（课程与教学论专业论文）生成性目标的生成机制研究.pdf

中文摘要 2 0 世纪8 0 年代以来，随着对国外有关课程目标理论的引进与介绍，我国对课程目标的 研究包括生成性目标的研究逐渐开始而随着新课程对“过程”的关注，引起国内学者对生 成及其相关问题的广泛重视。本研究主要在梳理已有研究的前提下，重点探讨了生成性目标 的生成机制，旨在丰富课程目标的理论与实践。 生成性目标应有其存在的概念前提。在分析课程概念的基础上，本研究对课程进行了经 验定位：课程是学生在学校中获得的所有经验；在整合课程与教学、课程目标与教学目标的 概念前提下，概述了生成性目标的涵义与特点：生成性目标是在教育教学情境中自然生成的 课程与教学目标，过程性和内源性是其主要特点。生成性目标本质上是学生的目标。 本研究的核心部分是生成性目标的生成机制。主要包括对生成性目标的生成过程、生成 特征、生成条件及生成途径等生成机制进行了具体而深入的探讨。由此引发了相关的理论思 考，诸如生成性目标与基础教育课程目标，预设性目标和生成性目标、学生现实生活和未来 生活之间的关系等。这些思考将有助于对生成性目标及其生成机制的理解和认识，并对基础 教育课程改革产生一定的指导意义。 关键词：生成：课程与教学目标；生成性目标；生成机制 a b s t r a c t w i t ht h ei m p o r ta n di n t r o d u c t i o no ff o r e i g ng o a lt h e o r yo nc u r r i c u l u ms i n c e 1 9 8 0 s , t h es t u d yo fc u r r i c u l u mg o a l ，m c l u d i n ge v o l v i n gp u r p o s e s ，h a sd e v e l o p e di n c h i n a s c h o l a r so fc h i n ah a v ew i d e l yc o n c e r n e da b o u tp r o d u c t i v e m s sa n do t h e r r e l a t e dp r o b l e m sw i t ht h en e wc u r r i c u l u m sc o n c e r n i n go f p r o c e s s t h i sa r t i c l e m a i n l yd i s c u s s e sg e n e r a t i v em e c h a n i s mo f e v o l v i n gp u r p o s e st oe n r i c ht h et h e o r ya n d p r a c t i c eo f c u r r i c u l u mg o a l e v o l v i n gp u r p o s es h o u l dh a v ei t sc o n c e p tp r e m i s eo f e x i s t i n g b a s e do rt h el e v e l o fa n a l y z i n gc u r r i c u l u mc o n c e p t , t h i sr e s e a r c hp o s i t i o n sc u r r i c u l u ma se x p e r i e n c e ： c u r r i c u l u mi sa l lt h ee x p e r i e n c es t u d e n t sa c h i e v ei ns c h o o l ；s k e l e t o nz i n gt h e c o n n o t a t i o na n df e a t u r e so fe v o l v i n gp u r p o s e so nt h ep r e m i s eo fi n t e g r a t i n gc o n c e p t s o fc u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n , c u n - i c u l u mg o a la n dt e a c h i n gg o a l ；e v o l v i n gp u r p o s e s a r c g o a l s o fc u r r i c u l u ma n d i n s t r u c t i o nw h i c h n a t u r a l l y a r i s ef r o m e d u c a t i o n a l t e a c h i n gs c e i 碍。