（教育学原理专业论文）关注学生学习风格差异的课堂教学反思.pdf

关注学生学习风格差异的课堂教学反思 教育学原理专业 研究生：张鸿指导教师：王庚 始于笔者对自身学习成长经历的感悟，在实施新课程、关注学生个体差异 的课堂教学改革的大背景下，本文旨在对关注学生学习风格差异的课堂教学这 一问题进行研究。 首先，本文以对学生学习和教师教学活动过程的理解为基点，对学习风格 和教学风格概念做了界定，并对相应量表和问卷编制的理论依据和编制过程做 了阐释，通过对成都东光实验小学三、五年级学生和相应班级教师的调查，明 晰了学生学习风格和教师教学风格的特点以及二者风格的匹配关系。 其次，本文通过对师生风格匹配状况与学生学习主动性、学习成绩以及对 教师课堂教学满意度间关系的分析，得出师生风格匹配情况与学生课堂学习状 况之间存在密切关系：在此基础上，本文进一步从学生的视角来“审视”他们 对课堂教学的感受，并进行了必要的理论反思，从实施新课程提高教学质量， 促进学生全面发展等方面论述了课堂教学中关注学生学习风格差异的必要性。 最后，本文通过对教师关注学生学习风格差异的访谈，既说明了目前课堂 教学仅对学生学习风格差异有“无意识”关注，又剖析了其原因：一是教师意 识和行为的落后，二是外部教育环境的影响：另外，本文还尝试提出教师关注 学生学习风格差异的现实措施，包括从了解并正确看待师生风格和明确关注的 实质来形成教师的正确意识：从课堂教学设计、教学环节实施、教学评价等方 面探讨关注学生学习风格差异的行为。 关键词：关注学习风格个体差异教学风格课堂教学 t h er e t h i n k i n go ft h ec l a s s r o o mi n s t r u c t i o no n a t t e n t i o no ft h ed i f f e r e n c e so fs t u d e n t s l e a r n i n gs t y l e m a j o r ： e d u c a t i o np r i c i p i e g r a d u a t es t u d e n t ：z h a n g h o n ga d vis e r ：w a n g qin g i nr e t r o s p e c t i o nw i t hm yl e a r n i n ge x p e r i e n c e s ，a n do nt h es e t t i n g o ft h ec u r r e n tc u r r i c u l u mr e f o r mi no u rc o u n t r y ，t h i sp a p e ra i m sa tw h a t i sa b o u tt h ec l a s s r o o mi n s t r u c t i o no na t t e n t i o no ft h ed i f f e r e n c e so f s t u d e n t s l e a r n i n gs t y l e f i r s to fa 1 1 ，t h i sp a p e rd e f i n e st h ec o n c e p to fl e a r n i n gs t y l ea n d t e a c h i n gs t y l ea n de x p a t i a t e st h et h e o r e t i cb a s e s a n dc o m p i l i n gp r o c e s s o ft h es c a l eo fs t u d e n t s l e a r n i n gs t y l ea n dt h eq u e s t i o n n a i r eo f t e a c h e r s t e a c h i n gs t y l e t h e nt h i sp a p e rs t a t e st h et y p eo fs t u d e n t s a n dt e a c h e r sa n dm a t c h i n gr e l a t i o n s h i p sb e t w e e nt h e mb yi n v e s t i g a t i n g t h es t u d e n t sa n dt e a c h e r sa tt h ec h e n g d ud o n g g u a n ge x p e r i m e n t a l e l e m e n t a r ys c h 0 0 1 s e c o n d l y ，t h i sp a p e ra n a l y z e st h er e l a “o n s h i p sb e t w e e nt h e m a t c h i n gt y p eo ft ss t y l ea n dt h ei n i t i a t i v e so fs t u d e n t s l e a r n i n g ， t h ep e r f o r m a n c e so fl e a r n i