（课程与教学论专业论文）走向交往的教学理论——交往教学的理论探索与实践模式构建.pdf

摘要 传统的以工具理性为价值取向的教学理论，是一种以牺牲人的主体地位和对人性的 漠视为代价的“传递”和“独白”式的教学理论，这种理论指导下的教学，让师生之间 以及生生之间的有效交往和沟通变得异常艰难。同时，它对生活世界关怀的缺失，对学 习者人格和德性的淡漠，都成为了诸多教育教学问题的潜在根源。 交往教学理论便是基于对这种异化的交往现象的深层洞察和审视而逐步进入研究 者的视野的。这一理论其实具备厚重的理论资源：马克思主义关于人的自由全面发展理 论以及关于交往实践哲学的论述，哈贝马斯关于交往合理性的深入探究以及他对生活世 界的深切关怀，杜威民主主义教育对学习者主体地位的高度重视以及他的合作、活动、 经验体验式的学习过程等都给与了我们丰富的理论支撑。这一理论指导教学，将以其对 学习者主体地位的尊重、对学习者生活世界的关照、对学习者人性和人格的关怀、对学 习者价值观和德性的陶冶等自身优势来极力拯救当前业已存在的教育困惑。同时，该理 论与新一轮基础教育课程改革的理念不期而遇，有利于新课程的观念进一步深入人心。 我们还试图尝试构建在交往教学理论指导下的实践模式，以期为广大教育工作者提 供可资借鉴的实践蓝本。 关键词：交往，教学理论，交往教学理论，模式构建 a b s t r a c t t h et r a d i t i o n a lt e a c h i n g t h e o r yw h i c hi st o o l r a t i o n a d v o c a t i n gi sak i n do f “p a s s i n g o n ”a n d “m o n o l o g u e ”t h e o r yw h i c hm a k e st h es c a r i f i c a t i o no ft h el e a r n e r s s u b j e c t i v ep o s i t i o na n dt h ei g n o r a n c e o ft h el e a r n e r s h u m a n i t ya st h es e r i o u sc o s t g u i d e db yt h i st h e o r y , t h et e a c h i n g p r o c e s sm a k e st h e e f f e c t i v ec o m m u n i c a t i o nb e t w e e nt e a c h e ra n ds t u d e n te v e ns t u d e n ta n ds t u d e n tr a t h e rd i 衙c u l t a tt h e s a m et i m e ，i t sl a c ko ft h ec a r et ol i v i n g - w o r l d ，i n d i f f e r e n c et ot h el e a r n e r s p e r s o n a l i t ya n dt h e i rm o r a la l l m a k ei tb e c o m et h ep o t e n t i a lo r i g i nt ot h ev a r i o u sp r o b l e m sl y i n gi ne d u c a t i o na n dt e a c h i n g t h et h e o r yo f c o m m u n i c a t i o n a lt e a c h i n gg r a d u a l l ys t e p si n t ot h er e s e a r c h e r s s i g h to nb a s i so f d e e p l y i n s i g h ta n dt h ec a r e f u lo b s e r v a t i o nt ot h i sk i n do fa l i e n a t e dc o m m u n i c a t i o n a lp h e n o m e n a t h i st h e o r yh a s r i c ht h e o r e t i c a lr e s o u r c e s ：s u c ha s ，t h ed e m o n s t r a t i o n sa b o u th u m a n s f r e e l ya n da l l - s i d ed e v e l o p m e n ta n d t h ep h i l o s o p h yo fc o m m u n i c a t i o n , h a r b e m a s d e e pe x p l o r a t i o no nc o m m u n i c a t i o n - f i t - r a t i o na n dh i s p r o f o u n dc a r et ol i v i n g - w o r l d ，d e w e y sd e m o c r a t i ce