p r o c e s sa n di n n e r - s o u r c ea l em a i nc h a r a c t e r i s t i c so f t h e m e s s e n t i a l l y , e v o l v i n gp u r p o s e sa r cg o a l sf o rs t u d e n t s t h ec o r eo ft h i s a r t i c l ei sg e n e r a t i v em e c h a n i s mo fe v o l v i n gp u r p o s e s ，w h i c h m a i n l yc o n c ：e 1 l i s a b o u tt h ee x p l o r a t i o no fe v o l v i n gp r o c e s s ，e v o l v i n gf e a t u r e s ， e v o l v i n gc o n d i t i o na n de v o l v i n gw a y se t c t h u si tm o t i v a t e sm a n yr e l a t e dt h e o r y p o n d e r , s u c ha st h er e l a t i o n s h i p s b e t w e e ne v o l v i n gp u r p o s e sa n df u n d a m e n t a l e d u c a t i o n sc u r r i c u l u m p u r p o s e ，p r e s e tp u r p o s ea n de v o l v i n gp u r p o s e , s t u d e n t s r e a l - l i f ea n df u t u r e - l i f e t h e s et h i n k i n ga r eh e l p f u lt ou n d e r s t a n da n dc o g n i 7 2 e v o l v i n gp u r p o s e s , p r e s e tp u r p o s ea n di t sg e n e r a t i n gm e c h a n i s m ，w h a t sm o r e ，t h e y w i l lg i v eb i r t hac 射t a i ng u i d a n c es e r l s et ot h er e f o r mo ff u n d a m e n t a le d u c a t i o n c u r r i c u l u mo f o u rc o u n t r y k 锣w o r d s ： e m e r g i n g ；c u r r i c u l u m a n dt e a c h i n g g o a l ；e v o l v i n gp u r p o s e s ；g e n e r a t i v e m e c h a n i s m i i 学位论文独创性声明 本人郑重声明； 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 ， 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 j 本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意 作者签名：圣鱼壶透 日 期：2 塑乙业： 厶 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许 论文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据 库进行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位 论文在解密后适用本规定。 作者签名：幺匿盘遮 日期：互趔。生：f 多 ， 第一部分前言 一、选题缘起：基于理论与实践的困惑 试看一道考试试题( 这是某地级市中小学骨干教师新课程培训业务考试试题之一) 学生在课堂上向你提出一个意想不到的有价值的问题，你不能马上向学生做出正确的 解答，这时你最佳的选择应该是 告诉学生这个问题与本节教学无关，请课下与老师单独讨论 请学生先坐下，继续讲课，不能影响全班的教学进度 提醒学生，上课要集中注意力听讲，不要想八非非 肯定并表扬这个学生提出了一个能够难倒老师的问题，同时调整教学进度，与同学们 共同探讨这个问题 这道题原意是考察老师们对新课程理念的理解，本应无可厚非，但仔细琢磨，教学中也 经常会遇到类似的问题：当教师提出一个发散性的问题之后，学生根据问题做出各种各样的 回答。有的回答符合教师的意图、和课程与教学目标相一致，有的回答偏离课程与教学目标、 是教师没有料到的。这时，有的教师便采取回避策略，躲着走。既不问学生是怎样想的、为 什么这样思考，又不与之沟通、交流问题所在。到底该如何处理这样的情形呢? 是否以此作 为生成性资源而生成课程呢? 这在课堂中又怎么体现? 这在目前教学中能不能做到? 如果 完全实现了，结果又会是什么? 这涉及到更深层的理论问题，不能不引起关注和思考。 从我国现行的教育学、教学论等教材或专著看，对课程与教学本质的论述还未达 成一致，大都没有超越“认识论”的范畴，多把课程看作是目标或计划，是在教学过程之前 和教学情境之外预先规定的。教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应当对课程 做出调整和变革。这里，内容与过程是分离的。而新课程所倡导的教学观认为，教学不只是 课程传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程。