（课程与教学论专业论文）环境教育的主题教学模式——综合实践活动中开展环境教育的有效路径探寻.pdf

摘要 主题教学模式是指在综合实践活动中，由不同学科的教师( 教师团队) 与学生合作， 共同丌发与选择主题，从而围绕这些主题展开教学活动的规范化教学程序和操作体系。 它以2 1 世纪课程重组以及教学范型的变革为背景，以来源于学校、社区、网络的物质 资源、文化资源、人力资源、信息资源为基，以自然体验、环境问题解决及环境行为养 成为目标，以跨学科的知识、信息及学习者的直接经验作为自然体验、问题解决与行为 养成的有效工具。这些特点决定了它能够有效地满足环境教育的需要。但遗憾的是，由 于我国环境教育起步较晚，导致在环境教育的价值追求与实施现状之间，始终存在着一 个教学模式研究、构建与应用不足的理论盲点和实践空白；另一方面，当前学界对主题 教学本身也缺乏深入的理路探询和科学建构。因而，只有把环境教育与主题教学模式问 题联系起来研究，才能探寻出综合实践活动中实旌环境教育的新路径。 由此，本文探讨了环境教育主题教学模式的内涵、价值及理论基础，总结了主题开 发的原则与主要方法，探讨了该模式的总体特征，建构了该模式的基本结构，即“自然 体验一环境问题解决一环境行为养成”的教学目标、“户外活动一课内探究”的教学空 间、“主题开发一方案制定一情境创设一学生互动”的教学程序、“环境教师一学生” 多边互动的教学条件、“生态环境一网络技术一社会文化”的资源支持、“学生主体一教 师引导”的师生关系、“个体自评一组内互评一组问互评一教师评价”的活动评价方式， 并展开实地调查，具体结合环境教育的教学实践，谋求“自然体验取向的主题教学模式”、 “环境问题解决取向的主题教学模式”、“环境行为养成取向的主题教学模式”等三种 基本类型的模式构建，对其各自的特点、构成要素、模式框架及实旌策略进行了深入的 探讨。研究表明了所构建的主题教学模式之于环境教育的理论意义与实践价值，具有可 行性。 关键词：环境教育；主题教学模式；综合实践活动 a b s t r a c t t h et h e m e t e a c h i n gp a t t e md e n o t e ss t u d e n tg r o u p sd e v e l o pt h e m e st o g e t h e rw i t ht h e t e a c h e r so fd i f f e r e n td e p a r t m e n t ( t e a c h e rg r o u pt e a m ) a n ds p r e a do u tt e a c h i n ga c t i v i t ya r o u n d t h e s et h e m e sb ys t a n d a r d i z i n gt e a c h i n gp r o g r a ma n do p e r a t i v es y s t e mi nc o m p r e h e n s i v ea n d p r a c t i c a la c t i v i t y i t r e s h u f f l e st h ec u r r i c u l u mo f2 1 c e n t u r yw i t ht h eb a c k g r o u n do ft h e t r a n s f o r m a t i o no fi n s t r u c t i o np a r a d i g m i tb a s e so nm a t e r i a lr e s o u l c c ，c u l t u r a lr e s o u r c e ， m a n p o w e rr e s o u r c e ，i n f o r m a t i o nr e s o u r c ei ns c h o o l ，c o m m u n i t ya n d n e t w o r k i t sg o a ll i e si n e n r i c h i n gn a t u r a le x p e r i e n c e ，r e s o l v i n ge n v i r o n m e n t a lp r o b l e ma n df o r m i n ge n v i r o n m e n t a l b e h a v i o rw i t hi n t e r d i s c i p l i n a r yk n o w l e d g e i n f o r m a t i o na n dt h ed i r e c te x p e r i e n c e t h ep a t t e r n c a ns a t i s f yt h en e e d so f i m p l e m e n t a t i o no f e n v i r o n m e n t a le d u c a t i o ne f f i