d u c a t i o nw h i c hh i g h l i g h t e dt h el e a r n e r s s u b j e c t i v e p o s i t i o na n dh i sc o - o p e r a t i o n a l ，i n t e r a c t i v ea n de x p e r i e n c i n gl e a r n i n gp r o c e s s ，t h o s ea l lg i v eu sg r e a t t h e o r e t i c a ls u p p o r t g u i d e db yt h et h e o r y , t h ep r e s e n td i f f i c u l t i e si ne d u c a t i o nm i g h tb eg r e a t l ys o l v e db y t h ei d e a so fr e s p e c t i n gt ot h el e a r n e r s s u b j e c t i v ep o s i t i o n ，b yc a r i n gf o rt h el e a r n e r s l i v i n g - w o r l d ，b y c a r i n gf o rt h el e a r n e r s h u m a n i t ya n dp e r s o n a l i t y a tt h es a m et i m e ，t h i st h e o r yg e t sa c r o s st ot h ei d e a so f t h en e w l yb a s i ce d u c a t i o n a lc u r r i c u l ar e f o r m i tw i l ld oaf a v o rt oh e l pt h ei d e a sg e ti n t ot h em a n y e d u c a t o r s m i n d w es t i l la t t e m p tt oc o n s t r u c tt h ep r a c t i c a lp r o c e d u r ew h i c hi sg u i d e db yt h ec o m m u n i c a t i o n a l t e a c h i n gt h e o r y w eh o p e i tc a nb e c o m eau s e f u lb l u e p r i n tw h i c hc a nb eu s e df o rr e f e r e n c eb yt h em a n y e d u c a t o r s k e yw o r d s ：c o m m u n i c a t i o n ，t e a c h i n gt h e o r y , c o m m u n i c a t i o n a lt e a c h i n gt h e o r y , p r a c t i c a lp r o c e d u r e i i 第一章前言 第一章前言 1 1 再谈教学过程的本质交往本质说的正本清源 关于教学本质的理论和实践探索由来已久，众说纷纭。其中以认识发展说、双边活 动说、多重本质说和交往本质说影响较大回。那么，如何来重新厘定教学的本质? 有没 有理清之必要呢? 鉴于对教学本质的不同认识直接影响持有者的教学价值取向和教学理念，我们认为 完全有必要在思想深处澄清对教学本质的基本认识，理清思路才能有效指导教学，避免 实践中的盲目性和无效性。然而，如何重新厘定教学的本质呢? 换句话说，教学的本质 究竟是什么呢? 我们认同教学的交往本质说。 首先，人的本性是主交往的。“人类是社会性的动物，人与人之间需要交流，人与 人之间也渴望沟通，这是人类生命存在的一项基本诉求”，“脱离了相互之间的交流与沟 通，人就免不了孤独与寂寞的袭扰，甚至会觉得丧失活着的意义”。o 人的本质在其现实 性上是“一切社会关系的总和”o “社会本身，即处于社会关系中的人本身”固，人的社 会性决定了人的交往性，即使暂时不论社会的发展单从个体的发展来看，个人的生存发 展总是离不开社会和他人的生存和发展，鲁宾逊式的人物，只能是资本主义兴起前的“幻 觉”。其实，自原始社会至今，人们用手势、肢体、语言、文字、电话、电脑等各种方 式和手段进行着永不停息地交往、交流和沟通，完全可以说人是交往性的动物，交往与 人类文明的进化史紧密伴随，交往是人类生存豆古而久远的话题，存在人类便存在交往 ( 谁能说动物之间就没有交往呢) 。 其次，在某种意义上，我们可以用交往实践哲学来解释一切社会活动和社会关系。 交往实践观构成了马克思主义哲学的基本视域( 后文将做着重论述) ，在马克思看来， 交往是一个总体性范畴，它指认一个系统，包括物质交往、精神交往和语言交往三个层 次西，交往几乎涉及社会生活和社会关系的所有方面，在某种程度上，我们可以说社会 。