n ga n dt h es a t i s f a c t i o nl e v e l so ft h e t e a c h e r s t e a c h i n g ，w h i c hm a n i f e s t st h e r ei sac l o s er e l a t i o nb e t w e e n t h em a t c h i n gt y p eo ft ss t y l ea n dt h ec o n d i t i o no fs t u d e n t s l e a r n i n g t l e a n w h i l e ，t h i sp a p e re x p r e s s e st h eh a b i t sa n di m p a c t so fs t u d e n t s c l a s s r o o ml e a r n i n gb ym yi n t e r v i e ww i t ht h e m i na d d i t i o n ，t h i sp a p e r d i s c u s s e sw h e t h e ri ti sv e r ye s s e n t i a lf o rt e a c h e r st op a yc l o s e a t t e n t i o nt ot h ed i f f e r e n c e so fs t u d e n t s l e a r n i n gs t y l ei nt h e c l a s s r o o m 。t oi m p r o v es t u d e n t s o v e r a l ld e v e l o p m e n ta n dt h e i n s t r u c t i o n a le f f e c t s e t c f i n a l l y ，t h i sp a p e rd e p i c t st h e f a c tt h a tm a n yt e a c h e r so n l y “u n c o n s c i o u s l yp a ya t t e n t i o nt o t h e d i f f e r e n c e so fs t u d e n t s l e a r n i n gs t y l ea tp r e s e n ta n de x p a t i a t e st h er e a s o n so fi tb yc a r r y i n g o ni n t e r v i e ww i t ht h e mf u r t h e r ：i ) t h eb a c k w a r d n e s so ft e a c h e r s i d e a l s ：2 ) t h ei n f l u e n c e so ft h ee d u c a t i o n a le n v i r o n m e n t o nt h i sb a s i s ， t h i sp a p e rt r i e st op u tf o r w a r ds o m er e a l i s t i cs t r a t e g i e s t op a y a t t e n t i o nt ot h ed i f f e r e n c e so fs t u d e n t s l e a r n i n gs t y l e t h e s e m e t h o d si n c l u d e ：1 ) t ou n d e r s t a n d t h ed i f f e r e n c e so fs t u d e n t s l e a r n i n gs t y l ef r o mk n o w i n ga n dt r e a t i n gi tc o r r e c t l ya n dt h e e s s e n c e o fa t t e n t i o na n d ：2 ) t od e s i g np r a c t i c a lt e a c h i n g ，t oi m p l e m e n t t h e t e a c h i n ga n de v a l u a t et h et e a c h i n g e f f e c t so nt h ea t t e n t i o no ft h e b e h a v i o r s ，e t c k e vw o r d s ：a t t e n t i o nl e a r n i n gs t y l e i n d i v i d u a ld i f f e r e n c e t e a c h i n gs t y l e c l a s s r o o mi n s t r u c t i o n 刚吾 思考学生学习风格差异这一问题的初衷，源于我自身的学习成长经历。从 小学、中学到大学接触到许多老师，但每位老师的教学给自己的感受都不相同。 