照测量的权 威学者波帕姆( p o p h 锄) 指出：“一些教育家错误地把测量和评价等同起来。许多年来， w i k s t r 凸m ，c ( 2 0 0 5 ) c r h o n t r e 托r c e d m e a s u r e 黜n t f o r e d u c a t i o n a i e v a l u a t i o n 蚍d s e i e c t i o n ( p h dd i s s 嘣撕o n ) u m e au m e 矗u i v 盯s 咄s w e d e n d e p 叫m c n to f e d u c a t i o n a lm e a s u r 锄c n t 张凯：标准参照测验理论研究，北京语言文化大学出版社2 0 0 2 年版，第1 4 页。 李雁冰：课程评价论，上海教育出版社2 0 0 2 年版，第4 8 页。 4 特别是本世纪的前十几年，美国教育家付出了相当可观的精力，去测量人的能力；许多 人想当然地把这个量化操作当成了评价。例如，我们可以说，拼写测验j o h n n y 得 了8 5 的分，或一组学生数学测验的平均分表现是6 5 2 的答对率。注意，我们没有 说所测表现有多好或有多差。我们只是测了一下。我们不是在评估质量，即价值。虽然 教育家经常参与测量，但这两种操作是不能画等号的。测量，在底层，是对状态的估计， 而评价则是对质量的估计。”。这一时期，质性评价的成份不断扩充其中。绝对性评价不 仅仅是一种量化的评价工具，并且能够“提供反馈并且告知未来的教学需要”。 第二代绝对性评价的特点是在对学生学习表现进行测量的基础上进行“是与否”的 价值判断，突破了传统的“标准参照测量”技术的开发过程。 ( 二) 绝对性评价的概念界定 自1 9 6 3 年以来，有关绝对性评价( 不包括标准参照测量及标准参照测验) 的概念 至少有几十种不同的界定。这些不同的概念界定都表述绝对性评价是将学生成绩与一个 集体之外的客观标准相比较，但是研究的角度及侧重点有一些区别，以下是三种非常有 代表性的界定： ( 1 ) 从评价过程的角度 绝对评价是根据某一过程开始前被评价对象所要达到的目标，制定出相应的评价标 准，当过程结束时，运用这一标准对对象实现既定目标的程度与情况做出判断的活动。 ( 2 ) 从评价性质的角度 绝对性评价是“一种不以他人成绩为参照的质量评估性描述”。 ( 3 ) 从评价方式的角度 绝对性评价是依据一个被清晰地定义和界定的学习任务，为提供一种可解释的成绩 而设计的测验或其它评价方式。 这三种概念都从某一角度上揭示了绝对性评价的内涵，有其准确、合理的一面： 概念一清楚地指出了绝对性评价标准产生于教学活动之前，与被评价者的集体水平 无关。绝对性评价不是在评价过程中产生的而是预先就制定好的。这样就可以轻易地将 绝对性评价与相对性评价进行区分。 概念二将绝对性评价定位在“质量评估性描述”上，“描述”是中心词。分数、等 级、质性的评价语言都可以构成对学生预期学习质量的描述，那么绝对性评价标准就不 能简单地等同于分数线( c u to f f ) ，而应该是一种标准能力水平( c r i t e r i o na b i l i t y 1 e v e l ) 或内容范围的描述。 张凯：标准参照测验理论研究，北京语言文化大学出版社2 0 0 2 年版，第2 2 2 页。 