（课程与教学论专业论文）语文教学生子合理性研究——反思性语文教学初始阶段追求之探寻.pdf

摘要 y p u 工，d 6 j 语文教学生子合理性研究 反思性语文教学初始阶段追求之探寻 课程与教学论专业( 语文) 研究生周新指导教师靳彤 反思是自我意识在逻辑思维高层次中的发展，是人类思维发展的标志。反 思与自我意识共同构建起了评价的发生学基础。合理性作为评价形式而存在， 与反思有着逻辑上的关联；同时由于反思特殊的询问方式，因此合理性又是反 思必须突现的评价维度。因此本文认为，反思与合理性有着本质上的必然联系。 使反思思维介入教学始于杜威，发展于萧恩，但他们都只是在操作性层面上讨 论而没有涉及到反思性教学的评价性问题。熊川武教授第一次从评价角度指出 了实践合理性是反思性教学的必然追求。在此基础上，本文补证了反思性教学 与实践合理性在本体上的逻辑关联，结合马克思主义实践哲学给出了实践合理 性的四项规定，解释和晃定了实践合理性的哲学内涵，奠定了教学实践合理性 的哲学理论基础。 本文在批判教学构成观的基础上，构建起了教学生成观，突现了教学初始 阶段合理性的研究意义。在生成论的基础上，提出了“教学生子”的概念，以 马克思主义实践哲学为导向，根据对教学一般意义上的认识，把“教学主体”、 “教学目的”和“教学工具”确立为9 教学生子”，明确了文章研究的基点与 具体内容。文章从一般教学意义上，并根据语文教学的特质来论述了教学生子 合理性，这也是文章的创新之处。 主体和主体性是现代哲学的重要概念，文章对此在哲学层面上作了较深入 地阐释，并界定了教学主体。然后从平等的主体问性行为、主体的学科文化意 摘要 识和学科文化能力三方面给出了语文教学主体合理性的标准。关于教学目的合 理性问题，文章辨析了教学宗旨、目的和目标的关系，分析了当前教学目的不 合理性之处。针对于此，从教学目的的价值性、规范性、辩证性与融通性几方 面予以探求，兼顾了教学目的的理论性与操作性，从而形成了完整意义上的语 文教学目的合理性标准。关于教学工具合理性问题，文章从分析语文教学工具 的特性入手对其定位，列举了语文教学工具在实际教学中的不合理因素。在大 量教学事实的基础上，重点从语文教学工具的可接受性、有效性和导向性三个 方面论述了语文教学工具合理性的追求，说明了教学工具合理性的构建应在心 理、能力、学科、科学方法以及工具群的规律性上诸方面应注意的问题。 通过上述研究，文章基本构建起了语文教学主体、教学目的和教学工具合 理性的评价标准体系，此体系立足于哲学理论、语文学科与实践操作三个层面， 在理论思辩和标准定位上都具有可信任的导向性。同时，我们也发现，如何对 合理性给予程度上的界定是本文未完成的任务，因此，语文生子和语文教学实 践合理性之合理度问题的研究是我们需要继续展望的方向。 关键词：合理性语文教学反思性教学教学生子教学主体 教学目的教学工具 a b s t r a c t a n e n q u i r y i n t ot h er a t i o n a l i t yo f t e a c h i n g g e n e r a t o r o fc h i n e s e e x p l o f i n g t h ep u r s u i to fr e f l e c t i v ec h i n e s e t e a c h i n g o fi ni t sp r e l i m i n a r y s t a g e s c u r r i c u l u ma n d p e d a g o g y ( c h i n e s e ) s u p e r v i s o r ：j i nt o n g r e f l e c t i o ni st h ed e v e l o p m e n to fs e l l c o n s c i o u s n e s si nh i g hc l a s so fl o g i c a l t h i n k i n g a n di t s y m b o l i z e sh u m a ni d e o l o g y r e f l e c t i o na n ds e l f - c o n s c i o u s n e s s j o i n f l yc o n s t i t u t et h eb a s i sf o re m b r y o l o g yo fa p p r a i s a l r a t i o n a l i t ye x i s t s a st h e f o r mo fa p p r a i s a l ，a n dt h e r e o r ei sa k e yc o n c e p to fa p p r a i s a l ；t h u sr e f l e c t i o na n d r a t i o n a l i t ya r el o g i c a l l yr e l a t e d m e a n w h i l e ，t h r o u g ht h eu n i q u ew a yr e f l e c t i o n m a k e se n q u i r i e si n t oa p p r a i