有的老师的讲课方式总让人费解；而有的老师的讲课总让你学习起来很轻松， 不仅听起来明白晓畅，而且在课堂上师生还能有很好的默契。当学生的时候， 总是武断地认为，前一种老师“教”得不好，后一种老师“教”得好：可是后 来发现我喜欢与认同某位老师的教学，但并不代表其他同学也喜欢和认同。我 曾经和初中时的班主任讨论过这个问题，他认为，学生对老师韵认可程度，可 能和学生的成绩、智力水平和知识基础等有关系。但这答案很快受到了质疑， 因为和我同样喜欢某位老师教学的同学，他们的学业成绩水平和学习态度却有 很大差别：而不认同我所喜欢的老师教学的同学中，同样有成绩很好、学习努 力的学生。对于这个问题的好奇一直持续到我研究生一年级下学期，查看到有 关学生学习风格研究的资料，突然顿悟，学生对同一位老师教学的认可程度原 来和学生学习风格有着一定程度的关系。于是，想着手对课堂教学中关注学生 学习风格这一问题进行研究的想法就这样产生了。 为找到合适的研究切入点，笔者系统查阅了中国人民大学复印报刊资料教 育学、心理学等文献，检索了中国学术期刊网、维普科技网、g o o s e 网等， 通过初步阅读搜集到的相关资料，发现对这个问题的研究在我国尚不深入，虽 然这会增加本研究的难度，但同时也表明了这一研究可能具有较大的理论和实 践价值。 本文将在对研究的缘由、已有研究状况以及研究设计作相关介绍后，明确 学生学习风格、教师教学风格特点以及二者的匹配状况，并以此为基点分析师 生风格状况与学生课堂学习生活状况之间的关系，论述关注学生学习风格差异 的必要性，最后通过对教师关注学生学习风格差异意识和行为的分析，剖析缺 乏对学生学习风格差异关注的原因，并尝试提出关注学生学习风格差异的课堂 教学构想。 第一章绪论 第一节研究的缘起 “为什么研究这一问题”，笔者认为，不仅仅因为这一问题有着广泛而深远 的社会意义，还因为该问题所指向的“理论缺失”与“实践呼唤”状态之间的 巨大张力赋予了问题本身生命力和价值，更因为问题本身所具备的特定内涵。 一、“学会学习”与“关注人本”的要求 人类步入2 1 世纪，全球化的步伐加快，信息浪潮席卷全球，知识的更新正 以我们难以想象的速度进行。据估计，目前全球的知识总量平均每五年就要翻 一番，社会生活的各个领域都因此而发生了巨大的变化。学校怎样才能应对这 样的知识爆炸和社会变迁呢? 虽然各国对此都给出了不同的答案，但就教育而 言，基本原则是一致的，即必须增强未来一代面对变化的灵活性，“关注学生的 个人特点”。只有在教育教学活动中关注学生的个人特点，尤其关注学生在学 习活动中的个性特点，才能让学生在浩瀚的知识海洋中学会思考、学会学习。 当今人本主义心理学也倡导要研究入的特点、入的潜能，如果我们在教育实践 中无视学习者的特征进行教育，将不能充分发挥学习者的潜能和价值，不能在 每一个学生身上取得最佳教育效果。于是关注每一个学生的“学习特点” 学习风格，并有针对性她实施个别化教学成为必要。 二、教育理论的缺失与教育实践的呼唤 教育这门复杂的艺术中，有两个最重要的因素：教育者和受教育者。2 0 世 纪后期以来，受教育者在课堂教学中的重要作用得到强调，关于受教育者个体 差异的研究得到相当程度的重视。基础教育课程改革纲要( 试行) ( 教育部 2 0 0 1 年) 就提出，在课堂教学过程中，教师应尊重学生的人格、“关注个体差 异，满足不同学生的学习需要，促进学生在教师指导下主动地、富有个性的学 习”o 。这说明，关注个体差异已成为当前课堂教学改革的要求之一。而以往对 卞树荣全球化和信息革命对教育的影畴e j 3 。人大复印资料g 3 8 2 。中学政治及其他各科教与 学2 0 0 4 ( 1 ) ：1 6 基础教育课程改革纲要( 试行) 中崮教育报，2 0 0 1 年7 月2 7 ( 2 ) 2 个体差异的关注，从智力因素到非智力因素，都是基于对学习的“外部”因素 的探讨。，没有涉及对学习内部过程的研究，也即是对学生学习本身的关注始终 较少，而从笔者对于成都市一些小学教师就关注学生学习风格差异这一问题进 行初步访谈的结果来看，只有少数老师明确意识到学生有学习风格差异的存在。 当笔者对学生学习风格的内涵作相应介绍后，大多数教师都认为在课堂教学中 关注这一差异具有相当重要的意义，但在基础教育课程改革这一大背景下，教 师却在应该具有怎样的针对学生学习风格差异的教学观念和行为方式上感到迷 茫。由此，在关注学生学习风格差异的课堂教学这一问题上形成了一种研究状 态，即理论研究的相对缺失和实践探索的强烈需求，故针对这一问题作相关探 讨成为必须。 三、学习风格本身的价值 学生学习风格差异仅属于学生个体差异的一种，但笔者认为在课堂教学中 研究这一问题有非常重要的价值，这与学生学习风格差异本身的特点不无关系。 学习风格具有如下特点：首先，独特性。学习风格是在学习者个体神经组 织结构及其机能基础上，受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自 身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征圆。其次，稳定性和可塑性的统 一。学习风格一经形成，即具有持久稳定性，很少因学习内容、学习环境的变 化而变化；但学习风格在形成过程中，又具有一定程度的可塑性，尤其对于小 学生，他们很多学习习惯和方式都在进一步的养成中，关注其学习风格差异尤 其具有特殊意义。