参见李秉德：教学论，人民教育出版杜2 0 0 1 年9 月第二版，第2 1 - - 2 2 页 o 【英) 戴维伯姆著李尼科编王松涛译：论对话，教育科学出版社2 0 0 4 年4 月，第2 页 o 马克思恩格斯全集第4 6 卷( 上) ，人民教育出版社1 9 8 0 年版，第2 2 0 页 o 马克思恩格斯全集第4 6 卷( 下) ，人民教育出版社1 9 8 0 年版，第2 2 6 页 。参考任平著交往实践的哲学全球化语境中的哲学视域第1 4 页 l 第一章前言 是交往性的。其实，不难看出，我们整个生活在一个交往的世界里，人与人需要交往， 团体与团体需要交往，国与国也需要交往，没有交往便没有沟通、没有理解、没有对话 和交流，矛盾便在封闭的状态下尖锐化，冲突和武力便开始滋生，在经济文化日益全球 化的今日，和平与和谐显得异常重要，交往、交流、对话、沟通、理解便显得异常迫切 和珍贵。 再次，教学是人参与的社会活动，交往当然应成为其基本内容。教学首先是有人参 与的活动，脱离教育者或脱离受教育者参与的教学决不是真正意义上的教学。再者，教 学一定是一种有意义的社会活动，杜威说过，教之与学如同卖之与买，去之任意一方其 关系便不再成立。这样，人的交往性和社会的交往性决定了教学的交往属性。叶澜教授 也指出，“人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活 动”o ，教学本身即是一种交往，教育者与受教育者以及受教育者之间正是通过显性的 或隐性的、物质的或精神的、灵与肉的交往达到相互作用、相互交流、相互沟通、相互 理解、相互提升和发展。所以，马学斌教授认为，所有的教学都以交往的形态存在，没 有不以交往而存在的教学，不呈交往形态或不发生真正交往的就不是真正的教学 。 最后，教学实践需求召唤用交往予以回应。教学实践的发展和教学效果的事实一次 次证明：无论是师生关系的改善、学生人格的完善、学生情感的陶冶还是学生个性、创 造性、社会性、意志力和价值观等的养成都不能用传统的授受方式教给学生，离开了学 生主体的参与，所有这些只能是不完整的、不真实的甚或不可能的。而以民主、平等、 合作、互动、尊重和理解为特色的交往教学理论因其自身的特点与功能使之成为解决这 一问题的最佳选择。同时，交往教学理论也符合时代的要求，2 0 0 1 年基础教育课程改 革纲要( 试行) 指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展。”“教师应尊 重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的 教育环境，激发学生的学习积极性”。这些有为交往对教学实践需求的回应和其自身理 论与实践模式的发展提供了更为广阔的空间和前景。 基于此，我们认为教学过程的本质是交往，“是教师与学生借助于思想、情感、体验、 行为等中介而发生的相互作用、交流、理解和沟通，是信息与信息的交流，是思想与思 想的碰撞，是视界与视界的融合，是心灵与心灵的沟通，也是自我素质的重新生成，还 。叶澜新编教育学教程，华东师范大学出版社1 9 9 1 年版，第3 2 页 。马学斌：简论教学交往理论与我国课程改革们，云梦学刊2 0 0 4 年第1 期 2 第一章前言 是自我意义的充分实现和再次提升”o 。对交往这一教学本质的认定，对教师意味着在 学习共同体中，自己不再是知识的权威和话语的霸权，而是在对学生人格和价值充分尊 重和礼遇基础上的提供帮助者和共同发展者，是“平等中的首席”( 多尔语) ；对学生意 味着主体性的张扬、个性的凸现、创造性的解放、情感的舒展、心态的开放、兴趣的激 活；对整个教学而言，交往意味着合作、对话、互动、交流，意味着尊重、理解、共识、 共享，意味着相互影响、相互沟通、相互补充、相互作用。但我们并不能因此就在教学 与交往之间划上等号，教学是交往的，并非交往都是教学的，只有具有特殊的交往目的、 特殊的交往主体、特殊的教学交往媒介、特殊的交往手段、特殊的交往评价等因素，我 们才能视其为教学( 后文将对交往教学的定义做进一步论述) 。 1 2 现实中对交往的漠视无视人的主体参与、情感交流、个性张 扬是诸多教育问题和无效教育的问题之源 对教学本质的交往厘定给我们的教学注入新的理念和勃勃生机，这也符合时代的发 展，教学过程是“师生交往、积极互动、共同发展的过程”o 这一观念已逐渐深入人心。 然而，现实中很多现象与交往理论背道而驰，以传递代替交往、以独自代替对话、以控 制代替沟通、以权威压抑个性、以训育牺牲情感、以一元取代多元等现象依然十分普遍， 这不能不引起我们的进一步关注。 首先，“主体一客体”两极模式使受教育者的主体性丧失殆尽。这种“主体一客体” 模式的教学过程的人性假设就是赫尔巴特所说的“以学生的可塑性作为其基本概念”o 。 受此影响，其教学过程更侧重和青睐控制与训练，学生在整个教学过程中已不被视为一 个活生生的主体人，成为教育者可以任意捏造和塑造的豪无个性的“橡皮泥”。然而， 正如雅斯贝尔斯所言，任何控制和训练都是一种“心灵隔离的活动”，“其方法是主客体 在完全疏离的情况下，将我( 主体) 的意志强加于他人身上”，控制是“以被控制者个 性泯灭为代价” 的。学生在这种模式下人格得不到尊重，个性得不到张扬，创新的火 花受无情的标准答案和教育者权威的打击早已熄灭。而厌学的情绪，情感的匮乏，兴趣 的丧失，精神的颓废，人格的缺陷等却与日俱增，这便是“前因”种下的“后果”。 