s a l ，r a t i o n a l i t yf o r m sad i m e n s i o nt h a tr e f l e c t i o nm u s t p r o m i n e n t l yr e p r e s e n t ，t h e r e f o r e ，t h i st h e s i sm a i n t a i n st h a tr e f l e c t i o na n dr a t i o n a l i t y a r ei n e v i t a b l ya n db a s i c a l l yc o n n e c t e d t h ea p p l i c a t i o no fr e f l e c t i v ei d e o l o g yt o t e a c h i n gw a so r i g i n a t e db yd e w e y ，a n di t i ss c h 6 nw h om a d er e f l e c t i o nak e y q u a l i t y o ft e a c h i n g b u tt h e i rd i s c u s s i o ni s o n l y f r o mt h e p e r s p e c t i v e o ft h e o p e r a t i o na n d i td o e sn o tc o n c e r nt h eq u e s t i o no fa p p r a i s a lo nr e f l e c t i v et e a c h i n g x i o n gc h u a n w u ，t h e c h i n e s es c h o l a r , f o rt h ef i r s tt i m ei n h i s t o r y ，e x p l i c i t l y f o r m u l a t e dt h e s i g n i f i c a n t c o n n e c t i o nb e t w e e nr e f l e c t i v e t e a c h i n g a n dt h e r a t i o n a l i t yo fp r a c t i c e ，a n ds e tt h i s a sag u i d i n gp r i n c i p l ef o rr e f l e c t i v e t e a c h i n g a b s t r a c t b a s e d u p o nt h i s ，t h i st h e s i sm a k e sa m e n d m e n t s t ot h el o g i c a lc e r t a i n t yo fr e f l e c t i v e t e a c h i n ga n dt h er a t i o n a l i t y o fp r a c t i c e ，s e t s r e g u l a t i o n s f o rt h e r a t i o n a l i t y o f p r a c t i c eu n d e r t h eg u i d a n c eo ft h ep h i l o s o p h yo fp r a c t i c ef o r m u l a t e di nm a r x i s m ， a n di ta l s oe x p l a i n sa n dd e f m e st h ep h i l o s o p h i c a lc o n n o t a t i o n so ft h er a t i o n a l i t yo f p r a c t i c e ，l a y i n gt h et h e o r e t i c a lb a s i si np h i l o s o p h yf o rt h er a t i o n a l i t yo fp r a c t i c ei n t e a c h i n g b a s e d u p o n t h ec r i t i c i s mo ft h ec o n c e p to fc o m p o s i t i o ni nt e a c h i n g , t h i st h e s i s f o r m u l a t e st h ec o n c e p to fg e n e r a t i o ni nt e a c h i n ga n dr e p r e s e n t st h es i g n i f i c a n c eo f t h ee n q u i r yi n t ot h er a t i o n a l i t yo f t e a c h i n g i ni t sp r e l i m i n a r ys t a g e s b a s e du p o nt h e t h e o r yo fg e n e r a t i o n ，t h i