再次，具有多维性。学习风格不反映水平的高低，而只反映 方式的不同。，这是它和智力、能力等个体差异最明显的区别。最后，直接参与 学生的学习活动固。学习风格与其他个体差异不同点在于它对学习活动的直接参 与。而能力、气质和性格等个体差异对学习的影响都是间接的，它们都必须通 过学习风格这一中介才能对学习过程发生作用。 正是学习风格的以上特点决定了研究这一问题的两个最基本理由。其一是 鲁洁序言。谭顶矗学习风格论m 南京：江苏教育出版社，1 9 9 5 谭顶良，学习风格论 岫南京：江苏教育出版社，1 9 9 5 1 7 同1 0 同 6 对于提高教师课堂教学效果的意义。在现代教育和心理学研究中，三类个体差 异影响着学生的学习活动o ：一是智力和已有知识；二是与成就动机相关的个性 倾向：三是学习风格( 含认知风格) 。这三种个体差异中，学习风格参与并调控 学习活动。相比之下，它对课堂学习所起的作用更为直接，其他个体差异都要 通过学习风格来对学习活动产生影响，因此，它成为影响课堂教学效果的重要 因素。其二是源于实现一种只要每个智力正常的学生都能按照自己喜欢的方式 去学习就能够学好的理念。布鲁姆( s b l o o m ) 认为，如果在早先与现在都提供 了“适当的学习条件”圆的话，几乎所有的孩子都能学好。因为学习风格具有多 维性，它仅仅是个体在学习活动中体现出来的一种相对比较稳定的学习特征或 倾向，无所谓好坏之分，只要给予适当的学习条件，无论哪种学习风格的智力 正常学习者都能在学习中取得成功。而学生智力、能力方面的个体差异却有优 劣之分，关注这些个体差异在一定程度上并不能够有效地实现这种理念。 因此，综上可以得出，学生学习风格差异作为一种客观存在的、直接影响 学生学习活动且并无好坏之分的个体差异，它理应在课堂教学中得到关注，而 且笔者认为，相比其他个体差异而言，它更应该得到关注。笔者从理论阅读中 对这个问题的思索以及从教学实践中所获取的对这一问题研究的信心和力量， 使笔者勇敢的选择了这一课题进行研究。 第二节关于学习风格的已有研究 一、国外的已有研究 学习风格( 1 e a r n i n gs t y l e ) 是西方近三十年来教学心理学、学习理论和教学 论等学科共同关注和探讨的一个重要课题，被誉为“现代教学的真正基础”，这 与他们日益注重对学生学习个体差异研究有密切关系。1 9 5 4 年，美国学者西伦 ( h t h e l e n ) 首次提出了“学习风格” 这一概念，很快引起了人们的普遍重视， 展示出学习风格研究的广阔前景和巨大潜力。 谭顶良，学习风格论 岫南京：江苏教育出版社，1 9 9 5 5 - 6 美 布鲁姆张云高。罗明东译对学习者的新看法一在教学和课程中的意义 毗。教育学文集 教学( 上) c 北京：人民教育出版社，1 9 8 8 6 4 7 张天宝姚辉当代西方学习风格研究概观兼谈学习风格的研究价值 j 江西教育科 研，1 9 9 6 ，( 4 ) ：2 2 4 西方关于学习风格的研究，大体上可划分为早期的研究( 上世纪5 0 年代中 期6 0 年代末) 和近期的研究( 上世纪7 0 年代后) 两个阶段。早期学习风 格研究侧重从不同学习方式、学习策略及不同的认知风格来研究相应的学习风 格特征：近期的学习风格研究则明显呈现出由整体转向分化的趋势，偏重于用 科学实验的方法对学习风格中的各种因素进行研究，以揭示它们对学习风格的 影响。美国纽约圣约翰大学是北美研究学习风格的大本营，该校成立了学习与 教学风格研究中心，中心主任邓恩夫妇( r d u r r a ，k d u n n ) 是较早研究学习风格 的权威。另一个影响较大的研究学习风格的专家是美国中学校长联合会主席凯 夫( j k e e f e ) 。 对于根据学习风格制定教学策略的研究，国外早在上世纪6 0 年代就有了先 河。有研究得出，不同的学习者需要不同的教学策略加以对待，学习者是否以 其喜爱的方式学习，其结果存在着显著的差异；后来加拿大学者根据学习者的 理性水平提出了施加相应教育影响的教学匹配模式( m a t c h i n gm o d e l ) ；有研究 者考察了教学方法是否与学生学习风格相匹配而导致的教学效果差异。西方的 这些研究表明，尊重学生学习风格并以此进行教学，学生学习更为有效，学生 学习态度得到好转；课堂违纪、逃学、辍学和青少年过失行为明显下降。在西 方，至今已有3 0 余种学习风格的有关理论和模式相继问世，并被直接应用予教 学实践。在美国许多中小学，有经过专门培训的学习风格咨询人员对学生的学 习风格作出诊断，以帮助教师确定、调整教学策略，促进教与学的相互适应， 提高教学质量，这一举动被称为“美国中小学里静悄悄的革命”母。 二、国内的已有研究 我国古代就提出了“因材施教”，在这方面，孔子可谓是中外教育家中的典 范，子路和冉求问孔子关于“听到了是否就行动起来”的问题，孔子根据二人 不同的行动风格( 求也退，故进之；由也兼人，故进之) 而给以不同的回答就 谭顶良，学习风格论m 南京：江苏教育出版社，1 9 9 5 9 同3 2 7 3 3 1 同8 张天宝，姚辉当代西方学习风格研究概观兼谈学习风格的研究价值 j 江西教育科 研1 9 9 6 ( 4 ) ：2 2 5 是一个典型的例子，这似可系我国关于针对不同风格学生施以不同教育的源头。 