抵n ，s y l v i a ( 2 0 0 2 ) ，c t c r i o nr e f c r e n c e da s s e s s m 曲t 曲ag u i d et ol e a m i n gt l l ei m p o r a n c eo f p r o g r e s s i o na n dr e l i a b i l n y p 叩e r p r e s 曲t e da t m ea s s o c i a t i o n f o r t i l cs t l j d yo f e v 8 l u a b 锄i n e d u c a i i 仰i n s o 呲h a 衔c ai i l t e m a t i o n a lc o n f e r e n c e ， j o h a 蚴e s b u r 舀l o 一1 2j u l y 2 0 0 2 罗黎辉、高翔：教育测量与评价，云南教育出版社1 9 9 6 版，第1 2 2 页。 同 h t t p ：w w w u 眦e d “司e v 叽e 1 1 z h a n d o u 倒c r i t e d o n _ h t 蚰 5 概念三阐明了测验不是唯一的绝对性评价工具，进一步说，标准参照测验只是绝对 性评价的一种工具，绝对性评价的内涵要远大于标准参照测验。测验只是对状态的数量 性的描述，缺少价值判断的过程，只能为评价提供依据。 以上分析可以归纳为三个问题的回答： 绝对性评价标准产生于评价活动过程中吗? 一一不，它是预先制定好的。 绝对性评价标准是分数线吗? 一一不，它是对预期学习质量的描述。 绝对性评价只能通过标准参照测验实现吗? 一一不，它还包括其它评价工具。 此刻，绝对性评价概念的轮廓逐渐清晰。研究者认为绝对性评价就是在被评价对象 的集合之外，预先制定一个标准( 清楚的描述被评价者应达到的能力水平) ，评价时将 被评价者与这个客观标准进行比较，描述其到达标准的程度，做出价值判断。 ( 三) 绝对性评价的特点 1 主观性 由于绝对性评价是在被评价对象集体之外，预先确定一个标准，再将评价对象与该 标准进行比较，因此，评价标准的制订直接制约着整个评价活动的结果。这就好比在跳 高运动中，运动员每次跳跃的成功与否，并不取决于其它运动员跳跃能力的高低，而取 决于运动员跳跃的高度是否超过标尺高度。而绝对性评价活动的“标尺”一一评价标准 是由评价者选择、制订，因此它不可避免地带有教师本人的主观意识。绝对准则( 评价 标准) 通常建立在教师经验的基础上，这些经验是关于学生的、专业课程范围的以及过 去成绩记录的经验。即使面对同一评价对象，不同的教师基于不同的经验，都可能制 订出不同的评价标准，从而使评价得到不同的结果。 2 预设性 这里的预设性是指绝对性评价的评价标准产生于评价活动之前，正如盖奇和伯利纳 指出的：成绩( a 、b 、c 、d 或不及格) 的准则是在学生应试之前就拟定的，然后学生测 验得无论多好，都不影响到准则。绝对性评价的目的并不在于将被评价者分等排序，而 只是为了判断被评价者水平与既定标准之间的差距。只要评价标准确立，无论被评价者 集体的数量如何，都可以对每一个被评价者做出价值判断。被评价者可以全体获得“优 秀”也可以全体获得“不及格”，被评价者的能力与成绩的分布是零散的，并不追求“正 态分布”。 3 综合性 知识与技能的测量已不再是评价活动的全部内容，被评价者在学习活动中表现出来 的思维过程、主动参与程度、合作精神、情感体验、意志等方面的内容日益受到关注。 依据相对性评价的方法对被评价者的情感态度价值观建立一个常模，这是很难实现的， 瞿葆奎主编：教育学文集教育评价，人民教育出版社1 9 8 9 年版。第t 2 3 页。 6 价标准是统一的，它无法显示被评价者在集体中的相对位置，也无法显示个体今昔比较 究竟是进步还是退步。告诉我们学生知道什么和能够知道什么，但并没有告诉我们学生 成绩比较之下的优秀程度或不足之处。由于这些都是相对的概念，因此，标准参照测量 提供的只是我们所需要的学生成绩的一部分信息。 ( 2 ) 标准制定难度大、主观性强 由于评价标准是建立在评价者主观经验的基础上，这使得绝对性评价标准的制订体 现出极强的主观性。