st h e s i sp u t sf o r w a r dt h ec o n c e p to f “t e a c h i n gg e n e r a t o r ”： u n d e rt h eg u i d a n c eo ft h ep h i l o s o p h yo fp r a c t i c ef o r m u l a t e di nm a r x i s ma n di n a c c o r d a n c ew i t ht h ek n o w l e d g eo ft e a c h i n gi ni t sg e n e r a ls e n s e ，i te s t a b l i s h e s t e a c h i n gs u b j e c t ”t e a c h i n go b j e c t i v e a n d “t e a c h i n g t o o l ”a sc o m p o n e n t so f t e a c h i n gg e n e r a t o r ”，m a k i n ge x p l i c i tt h ec a r d i n a lp o i n t sa n dc o n c r e t ec o n t e n to f t h i st h e s i s t h i st h e s i sl e a s o n so ut h er a t i o n a l i t yi nt e r m so ft e a c h i n gi ni t sc o m m o n s e n s ea n di na c c o r d a n c ew i t ht h es p e c i a lq u a l i t yo f t h et e a c h i n go f c h i n e s e s u b j e c ta n ds u b j e c t i v i t yb e i n gi m p o r t a n tc o n c e p t si nm o d e mp h i l o s o p h y ，t h i s t h e s i s p r o v i d e s i n t e n s i v e a r g u m e n t so nt h e mf r o m ap h i l o s o p h i cp e r s p e c t i v e h e r e a f t e r , t h et h e s i se s t a b l i s h e st h ec r i t e r i af o rt h er a t i o n a l i t yo f t h es u b j e c t i v i t yi n t h e t e a c h i n g o fc h i n e s e f r o mt h e p e r s p e c t i v e s o f e q u a l b e h a v i o ro f i n t e r s u b j e c t i v i t y ，t h es u b j e c t s c o n s c i o u s n e s so ft h e d i s c i p l i n e c u l t u r ea n d c o m p e t e n c ei nt h ed i s c i p l i n e w i t hr e g a r d t ot h er a t i o n a l i t yo ft e a c h i n go b j e c t i v e ， t h i st h e s i sp r o v i d e st h ec l a r i f i c a t i o no ft h er e l a t i o n sb e t w e e nt h ep r i n c i p l e ，p u r p o s e a n do b j e c t i v eo ft e a c h i n ga n da c c o r d i n g l ym a k e st h ee x p l o r a t i o ni nt e r m so ft h e v a l u e ，r e g u l a t i o n ，d i a l e c t i c s a n dc o n s i s t e n c yo ft e a c h i n gp u r p o s e ，t a k i n gi n t o c o n s i d e r a t i o nb o t ht h et h e o r e t i c a ln a t u r ea n do p e r a t a b i l i t yo ft e a c h i n gp u r p o s e ，t h u s c o n s t i t u t i n gt h er a t i o n a l i t yo ft h ep u r p o s e o fc h i n e s et e a c h i n gi ni t sf u l ls e n s e