那么目前国内对于学习风格的研究状况怎样呢? 笔者试图从以下两个方面来总 结。 从已有研究的量上讲，首先，针对学生智力、能力、家庭背景、兴趣、动 机、学习基础等个体差异的课堂教学探讨远远多于针对学生学习风格差异的探 讨。过去( 大约上世纪8 0 至9 0 年代初期) 教育界强调学生个体智力因素、知 识基础对学习的作用，近年来( 上世纪9 0 年代末期以来) ，研究重心又转移到 非智力因素及情感方面的能力倾向上，着重分析学习兴趣、态度、成就动机等 对学习的影响：其次，在笔者收集到的针对学生学习风格差异的课堂教学研究 中，其在数量上的表现是，重复研究多，原创性研究少，理论介绍多，实践探 索少。 从已有研究的质上讲，首先，在有关课堂教学的研究中，学习风格早己不 是一个新课题。国内研究者对学生学习风格( 认知方式) 差异在上世纪8 0 年代 就有关注，在初期，一些研究者针对学生认知风格的一个维度场依存性和 场独立性作过相关研究；例如，有研究者研究箕对程序教学与常规教学效果的 影响；另有研究者就二者对集中识字与分散识字的效果进行了比较研究。但近 2 0 年的发展过程中，除了个别研究者。针对学生学习风格差异的课堂教学进行 理论和实践探索外，国内大多研究者都是综述国外学习风格研究的发展状况， 介绍各种学习风格类型及表现特点以及对学习风格与个体其他差异做相关研 究；其次，对比相关文献来看，有关课堂教学的研究都较少涉及对学生学习风 格的关注，而有关学习风格的研究也较少涉及对相应课堂教学的探讨；再次， 对师生风格关系与学生课堂学习生活状况进行实然分析的研究几乎没有，对关 注学生学习风格差异现状和影响因素也缺乏实际调查分析，也少从深层次的理 论上对关注学生学习风格差异的必要性和可行性进行论证。正如美国中学校长 联合会主席凯夫所说，在现代教育研究中，学习风格尚未成为研究重点。因此， 笔者认为，针对学生学习风格差异的课堂教学仍是一个需要大力探索的问题。 谢斯骏，张厚粲认知方式 m 北京：北京师范大学出版社，1 9 9 0 ，7 5 2 7 5 ， 主要以谭顶良所著学习风格论、李如密所著教学风格论等为代表 谭顶臣学习风格论 蛔南京：江苏教育出版社，1 9 9 5 6 - 7 第三节研究的设计 一、研究目的 本课题旨在对关注学生学习风格差异的课堂教学这一问题进行研究，了解 学生学习风格和教师教学风格的特点以及二者风格匹配情况，对师生风格不同 匹配关系下学生的课堂学习状况进行描绘，并通过对学生关于课堂教学的感受 和教师关注学生学习风格差异的访谈资料分析，明确课堂教学关注学生学习风 格差异的现状和存在的困难，在此基础上，对关注学生学习风格的必要性和现 实性进行进一步的理论反思和论证分析，试图在唤起教师关注学生学习风格差 异意识的同时，为提高课堂教学效率，促进每一个学生的健全发展提供思路。 二、研究问题 在调查研究之前，笔者对小学课堂教学情况的相关理论资料进行了深入学 习，并随机选取了成都某小学的两个班级，对其课堂教学的实际情况进行了初 步的了解，并将这些理论和实践资料与部分小学教师和论文指导老师进行了讨 论，基于上述研究目的，确定了以下几个研究问题： ( 一) 学生学习风格和教师教学风格的特点及二者的关系状况； ( 二) 师生风格不同匹配关系下学生的课堂学习状况及对课堂教学的感受； ( 三) 关注学生学习风格差异必要性的理论反思； ( 四) 教师关于课堂教学中关注学生学 - j 风格差异的意识争行为； ( 五) 关注学生学习风格差异现实性的理论反思； 三、样本选取 本研究以成都市小学生和教师为研究样本，在具体调查和观察对象的选择 上，因为笔者能力所及和研究本身的需要，笔者仅选取了成都市某两所小学作 为研究的样本。即四川师范大学附属小学和成都东光实验小学，并以前者作为 前期研究的访谈样本，后者作为问卷调查和后期追踪研究的样本，样本构成的 具体情况如下。 7 ( 一) 教师观察样本 本研究共观察1 1 位小学教师的课堂教学活动，共计2 0 堂课。观察对象中， 主要以小学语文、数学等文化学科教师为主，并对老师在年龄、职称、性别方 面进行考虑，尽量从不同层次的侧面丰富研究内容。 ( 二) 访谈样本 1 、学生访谈样本。共计2 4 名学生接受了个别访谈。其中男生为1 1 人，女 生1 3 人。三年级学生为1 3 人，五年级学生1 1 人。 2 、教师访谈样本。本研究共计1 8 名教师接受了个别访谈和团体访谈。8 名教师接受了个别访谈：1 0 名教师接受了团体访谈。在性别方面，男教师为8 人，女教师为1 0 人。从教龄看，工作5 年以上的教师1 0 人，占5 5 5 ，工作 1 0 年以上的教师6 人，占3 3 3 。 ( 三) 问卷调查样本 本研究在选取成都市东光实验小学做了关于学生学习风格和教师教学风格 情况的调查，其调查具体对象是小学三、五年级全体学生以及相应班级的教师。 四、研究方法 概括而言，本研究主要采用质的研究和实证调查研究相结合的方法，质的 研究提倡研究者对研究情境的参与，而实证调查却能够为事物或者现象的质在 进一步展现的过程中明确一种外部关系提供帮助，所以二者的结合将有助于本 研究更好的展开。