虽然绝对性评价并不追求被评价者成绩的常模分布，可以全部“达 到标准”也可以全部“未达到标准”，这两种情况在绝对性评价的理论上都是成立的， 但是过高或过低的评价标准会使评价的诊断与改进的功能丧失。一个理想的评价标准要 能反映被评价者“知道什么”以及“不知道什么”。因此绝对性评价标准制定的主观性 强，并不代表评价者可以随意制定，这与评价者本身的经验以及他对评价技术操作的熟 练程度有较密切的关系。 ( 3 ) 标准对评价的控制性强 绝对性评价又称标准参照评价或目标参照评价，其标准一般是依据特定的目标确定 的且产生于教学活动之前。教师为了证明教学目标及预设标准的实现，就会在评价活动 中严格遵循评价标准，这样容易使评价活动只考虑预期效应而忽视了非预期效应，而这 些非预期效应可能是最有价值的。从某种程度上说，绝对性评价标准控制了评价的范围。 那么，我们应该如何看待绝对性评价具有的负功能? 实际上，绝对性评价的负功能 是由其内涵及特点决定的，与其正功能一样是与生俱来的，只能改进、避免，无法从根 本上消除。在评价过程中尽量减少评价者主观性对评价活动的控制，最大限度地保证评 价的结果公正、客观。 ( 五) 绝对性评价的适用范围及开发流程 1 适用范围 绝对性评价具有鲜明的特点，其正负两方面功能也十分明显，因此绝对性评价不可 能在所有评价活动中发挥其优势，如果运用不当，可能还会影响评价活动的效果。新西 兰学者克莱夫特伊姆里指出绝对性评价的适用范围：。 评价个人学习大纲； 诊断学生的学习困难； 估计学生的某方面的学习能力 测量学生已学到多少东西； 证明资格： 控制各级学校的入学； 瞿葆亳主编：教育学文集教育评价，人民教育出版社1 9 8 9 年版，第5 3 0 页。 同上，第5 2 9 页。 当主要关心的是专业知识或技能的掌握时； 在采用随机取样的场合。 其中评价个入学习大纲、诊断学生的学习困难、估计学生的某方面的学习能力、测 量学生己学到多少东西都指明了绝对性评价适用于日常教学中学生学习状况的评价，其 目的仅仅是检验学生学习成果并给予适时的指导，而非用于学生间的选拔与排名。绝对 性评价比较适用那种以教师为评价主体的、非甄别的、检验学生综合学习水平的评价。 本研究将绝对性评价引入小学语文教学评价恰好符合绝对性评价的适用范围。 2 开发流程 在实践领域人们一直在探索绝对性评价的开发过程。万勇在综合了有关日本绝对性 评价的实践研究报告后，描述了其基本过程：。 ( 1 ) 分析该学科的本质和目标； ( 2 ) 确定基本教学事项，明确各教学单元的到达目标； ( 3 ) 制定计划； ( 4 ) 进行教学； ( 5 ) 检查、确认教材目标的达到情况； ( 6 ) 对单元教学进行到达度评价； ( 7 ) 学期或学年末的总结性评价， 与万勇总结的这种直线型的过程不同的是，澳大利亚昆士良大学“教学与教育发展 中心”提出了一种更为复杂的流程，如图l 。其优点是流程的各个步骤十分详细、具体， 使评价过程中的各要素之间的关系十分清晰，但缺点是比较繁琐，教师掌握起来难度较 大。 万勇到达目标与到达度评价外国教育资料，1 9 舶( 6 ) 9 图1 ：澳大利亚昆士良大学的绝对性评价开发流程o h i p ：，v ，w 、v t e d iu q e d u a u 1 0 表5情感态度价值观评价项目 e 1 主动认真地去学习本单元 e 2 喜爱阅读 e 3 对问题有自己的独到的见解 e 4能说出对课文中人物的感受 e 5 体会作者的思想感情 e 6 具有良好的阅读习惯 e 7语文学习的反思能力 e 8 积极表达自己的看法的，注意倾听他人 分解教学目标的目的就是加强评价结果的针对性，使日后的教学指导有据可依，评 价项目划分的越具体，越容易反映学生在此领域中的水平。 第二步，针对每一个评价项目给出制订其相应的评价标准。