a s t ot h er a t i o n a l i t yo ft e a c h i n gt o o l ，t h i st h e s i sp r o v i d e si t sl o c a t i o no n t h eb a s i so ft h e a n a l y s i s o i lt h ec h a r a c t e r i s t i c so ft h ec h i n e s et e a c h i n gt o o l ，l i s t i n gt h ei n a p p r o p r i a t e a b s t r a c t e l e m e n t so ft h et o o li nt h ea c t u a l p r a c t i c e o fc h i n e s et e a c h i n g b a s e du p o na n u m b e ro fi n s t a n c e so ft e a c h i n gp r a c t i c e ，t h i st h e s i sp l a c e sd u ee m p h a s i so ni t s a r g u m e n to nt h ep u r s u i to ft h er a t i o n a l i t yo ft h ec h i n e s et e a c h i n gt o o l ，a n dt h e a r g u m e n tg o e sf r o mt h r e ep e r s p e c t i v e s t h et o o l sa c c e p t a b i l i t y ，e f f i c i e n c y a n d i n s t r u c t i v e n e s s a l s o e x p o s e dw i t h i nt h e s a n l ef r a m e w o r ki nt h et h e s i si st h e c o n s t r u c t i o no ft e a c h i n gr a t i o n a l i t y a l o n g w i t hp r o b l e m st h a td e s e r v e s p e c i a l a t t e n t i o ni nt h ef i e l d so f p s y c h o l o g y ，c o m p e t e n c e ，d i s c i p l i n e ，s d e n f i f i cm e t h o da n d t h er e g u l a r i t yo ft h et o o lm a s s t h t o u g ht h ea b o v ee n q u i r y ，t h et h e s i sb a s i c a l l y c o n s t r u c t st h e s y s t e mo f a p p r a i s a lo fc h i n e s et e a c h i n gs u b e c t i v i t y ，t e a c h i n gp u r p o s ea n dt h er a t i o n a l i t yo f t h e t e a c h i n gt 0 0 1 s u c h as y s t e mc e n t e r so nt h r e e p e r s p e c t i v e s p h i l o s o p h i c t h e o r i e s ，t h ed i s c i p l i n eo fc h i n e s ea n dp r a c t i c a lo p e r a t i o na n di se n d o w e dw i t h r e l i a b l ei n s t m c t i v c h e s si nt e r m so ft h e o r e t i c a ld i a l e c t i e sa n ds t a n d a r dl o c a t i o n a t t h es a m et i m e ，i ti sr e v e a l e dt h a ti tr e m a i n su n r e s o l v e di nt h i st h e s i sh o w r a t i o n a l i t y i s t ob ed e f i n e di nt e r m so fd e g r e e ，t h u st h e e x p l o r a t i o n i n t ot h e d e g r e eo f r a t i o n a l i t yo ft e a c h i n gg e n e r a t o r sa n dt h er a t i o n a l i t yo ft e a c h i n gp r a c t i c ew o u l d b e w h a tw ew i l le x p e c ti nt h i sf i e l d ， k e y w o r d s ：t h er a t i o n a l i t y c h i n e s e t e a c h i n g r e f l e c t i v et e a c h i n g t e a c h i n gg e n e r a t o r t e a c h i n gs u b j e c tt e a c h i n go b j e c t i v e t e a c h i n g t o o l 前言 刖舌 第一节基本的思路 一缘起：寻求语文教学的常态。 