教学过程因此成为课程内容持续生成 与开发的过程，课程也由此变成一种生成性的“生态系统”。在此，内容与过程是统一的。 但“生成”是什么，并没有论著进行系统的说明。这样对“生成”研究的忽视会带来对课程 与教学目标理解的困惑，进而会导致实践的不知所措。 典型的表现是课程与教学目标在课堂教学实践中的偏差现象。不少教师在简单地解读 “生成”，以为“生成”仅是课堂预设之外的“节外生枝”；有的甚至错误地将“预设”完全 摈弃。如远离文本，为生成而生成，在课堂上信马由缰地展开教学，脚踩西瓜皮、滑到哪里 算哪里，宝贵的课堂时间就在学生的嘻嘻哈哈中悄然流逝，课也在追求浮华中迷失了方向。 为什么新课程理念下的课堂教学会步入这些实践误区，最深层的原因是教师缺乏目标意 识，不知道课为什么要“活”。只有过程的“活”是为了更好地实现目标时，这种“活”才 有意义，否则只是一种“课堂秀”，而不是课堂教学，结果“课堂热热闹闹，学生头脑空空”。 1 崔允济。教学目标不该被遗忘的教学起点，人民教育，2 0 0 4 年第1 3 1 4 期。 对理论的困惑和实践的迷惘激发了我思考隐藏在问题之后的深层原因的愿望，于是，我 选择了生成性目标进行研究鉴于这一研究比较庞大和个人力量所限，在综合相关资料的基 础上，选择了生成性目标的生成机制作为研究问题。我国课程与教学论著作及文献中迄今尚 未对这个问题作过专门论述，本论文选择这一问题进行研究也仅仅是一个探索性的尝试试 图对生成性目标的生成机制做一简要探讨，希望有助于我国课程目标理论的丰富与完善，以 及对我国的课程改革具有定的启发价值。 二、已有文献综述 ( 一) 国外研究现状 课程理论的发展可分为前学科时期、形成系统理论时期、成为独立的专门学科时期、当 代课程理论发展时期四个主要历史阶段。前学科时期，关于课程的思想都交织在关于教育目 的、内容的思考和研究之中，几乎没有关于课程的专门著作和专门论述。像课程的结构、课 程的形式、课程的评价等专门问题，都还未提上日程。形成系统理论时期的主要代表人物有 夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、杜威，在这个阶段，课程论在系统化、科学化、专门化方面 部取得了显著的进步。独立的专门学科时期的代表人物有巴比特、查特斯、泰勒为代表，课 程论的历史从这一阶段才真正开始。以1 9 1 8 年美国课程理论家巴比特的课程一书出版， 作为课程成为专门研究领域诞生的标志。其后，3 0 至4 0 年代期间泰勒原理的问世和成熟， 被普遍认为是课程论成为独立学科的标志。当代课程理论发展时期出现了各种各样的课程流 派。1 课程理论走向百花齐放。 在课程理论中，关于课程目标的理论是相对独立而又非常重要的组成部分。在巴比特等 人的课程理论中，已经明确地将确定目标作为课程设计的起点，而泰勒则被称为课程目标之 父2 0 世纪6 0 年代以来，关于课程目标的研究非常活跃。到2 0 世纪7 0 年代，“生成性耳 标”在课程领域开始流行。其最初源于杜威的民主主义教育理念，他认为教育的目的就是儿 童的生活和成长，是儿童经验的不断改造，只有把目的融入教育过程中，才能真正促进儿童的 成长。 此后英国课程论专家斯腾豪斯对其赋予了新的意义，他认为学校教育主要包括一个过 程，即“训练”、“教学”、“引导”。“训练( t r a i n i n g ) ”，是使学生获得动作技能的过程。 “教学( i n s t r u c t i o n ) 0 是使学生获得知识信息的过程。引导( i n d u c t i o n ) ”，是使学 生获得以知识体系为支撑的批判性、创造性思维能力，这是使学生进入“知识的本质”的过 程。斯腾豪斯认为，真正的教育是使人类更加自由、更富于创造性，因而教育的本质是“引 导”。教育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期 的行为结果增加的程度。斯腾豪斯认为，“训练”和“教学”可以用“行为目标”来陈述， 而“引导”的本质却在于其不可预测性，故不能用“行为目标”表达。在斯腾豪斯看来，与 丛立新著，课程论问题，教育科学出版社2 0 0 0 年版。第1 6 5 7 页。 2 批判性、创造性的思维能力相比，技能和知识信息都是次要的和工具性的，故。训练。和“教 学”理应服从于“引导。的过程斯腾豪斯不否认。行为目标”的价值，但认为“生成性 目标”更为根本 后现代学者反对课程的静态本质说，指出课程不应视为固定、先验的。跑道”，而应 成为达成个人转变的通道，应关注跑步者的体验、跑步模式及其过程，提倡一种动态的生成 性的课程本质观。关注课程目标的“生成”而不是“预成”是后现代主义的一个基本观点。 如多尔认为，。课程目标既不是精确的也不是预先设定的：目标应是一般的、生成性的。”但 也不否认预设的重要性。 ( - - ) 国内研究现状 长期以来，我国对课程目标的研究是很缺乏的，其中最重要的原因可以追溯到关于课程 本质的认识上。因为若课程只是被看作是某些知识的堆积，课程设计也就无非是对于知识的 选择和安摔，从这样的课程本质观出发，课程目标本身的必要性并不突出。直到2 0 世纪 年代以来，随着对国外有关课程目标理论的引进和介绍。课程目标的研究才逐渐被受到重视， 并被作为课程论领域的重要研究范畴。在课程目标的研究过程中，有关生成性目标的研究也 是在对国外有关研究的引进和介绍中开始的。 