o 张根昌赵书超交往教学理论初探，邢台学院学报，2 0 0 5 年9 月。第3 期 。朱慕菊主编走进新课程一与课程实施者的对话，北京师范大学出版社2 0 0 2 年版，第1 3 页 零赫尔巴特著，李其龙译：普通教育学教育学讲授纲要，人民教育出版社1 9 8 9 年版第1 9 0 页 。雅斯贝尔斯著，诌进译：什么是教育，三联书店1 9 9 1 年版，第4 页 第一章前言 个案一：“雪化了变成什么? ”一个孩子回答：“变成了春天! ”这个回答是多么富有 想像力，又是多么富有艺术性可居然被判为零分，因为标准答案是“雪化了变成水” “树上有五只鸟，被人用抢打死一只之后，树上还剩几只鸟? ”一个孩子回答：“还有 三只”老师愕然：“怎么可能? ”孩子解释：“爸爸被打死了，妈妈吓跑了，只剩下三 个不会飞的孩子。”这是一个充满情感的回答，又是一个极现实的回答。可是，这也不 符合标准答案( 引自孙云晓：氍你的孩子快乐吗， h t t p ：帆啊c h i n a t o d a y c o 吐c n c h i n a z 2 0 0 2 6 h a p p y h t m ) 上述案例不难说明标准答案式地对人的思维及个性的控制，会把人禁锢成一个前人 早已为后人设计好的固有且统一的模式，人作为独立个体的价值和意义也在此中无情沦 丧了。 其次，脱离生活世界、脱离情感体验的缺乏人与人之间社会性的交往的教学导致学 生对社会适应性的降低、人格的不完善和师生关系的紧张。传统的认为教学过程就是知 识的授受过程的观念在现实中依然根深蒂固，“最有价值的科学知识”依然是整个教学 的中心。而这些从生活世界中抽象出来的知识往往与学生的实际生活世界有一定距离， 或者说，科学世界的一统天下剥离了学生真实的生活世界。这种“科学世界与生活世界 的割裂，导致了学校教育知识的非人性化现象”o ，导致了教师和学生对知识的盲目崇 拜和追求，而忽视了对与学生生活息息相关的情感、态度、价值观的应有的关注，忽视 了教师与学生、学生与学生之间应有的心灵沟通、情感交流。学生尤其是在升学主义燃 起的战斗中败下阵来的学生，在反思其多年来所学的脱离生活的知识的同时，不仅有一 种上当受骗的感觉，使人格有遭受异化的可能，而且也不得不迷茫地来重新适应这个变 化太快的世界。同时，由于教师和学生以知识的授受为中介而连结起来，其师生关系只 剩下伦理的联系而失去了情感的纽带，“作为精神整体的人的自觉的理解和沟通不存在 了，师生关系因而失去了教育意义，只是作为教学必要的条件而存在”。 最后，缺乏交往、对话的教学也是缺乏创新和激情的教学。由于传统的传递模式教 学依然有广阔的市场，教师的独白模式便依然十分普遍，这便必然性地形成教师的权威 和霸权。这种权威和霸权便成了教师与学生之间进行有效交往和对话的坚实的屏障。再 。钟启泉崔允渖主编：新课程的理念与创新，高等教育出版社2 0 0 3 年l o 月，第7 页 。金生能：理解与教育，教育科学出版社1 9 9 7 年版，第1 2 7 页 4 第一章前言 加上我们对竞争和竞赛的情有独钟，也人为地为学生之间的有效交往与沟通设置了障 碍。这种直线性的教学阻碍了教师与学生、学生与学生之间的相互沟通、相互交流、相 互影响、相互作用。而交往才能激起灵感，对话才能碰撞出创造的火花，“所谓学习， 就是跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往与对话，跟自身的交往与对话”回独自 与传递的教学模式必然扼杀和泯灭了学生创新的灵感与激情，使培养学生的创造性成为 一句空话。同时，缺乏互动、缺乏对话、缺乏合作、缺乏对话的教学也使本应活跃且充 满活力的教学过程失去了应有的激情，教师灌输的越多就越觉得索然无味。 总之，引起诸多教育问题和无效教育的因素众多，而不注重交往的教学过程由于对 学生的主体参与性、情感体验、人格个性以及创造性等的忽视与不够尊重，已成为诸多 问题的根源所在。 1 3 相关文献综述 交往教学真正走进人们的视域并被研究者青睐是在进入二十一世纪以后的事情。不 过在此之前也有些关于交往教学的散见的论述，她为后来交往教学的蓬勃提供了重要的 激活因素，例如，叶澜教授在其所著的教育概论( 人民教育出版社1 9 9 9 年6 月第2 版) 中指出“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动”，“交往总包 括着内容，交往也需要有一定的媒体，由此可见，在人与人之间的交往，即使是原始 社会中人与人之间的交往，已具备了教育所必需的基本要素”，“从这个意义上可以说： 教育是人类交往的一种特殊形式，交往与教育之间的关系，是一般与特殊的关 系。”可见，叶教授已经看到了教育的本质就是交往的一种特殊形式这一实质。再如， 施良方教授在其所著的教学理论：课堂教学的原理、策略与研究( 华东师范大学出 版社1 9 9 9 年7 月第1 版) 中也指出“教学过程中师生的基本活动大致包括教师的教、 学生的学、师生的交往等三种”，认为“教师与学生之间的人际接触、人际沟通活动， 即师生交往活动”，他说“教学即交流，没有课堂交流，课堂教学就不可能发生”，并进 一步解释到“课堂交流是课堂情景中教师与学生之间的教学信息传递与反馈的行为过 程”。但是这些论述相对来说尚不系统。 