在基础教育阶段，没有第二个学科比语文教学更具开放性。“语文的外延 与生活的外延相等”是诠释语文教学开放性的社会性话语。这在名誉上给语文 教学以崇高的地位，实际上却让语文教学背负了太多的尴尬。 语文所承栽的功能实在太多了，几乎没有任何一个学科能出其右；语 文所受到的评判实在太多了，只要识字都可以有一番评头论足的见解：语 文的改革实在太多了，以至于有人说已经无法区分表演与教学的界限 在何处 1 语文教学的极度开放性，使其失去了保护带，成为了没有边界的学科，造 成了语文教学“失语”。哲学、社会学、教育学、文学等，几乎所有的人文学 科的研究成果都可用来指导语文教学，这表面显示了语文广阔的学科基础，但 实际上却让语文教学无所适从。 因为，它们能被语文所包容，语文却被它们所排斥。 一方面，语文需要上述学科的研究成果。这些学科都有其独立的研究群体， 他们对本领域的认知程度远高于一般教师，当他们想要以此来阐释与语文相关 的某一问题对，就不是一般的语文教育工作者所能及的；另一方面，专业学科 却可以无视语文的存在。语文教学对它们而言却永远处于低层面，语文只能跟 着它们走，却从不能有所批评和指导。直白地说：语文教师不可能与专业研究 人员相提并论o 。 o 这里的“常态”指的是语文教学的正常状态，而非经常、一般的状态。 o 较为明显的是，近年来，有一些高校名教授参与到语文教学问题的讨论中来，他们深刻的洞析力确实 指出了语文教学中存在的弊端让我们有更为清醒的认识。但同时我们也应该注意到，他们几乎都是 在本专业的范畴来讨论的，搞现当代文学的，重读的也是现当代的作品，不会给文言文什么新的意蕴； 搞美学的一般也只谈文学教学的问题，对应用文鲜有涉及；有的基本上只举鲁迅的例子，似乎其包含 了其它所有文学作品的思想品质。为什么昵? 因为他们在这些领域里搞了几十年，成果累累，已经到 了说什么就是什么的境界，用他们的涵养来解释一下中学语文教学中相对应的问题当然就是鸳轻就 前言2 面对众多的“婆婆”，语文教学无所适从。 语文教学失去了自身的常态。 二合理性：语文教学常态的内核 由此看来，设立语文教学的边界，是实现语文教学常态的关键。确立边界 不是把语文教学和外界隔离开来，而是为语文教学活动划定个范围，外晁要 素要对语文教学的影响都必须在这一范畴内来认识。这个边界要既不排斥各社 会科学的研究成果来丰富语文教学，赋予语文教学以新的内涵，又要不使语文 教学的形式、内容无限地膨胀而超出其本身所能支撑的社会意义的质的规定 性，避免增加负担，从而保证其正常、健康的存在状态。 确定范畴的依据是什么呢? 我们认为，依据的内核就是合理性。合理性问 题本身提出的根本顾因和动力在于使人与世界的关系状态有利于人的发展，同 时达到人与世界关系和谐、协调 2 。目前对合理性问题的认识基主要有：目 的与规律的统一，历史与现实的统一，活动的理智谋划 3 。所以，合理性在 本质上是一种价值评价，有相当浓重的主观色彩，具有明显的情境性，这恰好 是界定语文教学边线所需要的。因为我们不可能对语文教学划出一个恒定统一 的边线。其一，语文教学实践者在能力与素质上参差不齐，不具备制定统一标 准的客观条件，只能根据实践者个人素质和实践者群体文化来划定相对的边 界；其二，语文作为人文性的学科，多样性是其学科本质，边界的弹性是一个 必须的要求。以合理性为界定依据实，际上是赋予了语文教学实践者以切实的 权利。 但同时，在本质的意义上，合理性仍然有其自身的规定，这就是马克思对 实践作出的四个基本规定：唯物性、人道性、历史性和辩证性规定。所以，合 理性并非完全是形而上的价值内涵，它本身是可以被约定的，是可以相对稳定 地被把握的，因此，是具有操作性的。 以合理性为依据来划定教学的边界，一是给语文教学确立了一个有渗透功 能的保护带，既保证了外界对语文学科的营养供应，又避免了教学的封闭与变 熟，其中的道道也够一般的语文教师琢磨一些时候了。而现实中的语文教师，没有像他们深厚的底子 也没有他们所享有的时间、精力、资源与兴趣( 或利益) 的需要。 前言3 形，维持了语文教学独有的社会效能；二是让语文教学有了评价的内核，教师 可以适时地作出主动的教学评价，以利于流动性地调整教学状态，保证教学于 语文的边界之内。从这个意义上讲，语文教学的正常状态，即是语文教学实践 的合理性。 三反思性教学的追求：教学实践合理性 其实，合理性问题对于教学而言并非空穴来风，它们有着本质上的联系。 这源自反思思维。 反思是一种高级思维形态，是当代认识论发展的标志。反思天生与合理性 相关。