关于评价标准的划分， 绝对性评价理论界有多种方法，有人提倡分为“达到标准”和“未达到标准”两类；也 有人提出按等级制标准分为五级：优秀、良好、达到、稍差、极差。研究者与教师经过 反复比较认为二级制标准过于简单，对于一些学习能力处于中等及优等的学生都给予相 同的评价即“达到标准”可能会影响部分学生的学习积极性，同时也减弱了绝对性评价 的改进功能；而五级制标准过于繁琐，比如“优秀”与“良好”之间究竟有多大差别， 这对评价者的技术层面要求很高，要求评价者能够识别不同被评价对象间细微的差别。 研究者经过与教师交流、协商决定将评价标准划分为三级，即十分满意、基本达到标准、 尚需努力，为了方便在其它环节的信息搜集及记录，用字母a 、b 、c 与其一一对应， 如表6 。 表6单元评价标准 评价标准 评价项目十分满意( a )基本达到标准( b )尚需努力( c ) 朗读发音正确，能用普通话朗读课文，普通话基本标准，有少量方普通话不标 不读错字( k 1 )发音准确，几乎没有错 言，有个别字读错准，或有大量 字的字词错误 朗读流利，吐字十分流利，字音清晰，基本流利，吐字清楚，语速停顿过多，吐 清楚，语速适中 语速适中 稍快或稍慢 字不清，或语 ( k 2 ) 速太快 知 朗读时感情充根据课文情境有感情感情不够没有感情 识 沛，语调符合课 地朗读课文 与 文情境( k 3 ) 技 把握谍文结构准确地把握课文结构基本把握课文结构，但对个对文章的结构 能 ( k 4 )别部分有偏差很混乱 理解含义较深准确地理解句子的含基本正确地解释句子的含对句子含义的 的句子( k 5 ) 义，并能说出自己的感 义 理解错误 受 用自己的语言对文章的理解十分正能够用课文原文的或者课对文章的理解 表达对课文的确，而且还通过个性化堂中教师或同学的语言说表达得不清楚 理解( k 6 )的语言表达出自己的 出对文章的理解虽没有个 或理解错误 独到的见解性化的语言，但意思基本正 确 辨别人物描写 正确地辨认语言、行基本可以辨认不同方法，只无法辨认两种 的不同方法 为、神态描写有个别错误以上的描写方 ( k 7 ) 法 理解不同表达 在辨认描写方法的基只理解句子在文中的含义不理解运用此 方法在课文中础上，理解作者运用这 种表达方法的 的作用( k 8 )种方法所表达含意 作用 运用工具书及独立地运用工具书及 运用工具书及背景资料但没有使用工具 过背景资料帮助 背景资料在家人及教师的帮助下书及背景资料 程 阅读( p 1 ) 与参与小组讨论， 参与小组讨论，并积极参与小组讨论，很少发表看 不参加讨论 方 与人交流自己发表自己的见解法 法 的看法( p 2 ) 利用多种渠道利用书报杂志网络电 收集信息但方法单一没有搜集与课 收集与课文相 视等多种途经收集信文相关的信息 关的信息( p 3 )息 课前预习课文提前预习课文，预习全预习，但不全面没有预习 ( p 4 ) 面、主动 主动认真地去十分主动、认真地学习 比较主动、学习比较认真或 不认真 学习本单元 被动但比较认真 ( e 1 ) 喜爱阅读( e 2 )十分喜爱阅读，无论谋比较喜欢阅读，但有针对性不喜欢阅读 内课外 情 对问题有自己对问题有自己独到的有自己的见解，但解释的不没有自己的看 感 的独到的见解看法，且能说明道理够清楚法 态( e 3 ) 度 能说出对课文 能用自己的语言说出能说出自己的感受说不出 中人物的感受对课文中人物的感受， ( e 4 ) 并向他学习 体会作者的思体会作者的思想感情，比较准确地体会作者的思体会不出 想感情( e 5 )了解作者的写作意图 想感情 具有良好的阅 懂得略读、精读的时把握不好略读与精读的时不会略读及默 读习惯( e 6 )机，会默读，会划书及机，懂得在书上做注释读，不做注释 做注释 语文学习的反反思自己学习语文的只重收获或缺点 不会反思 思能力( e 7 ) 收获并懂得如何改进 缺点 积极表达自己积极表达自己的看法，发表自己的看法，但不倾听既不发表看 的看法的。