生成性目标的英文是“e v o l v i n gp u r p o s e ”，施良方把“e v o l v i n gp u r p o s e ”译为“展 开性目的”。3 他认为，展开性目的( e v o l v i n g p u r p o s e ) 关注的不是由外部事先规定的目标， 而是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出的相应的目标，展开性目标注重的是过程。 还有学者译为生长性目的。5 译成“生成性目标”的是张华。按他的解释，“生成性目 标”是在教育情境之中随着教育过程的展开面自然生成的课程与教学且标。 生成性目标作为课程观变迁过程中出现的一种现象，虽然也曾引起国内学者的注意，但 缺乏普遍的后续研究。这种现状反映了课程目标研究进程的缓慢以及生成性目标研究的艰 难。一是目标模式在教育实践中仍占主导地位，过程模式得不到重视；二是评估系统、教师 素质、教学时间等局限性也制约着生成性目标的研究与发展。正如施良方所言：“展开性目 标在理论上把目标理想化了，在实践上很难实行。”7 随着新课程对。生成”理念的关注，近年来，国内对生成性目标理论与实践的探讨才零 星地出现在报刊杂志及课堂中，涉及到的内容和闻题主要有以下两大方面。 l 、关于课程与生成性课程的内涵 。张华著课程与教学论，上海教育出版社，2 0 0 0 年版，第1 7 5 页。 2 美 小威廉姆e 多尔著，王红宇译，后现代课程观，教育科学出版社。2 0 0 0 年版，第2 1 页。 施良方，简论课程目标的三种取向，课程教材教法1 9 9 5 年第6 期。 施良方著，课程理论谍程的基础原理与问题，教育科学出版社，1 9 9 6 年版第8 6 页。 李雁冰，国外三种课程目标模式评价，上海教育科研，1 9 9 9 年第3 期 张华著，课程与教学论，卜海教育出版社，2 0 0 0 年版，第1 7 4 页。 7 施良方，简论课程目标韵三种取向，谖程教材教法，1 9 9 5 年第5 期。 有学者认为，课程只有把教师与学生都当作活生生的、整体的、发展中的、生活着的人 来看待，才真正具有生命的活力。课程即人生传记过程”这里，课程的过程性，是指课程 作为动词使用的。确切地理解应是拉丁语的词根c u r r e r e ，而不是r a c ec o u r s e ，它是一种 对生活意义和价值主动追索的“心路历程”，是过程与目的的统一 有学者认为，“生成性课程”，即是把“课程”看作是在教学过程中学习者通过与环境的 交互作用，特别是通过与教师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的某种东西，如学习的 “经验”或“体验”等。要把握“生成性课程”的性质和内涵，必须从以下四个方面着手： ( 1 ) 必须把“课程”当做动词使用，看做。学习经验”( 包括学习的经历与体验) 的总体， 若把“课程”当做名词使用，理解为“教材知识体系”，自然就不会有所谓生成的课程( 2 ) 生成性课程并不捧斥“教材”的使用，但在预成性课程中“教材”就是课程本身，而对生 成性课程来说，教材只是供学生建构、创造学习经验的一种媒介、素材或工具。同样，生成 性课程也并不捧斥教学“计划“方案”的使用，因为没有。预设”，就没有“生成”，课程 的创造只能是。有8 中生“有”。这里的。有”不仅仅包括“教材”，“教学活动方案”，还包 括教师对学生已有知识经验、能力倾向、个性特点的了解，对学生行为意义的敏感与理解， 对普遍性、长期性教学目标的宏观把握等，这些都是生成性课程的基础。( 3 ) 仅有“预设”， 不见得就有良好的“生成”，课程的动态性是有条件的。学生学习经验的获得既不取决于教 材上写了什么，也不取决于教师教了什么，而是取决于学生在学习活动中实际做了什么，取 决于学生是如何与教师、教材、同伴及周围的环境交往互动的。只有在教学过程中，师生之 间、学生之闻具有充分的互动，学生积极主动地投入学习、参与学习，学习活动富有创造性 的时蜈，才有“学习经验”的生成，才有“课程”的创造。( 4 ) 对于课程的生成与创造而言， 尽管在一定程度上，它取决于“教学设计”或“教学预案”的质量，但无论“教学设计”或 “教学预案”有多么完备、教师对教学的准备有多么充分，都取代不了教师在课堂实践中的 “教育机智”2 也有学者指出了生成课程出现的必然性、合理性及现实性。认为生成性课程并不是对预 成课程的否定，而是在反思基础上的一种继承与超越，它使课程更加人性化、更加艺术化、 更具开放性。 2 、关于生成性教学的理解 有学者指出，生成性教学是一种教师根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学行 为的教学形态。生成性教学是一种需要规则但在适当的时候又敢于放弃规则的教学；是一种 遵循规律但又不局限于规律的教学：是一种关注学生也关注教师的教学。其主要旨意在于通 过充分发挥教师在教学过程中的能动性、创造性让学生获得生动活泼的个性发展，它具有非 熊和平，谭程：从“圈养”、“游牧”到“传记”，中国教育报，2 0 0 4 年1 0 月2 日，第3 舨。 2 夏正江，论课程观的转型及其对新课改的影响，课程教材教法，2 0 0 5 年第3 期。 3 张金梅，生成课程，对“预成课程”的继承与超越早期教育，2 0 0 2 年第8 期。 4 线性、具体性，多元性、差异性、互动性，突现性和创造性等特征。 另有学者认为。