c i e n t l y h o w e v e r ，t h e e n v i r o n m e n t a le d u c a t i o no f o n rc o u n t r ys t a r t sl a t e ，t h i sr e s u l t si nat h e o r e t i c a lb l i n ds p o ta n da p r a c t i c a lb l a n k o f c o n s t r u c t i n ga n da p p l y i n gt h et h e m e t e a c h i n gp a t t e m m e a n t i m e ，t h es t u d y c i r c l ea l s od o e s n ts c o u tt h e o r e t i c a l l ya n db u i l ds c i e n t i f i c a l l yt h e m et e a c h i n g ，t h u so n l yt h e c o n n e c t i o ne n v i r o n m e n t a le d u c a t i o nw i t h t h e m e - t e a c h i n gp a t t e r nc a l lf i n do u ta n e wr o u t eo f e n v i r o n m e n t a le d u c a t i o ni nt h ec o u r s eo f c o m p r e h e n s i v ea n d p r a c t i c a la c t i v i t y t h ep a p e rh a sd i s c u s s e dt h ei n t e n s i o n 、v a l u ea n dt h e o r e t i c a lf o u n d a t i o no fe d u c a t i o n a l t h e m e - t e a c h i n gp a t t e r n ，s u m m a r i z e dt h ep r i n c i p l e a n dt h e m a j o r m e t h o do ft h e m e d e v e l o p m e n t a n d a n a l y z e dt h eb a s i cs t r u c t u r ea n dt h eo v e r a l lf e a t u r eo f t h i sp a t t e m ，t h a t i s ， t h et e a c h i n gg o a lo f ”n a t u r a le x p e r i e n c e - - e n v i r o n m e n t a lp r o b l e mr e s o l u t i o n - - e n v i r o n m e n t a l b e h a v i o rn u r t u r a n c e ”，t h et e a c h i n gs p a c eo f ”o u t d o o rc a m p a i g n - - p r o b ei n l e s s o n ”，t h e t e a c h i n gp r o g r a mo f d e v e l o p i n gt h e m e - - s e t t i n gu ps c h e m e - - s t u d e n ti n t e r a c t i o n ”，a n dt h e t e a c h i n gc o n d i t i o no f m o v em u t u a l l ya n dt h et e a c h i n gr e l a t i o n s h i po f ”s t u d e n ta sas u b j e c t - - t e a c h e ra sa g u i d e ”id e v e l o p e dp r a c t i c a li n v e s t i g a t i o n ，c o m b i n e ds p e c i f i ct e a c h i n gp r a c t i c e o fe n v i r o n m e n te d u c a t i o na n dc o n s t r u c t e dt h r e ek i n d so fb a s i ct y p e so ft h ep a t t e r n ，t h a ti s ， ”t h et h e m e t e a c h i n gp a t t e r no fn a t u r a le x p e r i e n c eo r i e n t a t i