注意同时积极听取他人意他人 法，也不倾听 倾听他人( e 8 )见 他人声音 1 4 评价标准的制订具有很强的评价者主观色彩，究竟什么样的水平才是真正“基本达 到标准”，这就要求评价者依据自己的经验而定，这对评价者提出了很高的要求。 3 收集学生评价资料 评价资料的有效性主要是受到评价任务的制约。评价任务是指为收集评价资料而为 被评价者设计的、与评价项目紧密相关的一种表现机会和展示平台。评价任务必须与评 价项目保持高度一致。在此单元的评价中，主要采取的是学习卡片、开放式作业两种形 式，见附录2 。 学习卡片是在课堂教学结束前进行，其目的就在于检验学生课堂学习的效果如何， 对课文的理解是否达到标准，以便于教师及时了解情况，调整教学进度及教学策略。知 识与技能、过程与方法、情感态度价值观三方面的内容在学习卡中都有所体现： 知识技能以简答的形式出现。 课文中作者描写了有关鲁迅的四件小事，你能用最简短的语言分别概括一下这四 件事吗? 设计此问题的目的就在于考察学生对文章结构的把握情况，即评价项目中知识与技 能( k 4 ) 。 过程与方法也通过问答的方法，启发学生思考自己在学习的过程中都用到了哪些 方法 课前你预习过我的伯父鲁迅先生这篇课文吗? 谈谈你采取了哪些预习的方式? 价值观的评价在调查中的体现不是十分明显，主要以关于学习态度与对课文情感 的理解为主，形式既可以是问答，也可以通过选择等方式完成。比如在学习卡片的互评 部分： 刚才的小组讨论中，你的同桌一一 a 积极参加讨论，能够发表自己的看法 b 参加讨论，但不积极 c 没有参加讨论，但能够认真倾听 d 既不参加讨论与不认真倾听 开放式作业为学生表达自己的情感及价值观提供了一个很好的平台。在语文阅读教 学中，情感与价值观历来都是评价中最难以操作难以测量的部分。在开放式作业中，主 要采取了“心理投射技术”，它是以一种半意识状态中了解学生的情感情况及内心的真 实情感。目前小学语文作业的内容大多以字词为主，比如抄写、组词、造句等，很少有 对文章的理解。将开放式的问题引入小学生日常语文作业中，一方面可以加深对课文内 容的理解，使学生有机会表达自己独特的感受；另一方面，阅读教学与作文教学是紧密 联系的两部分，通过开放式作业让学生经常动笔将自己的观点用书面语言的方式表述出 来，弥补作文教学的不足。比如在军神一课中，教师设计这样一个开放式作业的问 题： 假如你是沃克医生，亲历这次手术，你会对刘伯承说些什么? 通过对研究结果的分析，研究者发现此类问题最能调动学生的积极性，而且往往学 l5 具有良好的阅读习惯 错，大胆一点，相信你一定 行! 语文学习的反思能力 积极表达自己的看法的同 时，注意倾听他人 单元学习反馈表是学生本单元学习成果的综合评价。这种方式将定量与定性评价相 结合，既对学生现有的学习水平按不同的评价项目做出了详细界定，又用定性的评价语 言给出指导建议，指明了学生努力的方向。 而对于教师而言，除了根据每个学生不同的情况给予针对性的指导外，还需要掌握 集体的总体水平，及时调整教学。研究者对反映学生本单元学习结果的评价资料进行分 析处理，即对结果进行项目分析，表8 列出了分析结果： 表8单元评价项目分析表 项目人数分布项目分析 十分满意基本达到尚需要努平均m达标百分比 标准力 k l3 9 1 072 5 7 l8 7 5 k 22 l2 51 02 1 9 48 2 1 硒9 3 7l o1 9 8 28 2 1 知识与k 4 2 2 2 7 7 2 2 6 88 7 5 技能( nk 5 53 5t 6l ，8 0 4 7 1 4 = 5 6 ) k 63 01 61 