具体体现在以下几种研究方法的运用。 ( 一) 观察法 本研究中广泛使用了直接观察法和参与观察法。一方面，研究者直接走进 课堂中，记录课堂教学活动情况、教师基本资料；另一方面，观察者也广泛参 与课堂教学活动，和学生一起学习，一起游戏，一起交流。 ( 二) 访谈法 本研究运用了正式访谈和非正式访谈，个别访谈和集体访谈等多种形式。 笔者先是运用了集体访谈，通过提前预约的较正式访谈介入教师的课堂教学， 在了解一些基本情况后，为对一些与研究关系比较密切的问题进行深入挖掘， 笔者又随机利用课间休息以及放学后等时间与教师和学生进行非正式的个别访 谈。在访谈前，为了和老师、学生有一定程度的熟悉和了解，笔者都先到所在 班级听课，通常，一部分想了解的信息就在这种随意的交流中获得了。 ( 三) 问卷调查法 本研究对小学教师的教学风格和对学生的学习风格分别作了问卷调查，其 目的主要想了解师生风格各自的特点以及师生风格匹配关系，为进一步探讨师 生风格与学生课堂学习生活之间的关系作铺垫；而对于教师关于学生学习主动 性的评价和对学生关于课堂教学满意度的评价，就是直接为了分析师生风格与 学生课堂学习生活之间的关系。 五、资料收集与整理 本研究的资料收集包括三方面：一是调查教师教学风格和学生学习风格的 问卷，学生上学期的学习成绩、学生对教师课堂教学满意度的评价以及教师对 学生学习主动性评价的数据资料：二是对教师的课堂教学活动的观摩记录，包 括：课堂教学方式、师生的课堂表现、教学组织形式等；三是对教师与学生的 访谈，了解教师对学生学习风格差异的看法以及学生的课堂生活感受等。 本研究依据质量统一原则整理和分析资料。在量的研究方面，将师生风格 测查的数据资料输入s p s s i o 0 进行统计，明确每个班级学生学习风格以及相应 教师教学风格状况。在质的研究方面，按照一定标准对整理出来的访谈笔录加 以归类；并进一步对照、检核观察记录，就课堂教学中的一些隐含问题进行深 入探究。然后将量的研究和质的研究中的资料对应起来分析，看师生风格不同 匹配情况下，学生对于教师的课堂教学的感受以及学生的课堂生活状况的差异， 并从关于教师的访谈中试图找出影响学生学习风格差异被关注程度的因素。 9 第二章概念界定及师生风格关系分析 要研究关注学生学习风格差异的课堂教学问题，我们首先要对学生学习风 格和教师教学风格情况以及二者的关系有一个明确。本章即是要先讨论学 - j 厉l 格和教学风格的定义以及相应量表和问卷编制情况，然后对师生各自风格的测 查结果进行分析，并明确师生风格的关系。 第一节概念界定及问卷设计 一、学习风格、教学风格概念界定 ( 一) 学习风格概念 英文“l e a r n i n gs t y l e ”，一译为学习风格，另又译做学习方式 。“s t y l e ” 词有六种译法之多 ，而当它翻译成“风格”时，一是指气度、作风，二是指一 个时代、一个民族、一个流派或一个人的文艺作品所表现的主要思想或艺术特 点；在心理学领域指个体在认知、学习、个性等侧面一贯性的外在表现。 什么是学习风格? 西方学者对其的解释可谓是观点纷呈，正如托马斯贝 勒( t b e l l o ) 所指出的：“学习风格的定义差不多与对这一课题的研究者一样多啦。 下面分类列举其中一些： l 、学习风格是学生学习新材料时习惯使用的学习策略与学习过程的独特结合。 2 、学习风格是学生集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识技能时所表现出来的 方式。 3 、学习风格是个体与教学刺激相互作用的方式及其特征。 4 、学习风格是学生在学习情境中对刺激作出反应并运用刺激的一贯方式。 5 、学习风格即学习者特有的认知、情感和生理行为，是学习者知觉、与学习环境相互 作用并对它作出反应的相对稳定的指标。 本文中，“师生风格”是教师教学风格与学生学习风格的简称( 下同) 而4 师生风格关系”是指 教师教学风格与学生学习风格的匹配程度，具体为：匹配、基本匹配和不匹配三种关系 本文之所以用学习风格，因为笔者认为它更能标示个体闯的差异和独特性 s t y l e ：一是指风格，作风；二是文体，文风，语调；三是风度。体面，时髦：四是式样类型， 记时方式；五是称号，称呼；六是( 古人在蜡版上写字时用的) 铁笔。尖笔( 参见新英汉词典编写组 新英汉字典( 增补本) 上海：上海译文出版社，1 9 8 6 1 3 7 8 ) 李浩然刘海燕认知风格结构模型的发展 j 心理学动态，2 0 0 0 ，( 3 ) ：4 3 李如密教学风格论 町，北京：人民教育出版社，2 0 0 2 9 7 1 0 对于学习风格的内涵，我国不少学者也提出了自己的看法。有研究者认为， “学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习 倾向的总和”。尽管这些对学习风格内涵理解的着眼点不同，但从本质上分析 仍有许多共同点，大致表现在圆：第一，强调学生喜欢的或经常使用的学习策略、 学习方式或学习倾向在概念中的核心地位；第二，强调学习风格具有稳定性与 独特性。在综览国内外有关学习风格内涵多种解释的基础上，笔者拟结合自己 对学生学习活动的理解提出关于学习风格的定义。