o n ”t h et h e m e t e a c h i n g p a t t e r n o ft h ee n v i r o n m e n t a lp r o b l e mr e s o l u t i o no r i e n t a t i o n ”a n d ”t h et h e m e - t e a c h i n gp a t t e r no f e n v i r o n m e n t a lb e h a v i o rn u r t u r a n c eo r i e n t a t i o n ”s t u d yi n d i c a t e st h a tt h et h e o r ym e a n i n ga n d p r a c t i c a lv a l u e o f t h e t h e m e t e a c h i n gp a t t e mo f e n v i r o n m e n t a le d u c a t i o n k e y w o r d s ：e n v i r o n m e n t a le d u c a t i o n ；t h e m e t e a c h i n gp a t t e r n ；c o m p r e h e n s i v ep r a c t i c ea c t i v i t y 1 1 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研 究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他 人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构 的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均 已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名 李伟游 日期：! 垒! ! ! 旦 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即： 东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘， 允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内 容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学 位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者繇熏塑指删币繇砌6 纱 学位论文作者签名： 。 指导教师签名：厂莎驴 日 期：! 三茔1 7 坦 日 期：芝：生 学位论文作者毕业后去向 工作单位 通讯地址 电话 邮编 引言 环境教育作为一种开放的现代教育形态，其以人类与环境的关系为核心展开教育的 全过程，借助于学校、家庭和社会教育的密切配合束发挥自身的教育功能，它需要学科 知识、生活经验以及网络技术的联合支撑，并在实际教学活动中呈现出人际互动、问题 解决与行为控制等多种价值取向，这对于丰富学生对环境的感受性，掌握环境知识与技 能，树立学生科学、明确的环境意识，提高学生对于环境的认识能力、问题解决能力和 环境行为能力，形成良好的生态道德，并借此培养学生的全球意识、合作意识、科学精 神、法制精神、审美能力、超越能力，具有重要的意义。环境教育自身的必要性和重要 性，决定了它必须在已有课程目标、组织模式、教学策略、教育评价方式的基础上，不 断探寻更为有效的实施路径。本研究所建构的主题教学模式恰恰是这样一种行之有效的 新路径。 主题教学模式是指在综合实践活动中，由不同学科的教师( 教师团队) 与学生合作， 共同开发与选择主题，从而围绕这些主题展开教学活动的规范化教学程序和操作体系。 其以人本主义、建构主义、生态后现代主义课程、多元智能等理论作为建构基础，以“自 然体验一环境问题解决一环境行为养成”的教学目标、“户外活动一课内探究”的教学 空间、“环境教师学生”多边互动的教学条件、“学生主体一教师引导”的师生关系 作为基本框架，具有整体开放性、综合实践性、生成发展性、多边互动性等基本特征， 具有个体发展价值、环境保护价值以及课程教学论理论建构价值。 之所以建构环境教育的主题教学模式，其主要动因在于改变我国环境教育现状、满 足课程改革以后的课程教学需要。我国环境教育起步较晚。在环境教育的产生与发展、 概念、特点、任务与目标、原则与方法等诸多方面的研究上，长期以来一直受限于分科 主义课程教学视野，缺乏学科整合意识、综合实践意识，尤其在实践领域更是单一地以 分科渗透作为环境教育的主要教学方式。课改以后，综合实践活动课程终于走进了学术 研究视野，环境教育问题也随之成为学界关注的焦点之一。