二十一世纪以来，随着哈贝马斯的交往理性在我国的广泛影响，对交往实践哲学的 研究在我国广大理论研究者中也逐渐兴起，这为交往走进教学、教学向交往的回归提供 。【日】佐藤学著，钟启泉译：学习的快乐瘫向对话，教育科学出版社2 0 0 4 年n 月，第2 0 页 5 第一章前言 了重要的哲学指导和理论支撑。例如，姚纪纲教授所著的交往的世界当代交往理 论探索通过对马克思早期著作的挖掘，认为交往是唯物史观理论的基本范畴和有机内 容之一。作者还从历史和现实、理论和实践相结合的角度深入分析了当代社会交往的特 点、问题和根源，为人类走向理想交往提供了有益的对策和建议。再如，任平教授所著 的交往实践的哲学全球化语境中的哲学视域站在全球化社会转折点时期的历史 高度，从对马克思主义当代视域的本质追问，指出交往实践观是构成马克思哲学的本质 意义，他认为交往实践观是把握全球化的哲学视域，全球化成为交往实践观的历史地平 线，批判与重建是交往实践观的当代使命。 随后，交往走进教学便日趋走进一些有卓见的学者的研究视域。尽管他们可能没有 更直接地命名“交往教学”或“教学交往”，但是他们研究的立足点却是基于对交往的 认识和探究的。例如，冯建军博士著的当代主体教育论基于对工业文明中人的主体 的淹没和占有性主体对人性的扭曲的批判，提出了类主体和主体间性的论断，并在此基 础上提出了交往的教育过程观。在他看来，类主体教育理论把交往视为主体间性生成的 根本机制，又把交往作为探讨教育过程的基础理论。他认为，交往不同于支配，交往反 映了交往双方都处于主体地位，而支配是一方处于主体地位，而另一方处于被支配地 位。，因此，他反对师生之间的“主体一客体”关系，提倡任何交往都是“主体一客体” 关系和“主体一主体”关系的有机统一，即教学活动中的“主一客”关系是以师生间的 “主一主”交往为中介的。再如，张东娇博士著的教育沟通论，在该论著中，张博 士对技术理性的霸权和基于此的教育传递模型及由其引起的无效教育进行了有力的剖 析和批判，以一个资深业者的忧虑情怀，提出了有意义、有价值的应对策略沟通理 性指导下的沟通模型构建，她提出的“民主环境与减少外部强制性”、“共识与批判性理 解”、“求同存异与求异存同”等思想理论都是教学交往理论建构和实践时应当考虑和借 鉴的。 近几年，人们对交往以及交往教学的认识更是进一步深邃起来。关于这方面的研究 也日趋蓬勃。例如，谭六三先生的建构主义意义下的“交往互动合作”教学 模式主要在建构主义那里找到了对交往理论的支撑点，指出了交往的核心结构交 往、互动、合作。再如，张根昌、赵书超两位先生合著的交往教学理论初探着重论 述了交往教学的基本观念和交往性教学的观念，其理解已深入到交往理论的深邃，给入 耳目一新之感。有些文章已在教学交往理论与新课改的关系方面进行了有意义和有价值 6 第一章前言 的探索，如马学斌老师的简论教学交往理论与我国课程改革，着重论述了教学交往 理论对我国新课改的意义和启迪，指出教学必须突出主体取向、人的价值、平等民主、 尊重理解等基本理念。再如，田汉族老师的教学交往实践，在交往教学实践方面做 了有意义的偿试。 国外在这一方面的研究应该说起步较早。早在二十世纪六十年代，德国就曾兴起了 教学交往流派。前苏联也在二十年代中后期在教育领域兴起了基于交往的合作教学运 动。其中，对我们启发最大的应当是哈贝马斯的交往合理性哲学思想( 后文将作重点论 述) ，他为我们将交往引向教学提供了有力的理论支撑和丰富的理论资源。在美国，交 往理论也备受一些建构主义者和后现代主义者青睐，限于篇幅，我们将不在此作一一论 述。 总之，目前，国内外对于教学交往理论的研究尚处于萌生和理论构建趋向合理和完 善的时期，呈方兴未艾之势，并具有蓬勃发展的潜力，但对交往教学实践模式的构建尚 未作较为系统的研究，我们试图在广泛占有前人研究的基础之上，着重从构建交往教学 的实践模式入手，进行进一步的探索，试图有所收获。 1 4 本研究的立足点、基本结构及研究方法 通过对教学中存在的问题和无效教育教学的追本溯源，我们发现教学中缺乏交往、 缺乏沟通、缺乏对学生主体性人格的尊重等是问题之源。基于此，我们试图构建一种新 的理论来重新指导我们的教学，企图挽救教育教学中的无奈现象。于是，交往教学理论 便一步步走入我们的视野。通过对该理论的进一步研究，我们发现它不仅有丰富且有力 的理论基础，而且具有极强的针对性和积极的价值与广阔的发展空间。同时，它也符合 时代的发展要求，符合教育教学实践的内在需求，与新课改倡导的课程与教学理念又相 一致，有很高的理论研究价值和实践意义。我们试图在广泛占有前人研究成果的基础上， 通过深入细致地理论研究，建构起具有操作和借鉴价值的实践模式，即交往教学模式， 以期对当前教育教学中存在的问题和无效教育教学起到一定的拯救价值。 本研究的基本思路是：通过提出现实中存在的问题和分析问题的根源，试图用新的 理论交往教学理论做适时地介入。然后对基于交往的教学理论做了教学论方面的重 新诠释和厘定，分析了交往教学论作为一个完整体系所具有的基本结构、基本因素、基 本理论基础以及基本价值功能等。接着，我们在理论与实践相结合的原则指导下，试图 7 第一章前言 构建出基于该理论的基本教学模式，使其具有实践性、可操作性、参考性和借鉴意义。 最后，我们有意把该理论与当前的新一轮基础教育课程改革结合起来，指出该理论与实 践模式的时代气息和发展前景，为作进一步的后续研究指出了努力方向。 