02 3 5 78 2 1 k 7 3 4 4 9 1 1 7 9 1 2 5 k 8 1 61 32 71 8 0 45 1 7 过程与 p 13 341 92 2 5 06 6 1 方法( np 22 4 2 6 6 2 _ 3 2 1 8 9 3 = 5 6 ) p 3 3 3 4 1 92 2 5 06 6 1 p 42 03 5l2 3 3 99 8 2 e l1 82 71 12 1 2 51 0 0 e 21 04 6o2 1 7 98 9 - 3 情感态e 31 13 962 0 8 98 9 3 度价值e 42 42 l1 12 2 3 2 8 0 3 观( n =e 5 2 42 1l l2 2 3 28 0 3 5 6 ) e 6 1 23 11 31 9 8 27 6 8 e 72 6 3 0 02 4 6 4l o o e 82 42 662 3 2 l8 9 3 为教师应提起注意的项目 n 为学生总人数 根据项目分析，平均值高于2 0 的项目，说明具有十分满意的学生比尚需努力的学 生多，反之，平均值低于2 o 的项目，说明尚需要努力的学生要多于获得十分满意的评 价的学生。面百分比则显示达到标准，即十分满意与基本达到标准的人数占全体的百分 比。结合这两项结果，可以发现k 7 是这个集体的弱势项目，k 8 其次之。这两个项目即 “辨认不同的描写方式”与“理解其在文中的作用”需要进行重新教学或者制订一些补 充练习，以尽快使多数学生这两个项目达到标准。结果分析，为教师针对性对学生进行 指导提供了依据。 ( 三) 阶段性反思：研究的自省阶段 完成了语文阅读绝对性评价的第一次实践尝试后，研究者离开研究现场，对开发的 四个步骤进行分析和反思。 首先，步骤二与步骤三即制订评价标准与搜集学生评价资料两步骤之间缺少一个纽 带。评价标准是建立在对教学单元整体把握的基础之上的，是将单元中相同的知识、能 力归类、综合，是对学生在单元学习后应达到学习效果的个综合描述。而现实教学是 以“课”为单位进行的，两者之间缺少一个教学与评价计划。该计划应需要指明教师的 教学内容，教学过程，评价重点与方法，使评价与教学成为一个具有系统性的过程。 其次，学习卡在实践中出现了一些问题。一方面是学习卡的内容过多，研究者与教 师总想尽可能多的收集有关学生学习效果的证据，每篇课文的学习卡平均有1 0 道问题， 半数以上是开放式问题。从学生回答、教师评判两个角度来说，都是一种负担。另一方 面，学习卡的填写时间一般安排在最后一课时的结束前，时间大约为1 5 分钟。但是由 于问题的数目较多，对于五年级的学生来讲，很难在规定时间内将问题回答得很充分。 因此，有几个比较有难度需要表达学生个性理解的问题，超过三分之一的学生只廖廖写 了几笔。这不仅是学生本人阅读理解能力的问题，与时间紧张也有关，这是超出研究者 预想的。根据这些分析，研究者认为有必要将学习卡片中的问题分解到每一节语文教学 中去，而不能集中在最后一课时。 ( 四) 再次开发：研究的改进阶段 研究者经过对第一次实践的反思，选择再次开发。这次研究选择的对象是y 老师。 由于y 老师与研究者个人关系比较密切，因此研究者很j 暖利地进入研究现场。 在明确单元教学目标、制订评价标准两步骤与实践i 基本相同，无需重述。与实践 i 不同的是，研究者为了体现教师在自主性，在这两个环节中没有给予过多的干预。 在制订评价标准之后，增加了一个环节一一制订教学评价计划，见附录2 。因为单 元教学目标需要依托每一篇课文的教学来实现，也需要将每一个评价项目溶入日常教学 中去，也就是制订教学评价计划。这里所指的教学评价计划并不是脱离教师教学设计而 单独制订的一套单独的方案，而是教师教学设计中的一部分。