合理性形式上是一个评价论概念，而“评价的发生学根源在于自我意识 的形成和反恿关系的确立”e 4 ( p 3 4 ) ，所以，作为评价概念的合理性应该是反 思的产物，反思与合理性间有着相属的逻辑关系，同时反思询问对象的方式使 合理性成为反思必须突现的一个评价维度，所以合理性与反思本质相关。 将反思运用于教学在杜威时代就已为事实。杜威在我们怎样思维一书 中就己明确的论述了反恩思维对于教学的价值，不过他只是将反思作为一种辅 助教学的手段来认识，停留在了简单工具的层面上。到了2 0 世纪8 0 年代，美 国学者萧恩( s c h 6 n ) 正式地提出了“反思性教学”，将反思定义为了教学的性 质。从这个意义上，合理性进入反思性教学的视野应该是水到渠成的事。 但遗憾的是，无论是先驱者杜威，还是集大成者萧恩，以及后来的改善者 如格里菲斯和唐( m o r w e n ag r h f 胁s & s a r a ht a n n ) ，他们几乎都只是在反思的时 间、方式和维度等技术性层面上进行探讨，而从来都没有提出关于反思性教学 的评价的相关理论，也就没有明确地涉及教学实践合理性问题。 中国学者熊川武教授对此作了开拓性的工作，它对反思性教学的定义为： 教学主体借助于行动研究，不断探究解决自身和教季目的，以及教学 工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升 教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程， 5 ( p 3 ) 这个定义明确地表述出了反思性教学对于合理性的本质追求。不过该定义对反 刚鬲4 思性教学在实现途径上作出了“行动研究”的规约，有把反思性教学模式化的 痕迹。但本文认为，反思生教学法不是一种教学模式，而是种教学理念。因 此，文章认为反思性教学是： 随着教学主体自我意识的不断增强，思维逻辑层面的反思素质的提 升，反思思维形态得以完善，激发了教学实践的反思特质，并居于教学 性质的中心地位，使教学实践合理性成为教学主导逻辑的教学理念。 从这个定义的角度来讲，熊川武教授并没有从反思性教学本体的逻辑上论 证教学实践合理性与反思性教学必然联系，也没有详尽地从哲学层面上对“实 践合理性”标准问题给予充分的阐释，不能不说是一种遗憾。同时，他是在纯 教学的层面上论述的，与学科教学的实际尚还有一定的距离，本文将对这些方 面予以补充和发展。 四教学生子：教学合理性研究的基点 教学是个复杂的实践过程，如果从过程上来探求教学自夸台理性，将是一个 庞大的思维工程，笔者能力难及，找到一个相对简约而又有价值的立足点，尤 为必要。 教学实践过程，如同一个婴儿的成长，它是否能正常的成长与它初生的状 态密切相关，如果这个婴儿就是畸形的，无论我们在其后怎样去治疗，都难以 回复到人的自然正常状态；同样，教学如果在初始阶段就在合理性问题上发生 了巨大的偏差，要想在最终实现它的合理性，将是一个崎岖的历程。所以，关 注教学初始阶段的合理性就尤为关键，其价值不言而喻。同时，这一阶段的复 杂性远低于教学实践的过程，相对简约，可具体讨论的操作性较强。所以，本 文将教学初始阶段的合理性作为研究的基点。 这只是一个形式猜想，必须要在教学本源上明确初始阶段研究的价值。所 以，本文建立起了教学生成观。 这是相对于教学构成观而言的。教学构成观主要是基于原子还原论的思 想。认为事物可以被无限的分解，分解可使对象能够越来越清楚地被认识，被 前言 研究者所把握。当我们不仅认识了构成单元，而且在其闭建立起了被我们所认 同的关系时，这些单元就可以被重新组合，从而实现多次的还原。 我们相信这套思想同样适用于对教学的认识。我们可以找出了各种教学元 素，并且在其间建立起了一定的关系，根据这些条件我们可以设计、组合教学， 如此，教学可成为一个有序的操作过程，一个可完全控制的过程，确保教学的 有效性。 但是通过思考，我们会发现这种观念存在的若干问题： 1 、由结构要素构成整体的原子论在当今已经显得出越来越大的局限性。 科学研究中自组织性、混沌性问题的提出，特瓤是事物发展的不可逆性现象的 出现，使原子还原论的解释力大大泛力，弊端日趋明显； 2 、所谓的教学结构是在多次教学完成的状态下归纳出来的，是静态的总 结，只能说明这些结构( 要素) 在教学完成之后存在，并不能证明它们从教学 伊始就是存在且必要的构成要素。我们不能否认它们在教学活动过程中突然出 现的可能，即不可预测性； 3 、构成论的无限可分性，使得对教学结构认识的精细度不一致。这将导 致两种负面影响：要么认识得不深入，要么无休止地分解。前者使教学仍旧粗 糙，后者使教学者心力憔悴。 所以，本文提出了教学生成观。 教学生成观基于生成论哲学。“生成论最本质的特征是动态性和整体性。” 6 ( p 1 8 6 ) 动态性不仅肯定生成过程样态上的变化、发展和其可能出现的性状 的改变，而且肯定了这种发展变化的不可预测性；整体性即指生成是整合全部 的潜能才得以实现的，包括种随机的因素，正是这样，才使每一次生成具有独 特的个性。 生成论不否认结构和要素，但是其前提是，承认结构和要素是生成的而不 是存在的，不可预先设定。所以，教学只能是这一次的教学，它没有重新拆分 后再组合的可能。在静止状态下分解出的结构只能成为另一次教学开始前的参 考，而不可能成为其发展的导向。结构分析的意义固然存在，但它不具构建真 。