我们主要运用了个案研究法、文献法、历史研究法、调查法等。其中，基于笔者个 人教学实际经验的个案研究法将是笔者力图借以说明部分问题的重要希冀。 8 第二章交往教学理论提出的时代背景 第二章交往教学理论提出的时代背景 2 1 问题之源缺乏交往的教学过程 2 1 1 现实中诸多教育问题的再审视 ( 1 ) 不健康的个体 长期以来，受教育者无奈地生活在个性得不到张扬、人格得不到尊重、情感得不 到关切、精神得不到舒展、认识得不到交流的教育教学环境里，这种不健康的教育教学 环境直接导致了个体的非健康成长，导致了。受教育者的身体不健康、心理不健康、道 德不健康和社会适应性不良”o 。我们不难发现，学生普遍厌学，学习的兴趣和热情每 况愈下，非本意的就学倾向与日俱增，且有年龄段下移的趋势；人格不健全在丧失人的 教育教学中越走越远，自尊、自爱、仁义、廉耻等在一些学生那里已十分陌生；异化的 个体道德日趋沦丧，表现为价值观的扭曲、个人崇拜的偏激、责任感的缺失等：人与人 之间的交往逐渐走向异化、物化、功利化，人与人之间应有的和谐关系已变得苍白无力； 个体不会合作、不会交往、不会适应生活和社会等现象屡见不鲜；甚至一些学生由于不 堪忍受来自学业、家庭、社会等诸方面的压力而走向反家庭、反学校、反社会等极端现 象，诸如自杀、青少年犯罪、早恋、性放纵、离家出走等均属此类。 个案二：我五岁的女儿每每坐车上学之前总会扳着指头数离周日还有几天( 她们周 六还要上课) ，然后，颇有感慨地说：“要是天天过星期天该多好啊! ”有一天，她放学 回家竟然唱着“我去炸学校，天天不迟到，老师炸没了，同学炸飞了，小鸟说炸得好， 明天给我再去炸学校”。我说：“分明是我去上学校，花儿对我笑，小鸟说旱早早，长 大要为人民立功劳，怎么被你改的如此恐怖? ”女儿说同学们都这样唱的我忙给幼 儿园老师打电话，老师却说“你女儿挺好挺优秀的，不必太敏感” 呜呼，挺好挺优秀的学生尚且如此，可见一斑了。我们由于不健康的教育模式、 教育方式和教育理念从一开始便复制着一个个不健康的个体。这不能不令人担忧。 ( 2 ) 异化的学校 。张东娇著： 教育沟通论孔山西教育出版社，2 0 0 3 年1 月，第3 页，第4 页 9 第二章交往教学理论提出的时代背景 校园本应是充满欢歌笑语、洋溢蓬勃朝气、释放青春气息的一片富有魅力的沃土， 在这里，孩子们应个性得以张扬、情感得以滋养、情趣得以陶冶、知识得以增长，在这 里，孩子们应学会生活、学会关爱、学会学习、学会交往，校园应是学生由自然人过渡 为社会人的最有力的阵地，学生在学校中的社会化直接与其在社会中的社会化相关，因 此杜威曾说过，“学校即社会”。然而，受迫于升学压力而日趋酿成的无效教育教学使得 学校自身也危机四伏，表现为。学校教育秩序的非正常化，充满了升学主义的无奈拼搏 和战天斗地的火药味”o ，在升学主义一统天下情势下，学校成了硝烟弥漫的主战场、 主阵地，失去了往日的欢歌笑语和蓬勃朝气，有的只是疲惫的呐喊和扭曲的竞争。教学 中考什么教什么、教什么学什么已成为铁的法则，教师与学生的情感关系日趋淡化，师 生关系完全演化成知识授受的关系，脱离了教育旨在“人性”发现的深层意蕴“现行 的教育本身越来越缺乏爱心，以至于不以爱的活动而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方 式从事教育工作的”o 。同时，教师在授受的教学过程中成为了知识拥有者和权威者的 化身，成为了话语的霸权者，“教育者无视学生的现实处境和精神状况，认为自己比学 生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开心扉”o ，在教师 和标准答案面前，学生失去了话语权，失去了独立思考和创新的机会与可能，也失去了 年轻人应有的个性。另外，教育教学中的不公平现象、普遍存在的择校现象、校内快慢 班的严格划分现象等都在不同程度地异化着本应圣洁的学校，学校在某种程度上成了摧 残人性和复制不平等的代名词。 ( 3 ) 无奈的社会 毋庸置疑，社会对教育提出和寄托了殷切的厚望，“重科教方能兴国家”已成为不争 的事实，历史和现实一次次佐证了“国将兴必贵师而重傅，国将衰必轻师而贱傅，”的 古训。教育和社会之间的关系随着生产力的迅速发展而日趋紧密，当前“展现在我们面 前的现代教育发展的第一个趋势是：社会生产、科学技术与教育的关系日益加强和加深， 教育逐渐成为社会发展的战略重点。”o 一般情况下，“教育对社会的反作用与社会发展 的水平成正相关”，“越是现代化的社会，越是进步的社会，对教育的需求越大，教育对 社会的反作用也越大”，“不仅教育的发展离不开社会经济等诸因素，社会任何方面的发 。张东娇著： 教育沟通论，山西教育出版社，2 0 0 3 年1 月，第4 页 。雅斯贝尔斯著，诌进译：什么是教育，三联出版社，1 9 9 1 年版，第2 页 雅斯贝尔斯著，诌进译：什么是教育，三联出版社，1 9 9 1 年版，第l 页 。叶澜著z 教育概论，人民教育出版社，1 9 9 9 年6 月第2 版，第8 9 页 l o 第二章交往教学理论提出的时代背景 展也离不开高度发展的教育”，“社会对教育的依赖性越来越大”国。