依据教学评价一体化的思 想，教师在设计教学方案之初就应该考虑到每一个教学活动要如何评价，运用什么工具 来考察，评价的标准又是什么，而不是当教学活动结束后才考虑如何评价学生的学习效 果。因此，教学评价计划应该在教师设计教学过程中随应产生，是教学设计中的一个组 ir 成部分。 ( 五) 结论与反思 1 教师是绝对性评价开发的主体 在实践i 与实践i i 中，单元绝对性评价各项工作都是由研究者与教师合作完成的， 这并不代表教师没有独立自主开发绝对性评价的能力和水平。实践中，研究者仅在几 个关键环节与教师进行反复探讨，探寻解决问题的途径，其它环节都是由教师自主开发 完成。 作为教学活动的组织者，教师对教材内容、课程标准、学生现实水平的把握与了解 是他人不能及的，在评价学生学习效果领域，教师是最具发言权。在以往的教学实践中， 考试是评价的主要手段，而考试设计的权利掌握在少数测验专家、教育评估人员及学校 少数教师手中，教师总是依照别人设计的标准去衡量学生的学习效果，教师仅仅是评价 的执行者。许多时候，考试的内容不能最真实的反映学生最近一段时间的学习效果。y 老师曾经和研究者讨论过有关单元测验的问题： y 老师：有时单元测验的阅读部分与本单元的阅读要求不太统一。比如一个以说明 文为主的教学单元，单元教学的主要目的就是让学生学会辨别几种常见的说明方法，初 步了解各种说明方法的不同，当然只是一些最基础的( 内容) ，并没有太高的要求。那 么单元测验的阅读部分就应该是一篇与此单元课文相似的小短文，出一个写景的散文就 不太好了。 研究者：那单元测验一般从哪里来，题目由谁来出呢? y 老师：可以是习题册上的内容被拿来，也可以由年级组的老师轮着出。 由以上材料可知，在现实中教学与评价的主体往往是不统一的。教师有一套教的标 准，而评价又有套评价的标准，制订教学计划的人与评价设计者很可能是不同的。 用一句话来形容绝对性评价的目的再合适不过，那就是斯塔姆比尔的“评价的目的 不是为了证明，而是为了改进”。而改进是以评价为前提，这就要求教学、评价、改进 成为一个统一的过程。教师在其中的作用非比寻常，教学设计者，教学成果的评价检验 者、改进学生学习水平的指导者。因此，教师是开发绝对性评价的最合适的人选。 那么“教师是绝对性评价开发的主体”中的教师是指教师个体还是可以由教师群体 构成? 在实践i 与实践i i 的开发过程中，参与合作开发的教师都是个体的形式。在实践之 前，研究者本来设想构建一个由多个教师共同参与的绝对性评价开发小组，其目的就是 为了减少绝对性评价标准制订的主观性，使评价标准更趋向客观和公平。但在实践过程 中，研究者发现，同一年级的不同教师之间在教学进度、教学方法上都存在个性差异， 如果真想在一个年级中实施单元教学绝对性评价，恐怕只能在学期初第一个教学单元开 始时。 2 评价标准与评价表达是绝对性评价的要素 评价标准是整个绝对性评价开发的核心。绝对性评价就是以一个预先制订的标准来 判断学生与预期学习目标间的差距。没有详细、合理的评价标准，整个绝对性评价活动 就无从谈起。 评价标准一般有两类：一类是解析型或焦点型评价标准，另一类是整体型或综合型 评价标准。解析型评价标准分别列出了每一个标准的不同等级，对每一个标准都进行分 等。整体型评价标准对整个任务或产品进行总体评价，只给予一个分数。本研究采取的 就是解析型评价标准，整个评价过程中学生并没有获得一个关于阅读能力的总体判断。 因为一个总的判断很容易造成被评价者之间的比较，不知不觉中学生在集体中的相对位 置就显现出来、甚至引发恶性竞争，这并不是评价活动的初衷。 评价表达，也就是评价结果的呈现方式，目前绝对性评价的结果呈现一般有三种形 式：分数、等级量表、质性评语。 分数是就一般的标准参照性的考试、测验而言，在实施测验前，设定一个标准分数， 然后依据学生与这个分数间的关系来判断学生是否达到预期目标。