判断堂好课，不能仅仅考虑教学是否完成预定的目标，而应在此基础 上更应重视教学的“生成性”，把教学看成是一个活的、流动的进程。一个充满着人的情感、 有着审美的要求以及不完全在“预料之中”的探险过程。课堂教学的情感、态度、价值观、 主体性、创造性以及节奏、语言、形象、机智、变通等等这些含有“生成性”的因素往往决 定了一堂课的成败。因此。“生成性”也是对教学现实的规律的概括。2 在实践中，出现了理论与实践的碰撞，典型的是周益民老师的无法预约的精彩( 人 民教育 2 0 0 4 年第l 期。) 一文发表后受到了广大教师的关注，引发了如火如荼的讨论。 这次讨论涉及了新课程背景下教学的许多重要问题，比如，如何看待教学的生成性、如何在 教学中实现教材文本的意义等。可以看到许多一线教师已经在一定程度上意识到生成性教学 的价值所在，并通过案例试图说明他们对生成性教学的理解，其探索仍在持续中 通过对已有研究的梳理可以看出，虽然对“生成性课程”与“生成性教学”有较为清晰 的认识，但缺乏对“生成性课程”与。生成性教学”等实现的支持性条件进行系统的研究。 因此，本研究以经验的课程为依托，以生成性目标切入，对生成性目标的生成机制进行学理 上的探究。 三、相关概念的界定 这里，仅从词源学角度对涉及论文题目的几个主要概念进行简要解释。 ( 一) 生成 生成：反映事物发生，变化与消灭的哲学范畴。 ( 二) 机制 机制：原指机器的构造和动作原理。生物学和医学通过类比借用此词。生物学和医学 在研究一种生物的功能 ；“宽著期限，紧著课程”( 2 ) 广义指学校 中学习活动的范围和进程有时指中小学的全部学科，或指中等专业学校、高等学校某一专 业的全部学科 以上是几个概念的词源学解释，但由于概念本身的复杂性及其适切性要求，本文第二部 分在涉及到相关概念时，不是选取词源学意义上的涵义，而是在此基础上延伸并展开的。在 本研究的后几部分中，相关概念也都有不同程度的变异 四、研究思路与方法 ( 一) 研究思路 第一部分即前言。在对已有生成课程及生成教学相关研究的梳理基础上，提出本论文 的研究任务是探讨生成性课程与教学目标的生成机制，即生成性目标的生成机制 第二部分，界定生成性目标概念下的相关概念前提，主要是揭示课程、课程与教学、课 程与教学目标在本论文研究中所展示的独特风貌。 第三部分，以杜威、多尔等教育家的相关生成学说为指导，探究生成性目标的生成过程、 生成条件、生成特征及生成途径此部分是本研究的核心 第四部分，以研究服务于基础教育课程与教学实践为宗旨，引发了基于生成性目标的相 关理论思考，以便对基础教育课程与教学改革有所启示。 ( 二) 研究方法 结合本研究的实际情况，主要在收集整理相关文献的基础上运用思辨方法研究。 文献研究法：通过查阅课程与教学论等相关文献，了解关于课程目标研究的历史概况， 为论文的写作提供内容参考和为研究成果提供背景材料， 思辨方法：从已有的概念、案例出发，通过简单的逻辑推理，比较模糊地界定了本研究 中一些概念的涵义，试图以此说明某些问题，进而得出对某些现象的理论认识。 本研究具体以文献分析为主，案例分析为辅，在比较、分析的前提下，以思辨的形式形 成研究成果。 辞簿 ，上海辞书出版社，1 9 8 9 年版( 上) ，第1 0 4 8 页。 6 第二部分生成性目标概述 一、生成性目标的概念前提 ( 一) 课程的经验定位 为了对生成性目标有全面的认识，我们首先从课程谈起 1 、课程定义的多样性 “课程”是一个人们既熟悉又经常使用的概念，但是至今没有一个精确的定义这源于 课程本身的丰富性及研究者对教育、学校、知识、社会等的看法不同。于是，就出现了课程 定义的多样性。 美国学者鲁尔统计，“课程这个术语有1 1 9 种定义“ 国际教育百科全书课程 给出了课程的9 种定义：2 ( 1 ) 在学校建立一系列具有潜 力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动，这类经验被称为课程；( 2 ) 课程 是指学习者在学校的指导下所学得的全部经验；( 3 ) 课程是指传授给学生的、意在使他们取 得毕业、获得证书或进入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划；( 4 ) 课程是一种 对教师、学生、学科和环境等教材组成部分的范围的方法论的探究；( 5 ) 课程是学校的生活 和计划一种指导生活的事业，是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流；( 6 ) 课程 是一种学习计划；( 7 ) 课程是通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指 导的学习经验和预期的学习结果，在学校的帮助下，推动学习者个人的社会能力不断地、有 目的地向前发展；( 8 ) 课程由5 种大范围的学科学习组成：掌握母语，系统地学习语法、 文学和写作；数学；科学；历史；外国语；( 9 ) 课程被看作是有关人类经验一 而不是结论的可能思维模式的不断扩大的范畴。这9 种定义分别代表了课程认识中的某些倾 向性看法。但并没有对各种各样的课程定义作出有效地归纳。 我国学者施良方对课程定义进行了概括，提出以下6 种类型：( i ) 课程即教学科目；( 2 ) 课程即有计划的教学活动；( 3 ) 课程即预期的学习结果；( 4 ) 课程即学习经验；( 5 ) 课程即 社会文化的再生产；( 6 ) 课程即社会改造。