可是，“教育危机”、 “教育荒废”等充满忧伤和焦虑的呼声却在社会上流传泛滥，社会把诸多问题诸如青少 年犯罪、毒品泛滥、网络上瘾和犯罪、人文和道德沦丧、责任感匮乏等的根本原因归罪 于教育的无奈和不作为，教育在反驳社会风气也对学生的成长负有不可推卸的责任的同 时，不得不反思自己的教育教学行为。其中，由于学生对平时不被尊重不能参与的教育 教学的不认可而造成的无效教育，无疑应当成为我们反思的落脚点。“无效教育的后果 是不能回避的，它甚至让人产生为什么教育越普及反而问题越多的错觉和感慨，它引起 了社会对教育的恐慌和教育对自身的恐慌”o 面对来自社会的指责和压力，教育必须 重新思考和定位自己，必须修正不正确的价值取向和理论指导，必须改善教育教学的环 境、措施和实施状态，必须思考和建构有效教育的内在线索和实践模式，只有这样，才 能不使社会真的无奈、恐慌和失去信心 2 1 2 对无效教育诸问题的追本溯源 ( 1 ) 工具理性对教育的垄断人性和人的主体性失落的始作俑者 肇始于行为主义创始人华生宣扬的“给我一打健全的儿童，我可以把它塑造成为任 何一种我想要的人”，再加上工业社会对大批技术工人渴求的推波助澜，以为社会培养 或批量生产有利于经济发展的社会工具为目的的工具理性便开始垄断整个教育体系，人 在工具性教育中便被视为一种社会所需要的各色工具，被人为的随意捏造和加工，“人 既没有自由意志，也没有自发的行为能力”o ，人在教育者眼中只是其用来塑造的对社 会有用的工具而已，教育不是“使人之为人”的教育，而是“使人之为物”的教育，人 已失去了其人格，不成其为人了。在教育教学中，主客授受的传递模式成为主要的教育 方法，人成了环境和教育的消极产物，个体在灌输、控制和压迫的教育过程中被异化成 一个知识的储存器，“这种没头脑的人，毫无生机，也不会思维，因此，谈不上主体更 谈不上创造性”o 。同时，师生关系也扭曲成为一种赤裸的控制与被控制的关系，西班 牙教育家d f r e i r e 形象地称这种教育学为“被压迫者教育学”( p e d a g o r yo ft h e o p p r e s s e d ) ，教师是有知者、权威者和压迫者，学生是无知者、服从者和被压迫者。所 有这一切形成了一种“无人”的教育，工具理性主导的教育，人已经被物化了，人已不 。叶澜著；教育概论，人民教育出版杜，1 9 9 9 年6 月第2 版，第9 8 页 。罗伯特梅逊著，陆有铨译：西方当代教育理论。文化教育出版社1 9 8 4 年版，第1 9 4 页 。冯建军著；当代主体教育论，江苏教育出版社，2 0 0 0 年1 2 月，第8 0 页 l l 第二章交往教学理论提出的时代背景 再是教育的终极关怀和目的，何谈有人的教育、人性化的教育和主体性教育? 其实，在工具理性主导的教育中，教育已失去了其本真的含义，教育已沦为社会的 附庸和工具，它把为社会服务作为自己唯一的终极关怀和价值追求，以至于迷失了自我。 于是教育的功利主义倾向便得到顺理成章的蔓延和膨胀，功利主义“看到的只是教育的 外在价值，看到教育如何适应社会的要求，为它服务，如何把人培养成为社会的工具， 而惟独看不到教育本身的价值，教育在发展人自身的价值，看不到教育在提升人性方面 的价值”回。“然而，教育，只有当它能够摆脱功利任务影响，为人的发展创造条件的时 候，才适合自身的使命”o 。同时，工具性教育也使学校异化为加工和生产“人力”的 加工厂，学校关切的是“培养市场急需的人才”和“产销对路的人才”，很少关怀学生 的人格、个性、主体性、创造性以及情感、态度、价值观的养成和陶冶。学校里到处充 满了竞争，充满了分数等级和升学率，而缺乏人文道德的关怀、合作互动的氛围和团结 友爱的师生、生生关系。与此同时，在工具理性主导下，教师也成为社会和学校的工具， 成为他人价值的强加者，最多是解释者，是机械的角色界定，是比学生更大的被动者， 在本身失去自由的同时约束和限制着学生的自由，他没有挣脱社会和学校强加于他的枷 锁反而控制和压迫着学生，使悲剧一代代重演。 工具理性对教育的主导，起到了垄断的作用，它不仅对人( 包括教师和学生) 冷漠 淡化，使人性和主体性失落，也异化着教育和学校自身。当然，在历史的长河里，工具 理性曾产生过不可估量的价值功能，但是，工具理性的繁华已日趋黄昏，我们在肯定其 已然价值的同时，必须看清其日益凸显的弊端。 ( 2 ) 科技世界的主宰脱离生活世界和人文关怀的教育教学使得学生的人格残缺不全 伴随着欧洲工业革命对科技的充分利用和深切呼唤，在以经济建设为一元追求的世 界大环境下，科技以其短期内可以给人类带来显著的物质文明的独特优势，在社会的各 个角落里得到充分的彰显，大行其道，人们对科技的崇拜到了迷信的地步。但是，随着 科技的进步和物质财富的极大丰富，人们的精神却一天天空虚起来，人们的价值观念天 天迷茫起来，甚至人们的道德也一天天沦丧起来。这不得不引起人们的思考：科学和技 术的发展究竟是使人类幸福呢还是更加堕落? 人类所面临的一切问题是否真的可以由 大力提倡科学和技术统统解决? 教育领域面临同样的问题。“教育专注于人的理性发展，过分强调抽象的观念和科学 。冯建军著：当代主体教育论。江苏教育出版社，2 0 0 0 年1 2 月，第7 2 页 。科托娃等著，刘振天译；教育学概论，外国教育资料1 9 9 6 年第1 期 1 2 第二章交往教学理论提出的时代背景 知识的客观性，而忽视了培养人的真诚、自由选择和责任感”，“迷信科技的力量，把学 校当做加工知识的教育工厂”，“教师则按照工业社会的模式和要求来复制同一类型的 人，把学生当作物而不是活生生的人来看待”o 。