笔者倾向于将学生的学习看 作是一种“信息加工”过程。，基于此，笔者认为，学习风格是个体在学习过程 中体现出来的持续一贯的带有个性特征的学习倾向：在本文中，学习过程主要 指感知信息、组织加工信息、巩固记忆信息的过程”。 ( 二) 教学风格 何为教学风格，人们对此的看法也各不相同。国外有研究者认为，教学风 格即教师所偏爱的教学方法，它很少因教学内容、教学对象的变化而变化，表 现出持续一贯的稳定性和鲜明的个性特点 。国内对于教学风格的定义中，比较 典型的观点有方法特点说、个性核心说、教学风貌说、艺术技巧说、稳定表现 说、统一实现说、表现方式说等，其中，有研究者认为，教学风格是指教师在 长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作 风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志 。由上述国内外学 者的观点可以看出，教学风格和学习风格一样，具有稳定性、独特性，是教师 在教学中不受教学内容、教学对象变化的影响而表现出的持续一贯的个性特点。 因此，综上关于教学风格的定义，笔者仍然以一种“过程观”来看待教学活动， 拟将教学风格界定为教师在教学过程中表现出的持续一贯的稳定性的教学倾 向。在本文中，教学过程又具体界定为教师呈现、组织讲解和复习巩固教学信 谭顶良。学习风格论 砌南京：江苏教育出版杜1 9 9 5 1 2 李如密教学风格论 u 北京：人民教育出版社，2 0 0 2 9 6 9 7 陈琦，刘儒德当代教育心理学 m 北京：北京师范大学出版社，1 9 9 7 9 2 笔者认为，只有将学习过程细化，才能将学习风格与学生的谭堂学习研究紧密结合起来 同2 4 同，2 5 2 6 息的过程。 教和学是教学过程中两个不可分割的方面，同样，相对应的教师教学风格 和学生学习风格也是紧密关联的。但教学风格的内涵不仅仅应该带有教师自身 的特点，还应该尽可能地满足不同学习风格学生学习的需要。 二、问卷设计 ( 一) 学习风格量表设计 由于研究学习风格的学者对其概念的理解未取得一致的认识，因此各个研 究者据此开发出来的测查工具也就不相同。有研究者认为，心理学中有关风格 的研究可以分为三个流派：“以认知为中心”、“以个性为中心”和“以活动为中 心”的方法o 。 我们在开发小学生学习风格量表时认为，对于小学生来讲，探索其在学习 过程中基本的认知特点是极其重要的。因此，我们采取了风格研究中的“以认 知为中心的方法”，将学生的学习过程看成是一种认知过程，但这一过程不仅仅 像帕斯卡( g p a s k ) 所认为的那样 ，只涉及个体在处理学习任务时的两种倾向， 即仅仅是整体思维者和序列思维者，而是一个涉及感知、记忆、思维的综合体。 由此将量表设计为三个方面，即感知、思维、记忆，这三个方面也是学生课堂 学习对信息处理的三个主要环节。与之相应的，我们认为在感知环节，学生学 习风格主要体现在感知通道的偏好方式上，具体表现为视觉、听觉、动觉型优 势通道；在思维环节，学生学习风格主要体现在对已感知过的信息迸一步组织 加工时的特点，是偏好对信息作为一个整体进行加工，还是注重信息的细节性， 偏好对信息进行序列性加工；在记忆环节，学生学习风格主要体现为对感知、 组织过的信息的记忆储存活动中的特点，具体体现在对信息的编码方式上，根 据认知心理学的研究o ，短时记忆信息编码方式主要有两种：一是感觉代码( 包 括听觉代码和视觉代码) ，一是语义代码；视觉代码主要体现为图象方式，听觉 谭顶良，学习风格论叫 南京：江苏教育出版社，1 9 9 5 3 0 9 g r i g e r e n k o ，e la n ds t e r n b e r g ，r j t h i n k i n gs t y l e s i ns a k l o f s k e ，9 h a n d z e i d n e r h ( e d s ) 如t e r n a t i o n a lh a n d b o o k 西p e r s o r t a l i 廿a n di n t e l l i g e n c e p l e n u m p r e s s ，1 9 9 5 2 0 5 2 3 0 r 赖丁s 雷纳认知风格与学习策略叫 庞维国译上海：华东师范大学出版社2 0 0 3 2 7 壬娃，汪安圣认知心理学 m 北京：北京大学出版社。1 9 9 2 1 5 3 1 5 4 代码主要体现为声音方式，语义代码则主要体现为语词方式，因此量表的具体 维度为： 学习风格 夕 思维记忆 3 j 整体序列语词图象声音 该量表以上述分析为理论基础，先采用开放式问卷调查确立了一些具体的 项目，并在参考b i g g s 、e n t w i s t l e 和p r i n t n c h 、s c h m e c k 等人的有关量表或调查 问卷的基础上编制而成主要涉及学习过程中的感知、思维、记忆活动等三个 方面的内容。最初有4 2 道题目，初测后对问卷进行了信度、效度的进一步考证， 最后从中选择了3 0 个最佳的题目，建构了“小学生学习风格量表”( 见附录一) 。 