那么学习活动结束 后，学生得到的评价反馈就是一纸成绩单，许多学生学习的真实状况被掩埋在分数背后。 本研究的两次实践采取的都是“等级+ 质性评语”的结果呈现方式，本研究中称为 单元学习反馈表。等级评价可以真实描述学生在某一学习领域的现状即与评价标准之间 的差距，给予前进的动力；而质性评语可以为学生今后的学习提供针对性的指导，使学 生获得改善学习的方式知道如何才能提高学习效果。这种“等级+ 质性评语”的评价表 达充分显示了绝对性评价的诊断与改进功能，相比之下那些“你真棒”、“继续加油”等 简单的激励性语言显得如出一辙，缺少指导意义。 评价标准与评价表达应该是对应的，如果评价标准是整体型、综合型的，那么最好 以分数的形式表现；如果评价标准是解析型即焦点型，那么，与之匹配的是等级或质性 评语或“等级+ 质性评语”。 3 绝对性评价的开发包括四个基本步骤 本研究最重要的结论就在于绝对性评价的四个开发步骤。在实践i 与实践i i 的基础 上，研究者总结了绝对性评价开发的四个基本步骤，如图2 ： 图2 ：绝对性评价开发流程图 对教学目标与评价标准间的关系需要做一点补充说明： 教学目标具有标准功能。教学目标是对学生学业成就进行测量和评价的基本标准体 系，它规定了教学应该达到的要求和水准。本研究认为，教学目标不能代替评价标准存 在。比如教学目标之一就是要熟练掌握辨别不同人物描写的方法，对于不同的年段，不 同班级而言，这个熟练的涵义不尽相同。评价标准是对教学目标达到与未达到的判断， 应限定不同等级，比鋈纂； 蘸蘩荔饕i 螽嚣萋囊囊委霾纛，篓霉：羹薹蒌囊 囊雾篓霎j 鬟蕊攀錾鐾枣黧瞄蠹篓、鳍篓誊鬟熏霪 囊鍪蠢嚣鬟! 篱萋鎏攀羹篓酌蘩鋈篓囊荔窝 熏攀霎蠹崩薹蓉羹蒸鍪錾鏊羹鬻餮鍪妻蓁l 鬟鋈霾羹羹鬈i 鎏囊羹蠢鎏冀冀鏊| 囊| l 霉囊； 霾萋萋羹蚕蓬蘸攀蠢鎏篓j 冀囔鎏邈雾豢鍪霪薹錾j 嚣囊羹常羹l 薹| 冀霪9 羹羹羹篓8 。读 并理解。 扳书：沃尔逊难面呈茶色疲惫不堪狼吞虎咽 问题：如果是你，你会怎样散? 观点一：连一句感谢的话也顾不上说，就狼吞虎咽地吃起来。 观点二：不吃，坚信劳动得来的才是自己的。 支持第一种观点的同学与支持第二种观点的同学分别在一起讨论理由。 两组开始辩论。 2一种品格一一坚强的毅力 老师接着讲故事，并把难理解的词、不认识的字随机板书，学生反复读。 板书：脸色苍白骨瘦如柴目光灰暗 问题：如果是你，你该怎么办? 观点一：吃完再干。 观点二：干完再吃。 支持第一种观点的同学与支持第二种观点的同学分别在一起讨论理由。 两组开始辩论。 3一种态度一一做事认真 老师接着讲故事，边讲边板书难理解的词、不认识的字。 板书：赞赏惬意羡慕尊严 问题：什么是尊严? 4富翁= 尊严 oo观察辩论 第 ， 课 4 绝对性评价的开发与教师专业自主 在实践i 与实践i i 的开发过程中，研究者发现一个奇怪的现象。与研究者合作的教 师对于绝对性评价过程中设计的各种表格、评价工具的兴趣远远大予对绝对性评价方法 的兴趣。在研究者的设想当中，评价方法是最重要的，因为其它一切工具、量表的设计 与选择都是围绕评价方法进行的。但是本研究的两位合作者都曾经向研究者表露过能不 能开发出一些现成的、模式化的评价工具。这与研究者的研究初衷是有区别的。绝对性 评价的确不是一种完美的评价，因为评价标准的制订是与教师经验有极大的联系，它具 有较强的主观性。但是从另个角度分析，这种主观性也是一种教师专业自主的体现。 那什么是专业自主呢? 所谓专业自主就是指专业人员在执行业务时，根据其拥有的 学术素养对问胚做出明智的判断与抉择，对于所负责的事务通常都能全权处理而避免外 人的干预。从业人员能不能真正在工作岗位上发挥其特有的专长，自主地作出专业判断， 即拥有多大的专业自主权，是判断一个职业是否被视为专业的重要标准，其特征有如下 三点：首先容许专业