教育教学过程中，以主客授受的传递 模式为主要方法，以客观的科学知识为主要内容，忽视与学生联系紧密的生活世界和与 学生人格成长密切相关的人文世界关怀，无视学生的主体参与和意义理解，师生关系因 失却了交往和沟通变得异常冷漠，教育者往往忽视学生的情感体验、价值判断、人格完 善和丰满，造成学生人格的残缺不全和精神的畸形发展，只会竞争不会合作，只会读书 不会做事，只会抑郁不会沟通，情感匮乏，意志不坚，责任感不强，羞耻感沦丧，很容 易在迅速发展的社会中迷失自我 科技世界在教育领域的主宰，直接导致了学校教育的非人化和与生活世界以及人文 世界的割裂。学会生存指出儿童的人格被“分裂成两个互不接触的世界”，“在一个 世界里，儿童像傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动 来获得自我满足”o ，这是科技世界与生活世界分裂的有力的说明。同时，在科技世界 主宰的教育里，人们只关注学生的学习，而不关注学生做人，只关注知识的灌输，而不 关注意义的理解，只关注“何以为生”不关注“何以为人”和“为何而生”，“现代的教 育过于偏重知识教育，忘记了作为一个人的基本生活态度和对待事物方式的教育”o ， 从而又导致科技世界与人文世界的分裂。其实，科技世界、人文世界、生活世界是一个 有机结合的统一体，只关注科技理性世界的教育，势必造成学生人格的异化和残缺不全， 正如爱因斯坦所指出的，只教给人一种专门的知识、技术是不够的，专门知识和技术虽 然使人成为有用的机器，但不能给他一个和谐的人格，最要紧的是人要借这教育得到对于 事物及人生价值的了解和感觉，对人类的各种动机、各种期望、各种痛苦有所了解，才 能和别人和社会有合适的关系。o ( 3 ) 前喻文化主导下生成的教师权威师生正常交往的屏障 美国著名女教育家玛格丽特米德曾提出文化传承的三种方式，即前喻文化、并喻 文化、后喻文化。前喻文化是一种单一主体的线性传递方式，在这种方式下，晚辈( 学 生) 的最重要的任务就是学习和模仿长辈的一切，无需思考只需接受，无需发挥只需复 制，述而不作，复制和因循成为主流的文化传递方式；长辈在儿童一生下来就为其预设 。杜时忠著：人文教育论，江苏教育出版社，1 9 9 9 年6 月，第6 0 页 。u n e s c o ：学会生存，教育科学出版社，1 9 9 6 年版，第1 2 页 。池田大作、奥锐里欧贝恰著，卞立强译：二十一世纪的警钟，中国国际广播出版社1 9 8 8 年版，第1 5 2 页 。转引自杜时忠著：人文教育论，江苏教育出版社，1 9 9 9 年版，第6 2 页 1 3 第二章交往教学理论提出的时代背景 了封闭、牢固而精致的世界，并附之以“不听老人言吃亏在眼前”的谆谆教诲，这种人 为的权威使得晚辈不敢越雷池半步，否则便被视为叛逆或异端。并喻文化则为同辈之间 的互相学习打开了畅通的渠道，主张打破单一性、稳定性和绝对性，为冲出老人或前辈 智慧的藩篱准备了条件，但因其局限于特定的范围，尤其是受科层式制度的束缚，使“人 类刚从老人智慧的樊篱中逃出，就被送入了更牢固的制度的铁笼”o 。后喻文化是一种 创造一生成的文化传递方式( 也是交往教学理论极力提倡的一种文化传递方式) ，它 首先对人极度尊重，尤其是对未成年人的尊重，赋予个体自身的意义和价值，并主动邀 请每一位个体主动参与进来积极建构和完善自我，主张人与人之间和谐地交往，平等地 相处，因此，后喻文化是一种充满友爱善意的开放性的文化传承方式。 现实教育教学中更多的是一种前喻文化的传递方式，教育者往往自诩为知识和文化 的先觉者、拥有者、主宰者，演绎成知识和文化的权威，教师教什么学生就得学什么， 学生异样的声音被视为对教师的不尊重、对权威的挑衅和对纪律的叛逆。学生的地位和 尊严以及人格和创造性被无情压抑，学生在失去尊严和人格的困惑中要么麻木、要么叛 逆、要么堕落。从此师生关系也陷入僵局，在主客授受的模式里，教师不愿放弃所谓的 权威，学生得不到平等的地位和民主的环境，师生之间形成一道坚实的屏障，使得其间 的正常交往变得异常艰难和不畅，造成莫大的伤害和资源浪费 个案三：办公室里几位教师( 其中有两位是特级教师) 正在议论学生上课接话巴的 问题，孙老师说：。上课接话巴最可恶，他非不顺着你的思路说，你说东他道西，活活 把人气死”，徐老师说：“这些学生无非是想出风头，显摆一下自己，简直是哗众取宠”， 阎老师接过来不无得意地说：。我的课很少有人接话巴”，众人崇拜似地看着她，“因为， 当有人接我的话时我就会提高嗓门喊咻给我闭嘴，如果他再说，我就再提高一点嗓 门喊，直到他闭嘴为止，这一招很管用的”。 众人报之以崇拜的目光，甚至对她的威风凛凛顶礼膜拜，我却陷入了深思。我真想 问一问她是什么赋予你呵斥学生的权力，是什么让你竟然霸权到如此地步，又是什么让 本应和谐的师生关系变得如此紧张且充满敌意，你在威风凛凛地训斥孩子时可曾想到他 也是一个有着独立的人格和尊严的个体? o 张东娇著：教育沟通论，山西教育出版社，2 0 0 3 年1 月，第5 7 页 1 4 第二章交往教学理论提出的时代背景 2 1 3 交往教学理论的适时介入 我们分析问题之源，就是要在认清问题的基础上进一步