每个题目皆采用四分量表方式编写，从完全相同到完全不相同共分为4 个等级， 学生根据自己的学习习惯情况选择与某项陈述的相同程度。 ( 二) 教学i l , 陷- 问卷设计 在关于教学风格问卷的开发中，笔者仍采取有关风格研究的“以认知为中 心的方法”。而且，本文澳4 查教师教学风格的目的在于明确它和学生学习风格之 间的匹配关系，所以，在教学风格问卷的维度设计上，与小学生学习风格量表 的维度是一致的毋。由此将问卷设计为与学生学习风格量表中感知、思维、记忆 信息相对应豹三个方露，郎呈现、组织讲解和复习巩匿教学信息。我们认为在 呈现教学信息环节，教师的教学风格主要体现在呈现信息方式的偏好上，具体 表现为以视觉、听觉、动觉方式呈现信息；在组织讲解教学信息环节，教师的 教学风格主要体现在对已经呈现的教学信息进一步组织讲解方式偏好上，是注 这种一致性从根本上是缘于学生课堂学习和教师课堂教学活动是同时在一个情景下发生的 知上撇感7麟 _ 觉视 重对信息的整体性加工，还是注重序列性加工：在巩固记忆信息环节，教师的 教学风格主要体现为对呈现、讲解过的信息进一步复习巩固时的偏好方式，具 体体现在引导学生对信息进行语词、图象或者声音形式的再加工。因此问卷的 具体维度为： 教学风格 1 i 呈现信息 以i 视觉听觉动觉 巩固信息 | 整体序列语词图象声音 该问卷以上述分析为理论基础，先采用开放式问卷对教师在这三方面的习 惯教学方式进行了调查，对调查资料进行整理后，笔者在参考已有教学风格问 卷的基础上，编制了5 0 个测验题目的初测问卷，然后随机选取了男女各2 名老 师进行试测，删去其中一些表达不明确和个别重复的项目，并请相关专家对问 卷进行了审核，最后选取了3 4 个题目作为定摘( 见附录二) 。每个题目皆采用 四分量表方式编写，从完全相同到完全不相同共分为4 个等级，教师根据自己 的教学习惯情况选择与某项陈述的相同程度。 第二节师生风格类型及其关系分析 为了弄清楚老师教学风格与学生学习风格的特点以及师生闻风格的关系， 笔者于2 0 0 4 年1 1 月对东光实验小学三、五年级全体学生及相应班级的1 0 位教 师进行了测查，学生问卷发出2 2 0 份，回收2 2 0 份，其中8 份为无效卷；1 0 份 教师问卷都为有效问卷。本研究用s p s s i o 0 对数据进行统计处理，以下是对 测查结果的分析。 一、学生的学习风格特点 1 4 表1 ：学生的基本情况 级 三年级五年级总计 性别 人数百分比人数百分比人数百分比 男 6 65 2 o5 l5 5 01 1 75 3 3 女6 14 8 04 24 5 o1 0 34 6 7 总计1 2 79 32 2 0 表2 ：感知维度的学习风格状况 类型视觉型非视觉型动觉型非动觉型听觉型 非听觉型 年级 = 色 人数 9 03 35 56 8 3 78 6 级 百分比 7 3 12 6 94 4 75 5 3 3 0 16 9 9 五年人数5 43 54 l4 83 05 9 级 百分比 6 0 73 9 3 4 6 1 s 3 93 3 76 6 3 在感知信息通道偏好上，三、五年级学生的整体优势通道依次是：视觉型、 动觉型、听觉型。视觉型通道偏好学生的整体比例在6 0 以上，虽然随着年级 的升高，其比例在降低，但仍可看出“视觉感知”是学生接受信息的最普遍偏 好方式：动觉型和听觉型通道偏好的学生比例随着年级升高而上升，前者从三 年级的4 4 7 升至五年级的4 6 1 ；后者则由3 0 1 升至3 3 7 ：同时，两个年 级学生属于三种通道偏好学生的比例和都超过了1 0 0 ，说明有部分同学在感知 通道上属于比较综合的类型。总之，以上数据表明，在感知信息方面，视觉、 动觉、听觉通道都是学生接受信息的重要通道，因此，在呈现教学信息时，增 强教学信息的“可视”性，让学生“动手做”，以及适当的声音刺激都是非常必 要的。 如果学生都只偏好一种方式，那么比例和应为1 0 0 ，而正因为有的学生同时偏好两种甚至三种感 知信息的方式，其比例和才超过1 0 0 1 5 表3 ：思维维度的学习风格状况 类型整体型 非整体型序列型非序列型 年级 = 芷 人数7 64 79 92 4 级 百分比6 l - 83 9 ，28 0 51 9 5 五年人数4 04 95 83 1 级 百分比 4 4 95 5 1 6 5 23 4 8 由表3 所反映出的信息瓦以看出，三、五年级学生学习风格在思维过程中 的整体特点是倾向于以序列型思维方式对信息进行组织。两个年级中属于两类 偏好方式的比例和都超过了1 0 0 ，说明其中有少数学生是属于比较综合的类 型，即整体型思维方式和序列型的思维方式都有一定程度的擅长：但无论是各 自属于某类型的学生，还是这种思维比较综合的学生，其比例都随着年级的增 长而下降，这是一个值得关注的问题。这可能从一个侧面反映出学生随着年龄 增长思维方式所发生的变化，另外一方面也跟我们学校教育的引导相关。 表4 ：记忆维度的学习风格状况 、类型声音型非声音型语词型非语词型图象型非图象型 年级 = 芷 人数5 86 55 86 57 74 6 级 百分比 4 7 15 2 94 7 25 2 8 6 2 63 7 4 五年人数2 66 24 04 9 4 54 4 级 百分比2 9 57 0 54 4