3 而张华则提出，多种多样的课程定义大致可归 为如下3 类：( i ) 课程作为学科；( 2 ) 课程作为目标或计划；( 3 ) 课程作为学习者的经验或 体验。 可见，课程本质内涵是丰富的、多元的，各种课程定义只是从一个视角揭示课程本质内 涵的某一个方面；正是课程本身的复杂性，使得不同研究者站在不同角度会得出不同的结论。 因此，要得出一个较为精确的课程定义是非常困难的，以至于有人认为目前“要得出一个精 1 美 乔治a 比彻姆，课程理论，人民教育出版社，1 9 8 9 年版，第1 6 9 页。 2 江山野主编，简明国际教育百科全书谍程教育科学出版社，1 9 9 1 年版第6 5 页。 3 施良方著，课程理论课程的基础、原理与问题，教育科学出版社，1 9 9 6 年版，第3 7 页 4 张华著，课程与教学论) 。上海教育出版社，2 0 0 0 年版，第6 7 6 8 页。 7 确的并为大家所认同的课程定义，这既不现实，也不可能。对待现存各种课程定义的一个合 适的方式，是仔细考察人们是如何使用课程这个术语的，以及这些定义的实际含义” 当课程概念还没有精确的定义时，课程和教育的其他组成部分之间的界限就会变得很模 糊。尤其是有关课程与教学之间的界限和关系更是如此 2 、课程定义的层次性 课程从规划、设计到实施，从课程决策者、编制者到执行者，要经历几次转换。人们对 课程定义的理解存在着层次上的差别。美国课程学者古德莱德( j i g o o d l a d ，1 9 7 9 ) 认为有 五种不同的课程在不周的层次运作：2 ( 1 ) 理想的课程( i d e o l o g i c a lc u r r i c u l u m ) ，鄄指 由一些研究机构，学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。( 2 ) 正式的课程( f o m a l c u r r i c u l u m ) ，即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课 程表中的课程。( 3 ) 领悟的课程( p e r c e i v e dc u r r i c u l u m ) 。即指任课教师所领会的课程。由 于不同教师对正式课程会有各种理解和解释的方式，因此教师对课程“实际上是什么”或“应 该是什么”的领会，与正式的课程之问会有一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影 响。( 4 ) 运作的课程( o p e r a t i o n a lc u r r i c u l u m ) ，即指在课堂上实际实施的课程。观察和研 究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师要根据学生 的反应随时进行调整。( 5 ) 经验的课程( e x p e r i e n t i a lc u r r i c u l u m ) ，即指学生实际体验到 的东西。因为每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验 或学习经验。古德莱德的这种层次划分在一定程度上揭示了不同的课程定义在各个层次上的 不同适应性。至于学生在课堂教学中实际拥有的“经验”意义上的课程，是依赖于教师和学 生来共同创造的 3 、本研究对课程的定位 著名分析教育哲学家谢弗勒( ls c h e f f l e r ) 在其教育的语言( t h el a n g u a g eo f e d u c a t i o n ) 一书中提出三种形式的定义：“规定性定义、描述性定义和纲领性定义。”1 规定性定义是指创造的定义，也就是下定义者用自己的语言对有关概念或术语下定义。 是作者自己所下的定义。“我将用这个术语表示什么”。不管其他人所用的课程是什么意 思，我所用的课程一词就是这个意思。” 描述性定义是适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。下定义者可以根据自身的 需要和知识、经验基础对某一概念进行界说，傻人们明白同一概念或术语在不同语境申的意 义。纲领性定义是说明概念应该具有什么样的内涵，即事物应该是什么。如教育应该是什么 样子? 从关系论出发，现代意义上的课程是一种关系性存在，强调学生与环境的相互作用和相 1 施良方著，课程理论课程的基础、原理与问题，教育科学出版社，1 9 9 6 年版。第2 页。 2 施良方著，课程理论课程的基础、原理与问题，教育科学m 版社，1 9 9 6 年版，第9 页。 谢弗勒，教育的语言，瞿傈奎主编，教育学文集教育与教育学，人民教育出版社，1 9 9 3 年版，第 3 2 页 8 互依存。因此，本论文根据众多课程定义，结合研究需要，在这里给课程下一个规定性定义： 课程是学生在学校中获得的所有经验。就是说课程是学生在学校中与教师、教材等相互作用 的所有经验。这种经验实质上包含了活动、学习经验等内涵。显然，这是一个相当宽泛的定 义，它包括课内外的经验，教育性与非教育性、反教育性的经验，预期的和非预期的经验， 静态的经验和动态的经验等该定义着重强调以下两个方面： 第一，“经验”是一种关系性存在，强调学生与环境的相互作用 在中文里，“经验”一词至少有三层意思：( 1 ) 经历；( 2 ) 由实践得来的知识和技能； ( 3 ) 感觉经验即感性认识，第一种用法是动词，后两静用法是名词。