比如就教学过程的构成要素而言，目前也存在“三要素说”、“四要素说”、“五要素说”，甚至于。六 要素说”、。七要素说”等，说明在分解上是莫衷一是的。 前言6 实教学的决定性意义。 生成论强调从无到有，并非说生成始于虚幻，因为，生成始于“生子”。 金吾伦教授认为，“生子”是一种能力，它为生成提供了动力与可能，生成最 原始的形态就是“生子”。它的作用在于吸纳各种有利于生成的潜能，为生成 的自组织发展奠定动力基础。“生子”不是虚幻的，它可以转化为或物质或精 神的形态，即它是可认识，可把握的。对生子的认识，就是对生成原初状态的 认识，对生子的构建，就是对生成活动的构建，实现生子的合理性，是实现生 成合理性的前提。 所以，在此基础上构建起教学生成观时，对教学初始阶段的认识就是教学 本体逻辑上的必须与价值存在，寻求“教学生子”的合理性也就是实现教学合 理性的本体性要求。 以实践哲学为指导，结合对一般意义上教学的认识，文章将“教学主体”、 “教学目的”和“教学工具”确定为“教学生子”，并结合语文教学的特点， 深入探讨这三者的合理性，即认识教学初始的合理性。所以，对此三者合理性 论述将是文章研究的基点和具体内容。 第二节文章的创额 综上所述，文章的创新点表现在： l 、把反思与合理性问题从本体逻辑上进行了演绎，揭示出了反思性教学 与教学实践合理性的本质联系，从历史反思的高度赋传统反思性教学认识以新 的意义； 2 、从哲学层面上对教学实践合理性的内涵作了较为充分的解释和明确的 界定，为文章的后续论述奠定坚实可信的理论基础； 3 、突破了传统的教学构成论认识，在新的哲学基础上提出了教学生成观， 提出了“教学生子”的概念，避免了从教学结构入手的体系繁杂与方法陈旧； 4 、紧密地联系语文学科教学的特点，对语文教学生子的合理性给出了基 本完整的评价体系，为语文教学生子合理性的定位创造性提供了导向”。 。目前国内基本上还没有完全地从语文教学的角度来谈论反思性教学及其台理性的文章。在笔者所涉猎 的范围内只见过一篇论述反恩性教学与语文教育的文章( 陈漪反思性教学与语文教育改革e j 杭州 前言7 第三节文章的体系 文章首先总结了历史上对反思的认识和建构反思与教学关系的代表性人 物的观点( 第一章) 。文章明确地指出，本文所认同的反思是在实践层面上的 反思，而非纯粹的意识或理论反思。梳理了建构反思与教学关系的先驱人物杜 威和集大成者萧恩的核心观点，使全文能够在历史性的支撑中展开。 第二章旨在铺建研究的理论基础。在指出前人在建构反思与教学关系中忽 视了评价问题的基础上，通过两种教学思维方式对象性思维和反思性思维 的比对，文章明确地提出了教学实践合理性这一概念，同时指出，它不仅是反 思性教学的评价尺度，而且是反思性教学所追求的目标。接下来，批判地分析 了西方关于实践合理性的认识，并在马克思实践哲学的基础上，构建起了文章 所支持的实践合理性的四个基本规定性，并根据四个规定性将实践合理性的内 涵定义为具有时空开放性和历史相对稳定性的合理目的性与合规律性的统一。 最后依托于生成论哲学，批判了教学构成论，确立了教学生成观，明确了教学 生子( 教学主体、教学目的和教学工具) ，说明了维护教学生子的合理性，是 构建教学生命胚胎的合理性，保证整个教学理性的前提与基础。从而确立起文 章所论证研究的具体问题。 第三章、第四章和第五章在结合语文学科特性的基础上，采用立靶批驳， 即时构建的方式，分别解释了语文教学主体、语文教学目的语文教学工具的概 念定位，指出它们在现实所存在的不合理性因素，同时给出了建构三者合理性 的完整体系。 主体和主体性问题是哲学上的重要概念，因此在关于主体合理性的论述 中，文章首先较为深入地在哲学层面上阐释了主体与主体性，给了教学主体的 界定，最后从平等的主体间性行为、主体的学科文化意识和学科文化能力三方 面给出了语文教学主体合理性的标准。 关于教学目的合理性闯题，首先辨析了教学宗旨、目的和目标的关系，分 析了当前教学目的不合理性之处，针对于此，从教学且的的价值性、规范性、 辩证性与融通性几方面予以探求，兼顾了教学目的的理论性与操作性，从而形 教育学院学报，2 0 0 2 ，( 2 ) ：p 1 1 2 1 1 5 ) ，其基本上只是从纯教育学的角度来谈论的，基本与语文学科 无涉。 前言 成了完整意义上的语文教学目的合理性。 关于教学工具合理性问题，文章从分析语文教学工具的特性入手对其定 位，列举了语文教学工具在实际教学中的不合理因素。在大量教学事实的基础 上，重点从语文教学工具的可接受性、有效性和导向性三个方面论述了语文教 学工具合理性的追求，说明了教学合理性的构建应在在心理、能力、学科、科 学的方法以及工具群的规律性上应注意的问题。 第一章：反思性教学的操作性认识以杜威和萧思为例 第一章反思性教学的操作性认识以杜威和萧恩为例 第一节什么是“反思” 反思是一种思维，它是“人类在劳动实践中获得的一种自反性的思维能力 和活动，是自我意识在逻辑思维高层次中的发展，也是现代思维中不可或缺的 一种特殊的思维形式” 1 ，所以反思思维是随着人类的发展而形成的一种高 级思维形式。因此，“在某种意义上，不懂得反思，就不会深刻地把握思维在 现代的发展，也就不会很好懂得现代认识的发展。” 1 较早提出反思观念的是洛克和斯宾诺莎。洛克的“反省。是获得观念 的心灵反观自照，在这种反观自照中，心灵获得不同于感觉得来的观念的观念” 2 。 经验在供给理解以观念时，还有另一个源泉，因为我们已运用理解以 考察它所获得的那些观念时，我们还知道有各种心理活动。我们底心灵在 反省这些心理作用，考究这些心理作用时，它们便供给理解以另一套观 念 3 ( p 6 9 ) 反省的目的在于获得诸如思想、怀疑和信仰等内部经验，使思维不至停留在感 性的外部经验阶段。 斯宾诺莎认为反思是指“观念的观念”，他用了一个例子来说明： 例如，彼得这人是真实的；彼得的真观念就是彼得的客观本质，本身 即是真的东西；而且是与彼得完全不相同的。现在彼得的观念本身既然是 真实的东西，有它自身的特殊本质，所以它本身也是可以理解的东西，这 就是说，它也可以作为另一个观念的对象，这另一个观念将客观地包含彼 得的观念形式所具有的一切。并且这个彼得观念的观念，又同样有它自身 。反省与反思可视为同一概念，它们的拉丁语( r e f l e x i o ) 是相同的，在英语中也是一样的。( 黄克 剑洛克的“反省”与斯宾诺莎的“反思” j 哲学研究，1 9 8 6 。( 3 ) 3 8 4 6 ) 第一章：反思性教学的操作性认识以杜威和萧恩为例1 0 的本质，可以作另一个观念的对象，如此类推，以至无穷。 4 ( p 2 9 3 1 ) 所以斯宾诺莎的反思必须先有一个“真观念”。，才能形成“观念的观念”。 其来自何处昵，他认为这是天生得来的，即是“天赋的力量”。 由此可见，“洛克的经验的反省和斯宾诺莎的理性的反思，都是 人的思维的反观自照，前者更重理智对思维活动本身的思维，后者更重理智对 思维结果的思维。” 2 他们在本质上是一致的。 首次予以反思明确概念的是康德，他认为反思是形成概念的主观逻辑起 点，反思可以被看作我们在其中藉以发现达到概念之主观条件的一种心理状 态，它是关于我们已获得的表象对认识来源客观对象的关系的意识 i s ( p 2 2 3 - 2 2 4 ) 。 黑格尔赋予了反思更加丰富的内涵和规定，其基本的含义是：( 1 ) 反思是一 种事后思维；( 2 ) 反思是一种本质性的思维；( 3 ) 反思思维是种批判性的思维：( 4 ) 反思思维是一种纯粹的思维 6 。 综观至黑格尔以前对反恩思维的论述，虽然都具特有的价值，但他们均忽 略了一个问题实践。反恩思维就其本体而是一种认识论思维，从思维与存 在的关系而言，其不可避免地要涉及实践问题。所以他们对反思思维的认识有 相当的局限性，马克思则意识到这一点，他说：“从前的一切唯物主主义 包括费尔巴哈的唯物主义的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客 体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理 解” 7 】( p 1 6 ) 因此马克思在认识论上突破了近代的传统认识，将反思思 维发展到了实践思维阶段，表现在其理论中的三条原则：( 1 ) 存在论原则，存在 。“如果不先有一个观念也就会没有方法可言。所以好的方法在于指出我们如何指导心灵使依照个真 观念的规范地进行认识。”( 斯宾洛莎神学政治论 町温锡增译北京：商务印书馆，1 9 6 3 ，p 7 6 7 7 ) 9 所谓天赋力量，按斯宾诺莎的解释，是指非由外因支配的力量。这种力量是人的心灵所具有的力量。 并且就“人的本质是由神的某些样式所构成”，“人类的心灵是神的无限理智之一部分”凭借这种 力量， 们可以直接把握事物本质，由这种方式得到的观念必然是“真观念”，因为它是通过人的心 灵与“神”相关联( 黄克剑洛克的“反省”与斯宾诺莎的“反思” j 哲学研究，1 9 8 6 。( 3 ) ：3 8 - 4 6 ) 。 “知性凭借天赋的力量，自己制造理智的工具，再凭借这种工具 ；【获得新的力量来从事别的新的理智 的作品，再由这种理智的作品获得新的工具或新的力量向前探究，如此，一步步地进展，直至达到 智慧的顶峰为止。”( 斯宾诺莎知性改进论 帕贺麟译北京：商务印书馆，1 9 6 0 ，p 2 8 - 2 9 ) 第一章：反思性教学的操作性认识以杜威和萧恩为例t i 是与社会实践紧密相关的，存在内含着人的实践；( 2 ) 唯物主义原则，即认识源 自实践：3 、主体性原则。内涵主体的能动作用，内涵人的价值尺度的运用。 马克思将反思思维纳入了实践思维的范畴，并不意味着消解反思思维，相反， “反思思维恰因此获得了其相应的地位而成为实践思维的必要环节和构成要 素” 6 ，从另一个角度来看，反思思维不单在思辩的层面上进行，而且被赋 予了实践的特质，向着当代认识论发展。 第二节杜威的反思及对教学的意义 一杜威反思的特点 真正把反思与教学融合起来的先驱人物是杜威。在我们怎样思维 8 一书中，杜威全面阐述了他对反省思维的认识，概括起来即是：在一定根据的 基础上，对问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思，寻求事物问的关系， 以获得进一步行动的信念。杜威认为反省思维的独特之处在于：“反省思维 包括引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难等状态，和寻找、搜索和探 究的活动，求得解决疑难、处理困惑