在英文中为 e x p e r i e n c e ( 1 ) 名词：经验、体验、经历、阅历。( 2 ) 动词：经历、体验，感受、遭受。 可见，与中文一样，经验一词在英文中也有动词与名词两种用法。与中文的不同的是，英文 中经验作为动词的使用十分普遍和经常，尤其突出并强调个人的亲身、直接体验过程，有个 人主观体验过程在内的含义这与现代汉语中经常作为名词使用的情况有所不同。 杜威认为，经验是流动的、变迁的，。经验是一个不断前进的、不断变化的过程。”2 在杜威所说的经验中，一方面，经验具有儿童理解的性质；另一方面，经验具有社会理解的 性质。在儿童理解方面，经验由主动的因素和被动的因素构成，“在主动的方匿。经验就是 尝试；在被动的方面，经验就是承受结果”。3 两者结合在一起对个体的生长才有意义。才 构成经验。关于这一点，社威举了一个儿童学习的例子：一个孩子仅仅把手伸进火焰，这还 不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。从此以后，他知道手指 伸进火焰意味着灼伤。 泰勒认为，。学习经验( 1 e a r n i n ge x p e r i e n c e ) ”与“教育经验”是同义语。学习者的 经验即学习经验“学习经验( 1 e a r n i n ge x p e r i e n c e ) ”这个术语，不等同于一门学程所涉 及的内容，也不等同于教师所从事的各种活动。学习经验”是指学习者与他对作出反应的 环境的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于 他自己做了什么，而不是教师做了什么。这就是为什么同在一个班级学习的学生可能会有不 同的学习经验。也就是学习者经验的选择过程在本质上是每一个学习者的自我选择的过程。 这样学习者就不再是别人为他准备好的课程的接受者，也就是必然会突破外部施加给学习者 的东西，而由学习者自主去开发自己的课程。由于学习者对课程内容的理解取决于学习者的 心理建构，从某种意义说，学习者已有的认知结构的情感特征对课程的内容起到支配作用 由此，教育者的使命是为学习者的自主选择提供情境，创造条件和机会，并在学习者需要时 提供指导。正如泰勒所言“教育的基本手段是提供的经验，而不是向学生展示的各种事物。” 1 丛立新著，课程论问题，教育科学出版社，2 0 0 0 年版，第8 3 8 4 页。 2 美 约翰杜威著。王承绪译，民主主义与教育，人民教育出版社，2 0 0 1 年版，第3 4 4 页。 【美 约翰杜威著，王承绪译，民主主义与教育人民教育出版社，2 0 0 1 年版，第1 5 3 页。 4 美】拉尔夫泰勒著，施良方译，课程与教学的摹本原理k 人民教育出版社，1 9 9 4 年版第4 9 5 0 页 9 第二，作为。学习经验”的课程强调学习者的主体地位 作为“学习经验”的课程是让受教育者体验各种各样的经历，并在经历过程中，把包括 知识但不仅限于知识的学习对象，转化为自身经验，并实现自身的发展。其特点主要有三个： 一是强调学习者作为学习主体及其在课程中的体验，注重从学习者的角度出发和设计课程： 二是学习者本人是课程的组织者、参与者，课程不是外在于学习者。是与学习者的个人经验 相联系、相结合的；三是从心理学视角看注重的范围比认知过程广泛，强调学习者个性的 全面参与。 因此，笔者认为，用经验规定课程要比用学科知识规定课程更符合教育、教学实践。因 为学生在学校的学习活动，不仅要通过课堂教学学习作为书本知识的间接经验，还要通过与 环境的作用所获得的大量直接经验可以说，经验既是课程内容又是动态的课程它扩展了 课程的内涵，体现了学习者占有和获取知识的主动过程，强调了学习者在课程中的地位和作 用，突出了课程与学习者之间的相互作用。但这种课程观在实际活动中会带来教育过程的随 意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性。要想对学习者所得的经验进行评价，很难有 一个统一的标准。进而在课程研究与实践中可能难以把握，但它至少给生成奠定了理论基础。 ( 二) 课程与教学的整合 1 、关于课程与教学的关系。 课程与教学的关系问题是课程与教学理论研究的一大困惑。二者的关系复杂，难分难解。 但课程与教学作为两个独立的领域，在当代的课程理论家中，已经获得了认可。如， 比彻姆在论述课程理论时，把课程和教学作为达到学校教育目标的两种手段。如图2 1 所 示：1 图卜l 学校教育的动态图 在图2 1 中，为达到学校的目标，需要两种手段，一种是课程，一种是教学。教学是 为适应课程而产生。并把课程和教学设想成两个独立而又相互关联的两套策略。一套是课程 设计，围绕回答“学校应该教什么? ”第二套是教学策略，围绕回答“我们应该如何教? ” 另有研究也似乎对此达成了共识：2 第一，课程与教学虽然有关联，但又是各不相同的两个研究领域。课程强调每一个学生 及其学习的范围( 知识或活动或经验) ，教学强调教师的行为( 教授或对话或导游) 。 1 美 乔治 比彻姆著，黄明皖译，课程理论，人民教育h 版社，1 9 8 9 年版，第1 0 1 页。 2 施良方，崔允济主编，教学理论课堂教学的原理、策略与研究，华东师范大学出版社1 9 9 9 年版， 第2 3 2 4 页 1 0 第二，课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，而且这种交叉不仅仅是平面的、单 向的。 第三，课程与教学虽是可以进行分开研究与分析的领域，但是不可能在相互独立的情况 下各自运作。 第四。鉴于课程与教学有着胎联式的关系，“课程一教学”一词也已经被人们接受，且 被广泛采用。 如果认为课程与教学是分离的，那么课程目标与教学目标就应该有所区别。实际上。在 教育实践中，课程与教学有着极为密切的联系，是我中有你、你中有我的关系。在当前的文 献中，课程目标和教学目标的理论及实践又基本相同，这也许从目标的角度表明课程与教学 是统一体。看来，课程与教学之间可以是整合的关系，二者之问的界限已日益模糊。 2 、课程与教学的整合 课程与教学的整合，就是把课程与教学作为一个有机的整体来看待。持这种观点的代表 人物是美国教育哲学家杜威及其后来的一些教育家，如韦迪( r w e a d e ) 我国一些课程论专 家也有这种理念与追求1 杜威认为课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的，经验是对所尝试的事情和 所承受的结果之间的联系。他认为课程与教学是教材与方法的内在连续性、目标与手段的内 在连续性。因此，课程与教学也是内在连续的：课程即经验，这既产生于当下的教学过程之 中，又始终引导着教学过程的进行，教学指向经验的产生，又是经验得以产生的情境，它内 在地孕育着经验的生长。这种课程与教学的统一又是通过。主动作业”而具体实现的。 美国学者韦迪用一个新的术语来对课程与教学进行整合，认为课程与教学是一件事情， 可用个新的术语“课程教学”( c u r r i c u l u m n i n s t r u c t i o n ) 来概括。这种理念包括3 个方面的内涵：课程与教学的本质是变革，教学作为课程开发过程，课程作为教学开发事件。 在这里，“课程作为教学开发事件”与“教学作为课程开发过程”是一个问题的两个方面， “课程作为教学开发事件”是课程与教学整合“课程教学”的另一视角。 3 、关于课程与教学整合的条件 课程与教学的整合，主要从以下两方面来思考。2 首先，把教学作为课程的开发过程。在传统的教学论概念系统中，课程被理解为规范的 教学内容，而这种规范的教学内容是按学科编制的，故课程又被界定为学科或各门学科的总 和。这意味着，课程只是政府和学科专家的事，教师无须思考课程问题，教师的任务只是教 学。于是，课程与教学就成为彼此分离的两个领域。课程是在教学之前和教学情境之外预先 规定的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，二者单向地、线性地发生关系。这 张华著，课程与教学论，上海教育出版社2 0 0 0 年版，第8 2 页。 2 教育部摹础教育司组织编写，走进新课程与课程实施者对话，北京师范大学出版社，2 0 0 2 年版 第1 1 3 1 1 4 页 样，课程不断走向孤立、封闭和萎缩，教学也变得死板和沉闷，师生的生命力、主体性不可 能得到充分发挥。而现在把教学作为课程刨生与开发的过程，教学不只是课程传递和执行的 过程。于是，课程由“专制”走向民主。由封闭走向开放，由专家研发走向师生共同开发 课程与教学相互转化，相互促进，彼此有机融为一体 其次，课程由内容走向经验。当课程由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是静 态的。文本课程”( 教学计划、教学大纲、教科书等文件) ，而更是师生在教育情境中的“体 验课程”( 被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程) 。这意味着， 课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和 学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的 内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师和学生 不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程 开发的过程。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。 这样，教学与课程相互转化，相互促进，彼此有机融为一体 ( 三) 课程目标与教学目标的整合 l 、传统教育学视野中课程目标与教学目标的缺失 在传统教育学著作中，一般不涉及课程目标。就教学目标或教学目的而言，也没有确定 的含义，在使用上也比较混乱。教育学有关教学论的部分和多数教学论著作中，都还没有专 门论述这个课题的章节，它们对教学目标的阐述一般是在“教学任务”的标题下进行的。例 如，在华中师大等五院校合作编写的教育学中提出，教学的任务包括三个方面：( 1 ) 向 学生传授文化科学基础知识和基本技能：( 2 ) 发展学生的认识能力和体力；( 3 ) 培养学生的辩 证唯物主义世界观和共产主义道德品质。在这种提法中，教学任务等同于教学目标或教学 目的。王道俊、王汉澜主编的教育学及王策三编著的教学论稿中，对教学任务也都 作了类似的表述。 2 、现代教育领域中课程目标与教学目标的层次性 课程目标或者教学目标是教育学分化为课程论或教学论两个分支学科时才成为专门研 究对象的。要研究课程目标和教学目标，涉及到它们相关的概念如教育目的和培养目标等。 在有