综合实践活动课程的研究与 开发，使学界不断顺应课程综合化的趋势，开始探寻解决环境教育实施问题的新教学路 径。 在综合实践活动中操作主题教学这一模式，便于根据学生的兴趣、环境的热点问题、 培养的需要等等来确定学习内容，且其本身具有跨学科的特点，需要多学科知识作为支 撑。可以说，综合实践活动课程架构下的主题教学模式，使各学科知识与学生的生活经 验更好地融会于环境教育的实旖过程，从而使环境教育的培养目标更易全面实现。但迄 今为止，学界对于主题教学在实施环境教育的优越功能、一般模式以及具体模式的构建 等方面，仍然缺乏深入的理论探讨，尤其没有站在课程教学论的理论高度，从主题教学 模式与环境教育的直接关系上正面切入并充分展开研究，这不能不说是一种遗憾。 立足于环境教育与主题教学模式关系来考察，当前最主要的理论缺陷与实践不足表 1 现在三个方面：一是对环境教育，学界虽然在课程组织形式、教学策略、评价方式等方 面有过多方面的研究，但是在环境教育的价值追求与实施现状之间、课程组织形式与教 学方法之间、策略需求与程序操作之间，始终存在着一个教学模式研究、构建与应用不 足的理论盲点和实践空白，这凸显出的问题是：环境教育与课程教学论两者研究的视域 缺乏必要的融合。这个问题不解决，环境教育无论其价值追求多么高远，都会陷入教学 无序化、操作随意化、教学诸因素缺乏统整的尴尬之中。二是对主题教学本身缺乏必要 的理路探询和科学建构，对主题教学模式的内涵、特征、运行机制、主题教学策略以及 它的一般模式、具体变式等诸多问题缺乏深入地探究，对它之于综合实践活动中开展环 境教育的作用，对于综合实践活动中开展环境教育之所以选择主题教学作为实施方式， 存在着“想当然”的看法。系统性、专门性研究的缺失，阻碍了人们对相关问题认识的 深化，抑制了实践中主题教学模式之于环境教育功能的释放。三是很少从环境教育的内 在需求这个视角出发来探讨主题教学模式问题，实际上只有把环境教育与主题教学模式 问题联系起来研究，才能探寻出综合实践活动中实施环境教育的新路径。 研究与建构主题教学这样一种综合实践活动赖以开展的有效模式，对于有效实旌环 境教育具有重要意义。它必将有助于探寻在综合实践活动中丌展环境教育的科学路径， 从而实现环境教育自身的多元教育价值，最终提高人的素质。本研究的主题教学模式， 指向可持续发展的环境教育，其以2 1 世纪课程重组以及教学范型的变革为背景，以人 本主义、建构主义、最近发展区等系列教育理论为理论依据，以来源于学校、社区、网 络的物质资源、文化资源、人力资源、信息资源为基，以学生的问题解决、行为养成、 道德素质提高为目标，以跨学科的知识、信息、数据、学习者的经验作为问题解决与行 为养成的有效工具，它谋求分科课程与综合课程在具体实施过程中的打通与整合，多种 课程组织形式的共容与渗透，多种教学方法、教学策略、多维评量的综合运用。它的这 些特点，以及它的探究性、自主性、协作性、开放性、科学性等诸多特性，能够更好的 满足环境教育的需要，从而最终实现环境教育的价值追求。更为重要的是，主题教学模 式的研究与构建，有助于促进环境教育与课程教学论的视域融合，使环境教育在世界可 持续发展和我国新课程改革的时代背景与理论背景下，更多科学实施、规范实旌、有效 实施的现实可能性。 本研究所采用的研究方法有理论研究法、观察法，并采取行动研究的方式具体地考 察了主题教学的实践样念，系统地总结了实施过程中课程教学诸多要素的内在联系，从 而不断调整环境教育课程教学的过程结构，建构出主题教学的一般模式，并在此基础上， 进一步梳理、建构、衍生出一般模式的具体变式，从而为在教学实践中正式引入这种教 学模式奠定基础。 一、环境教育主题教学模式的内涵、价值及理论基础 ( 一) 环境教育主题教学模式的内涵 要想界定环境教育主题教学模式的内涵，首先需要立足于主题教学模式、环境教育 及综合实践活动三者的关系，对相关概念予以澄清。笔者将在分析、总结既有定义的基 础上，提出自己的理解。 l 、环境教育( e n v i r o n m e n t a le d u c a t i o n ) 一般认为，环境教育( e n v i r o n m e n t a le d u c a t i o n ) 这个术语最早见于l9 7 0 年的美 国环境教育法，1 9 7 2 年斯德哥尔摩人类环境会议上该名称得到首肯，并为世界各国所 接受。 目前，学界关于环境教育有如下三种具有代表性的看法： 环境教育作为一种教育的过程。1 9 7 0 年，国际自然与自然资源保护同盟在内华达 会议上提出：“环境教育是一项确认价值和澄清概念的过程，旨在发展态度和技能，并 能了解和欣赏人与其文化和自然环境的相互关系。”美国的环境教育法( 1 9 7 0 ) 年认 为：“所谓环境教育，是这样一种教育过程：它要使学生环绕着人类周围的自然环境与 人为环境同人类的关系，认识人口、污染、资源的分配与枯竭、自然保护，以及运输、 技术、城乡的丌发计划等等，对于人类环境有着怎样的关系和影响。” 环境教育作为一种教育的手段或途径。1 9 7 4 年，芬兰国家委员会受联合国教科文 组织委托在米兰召开环境教育研讨会，会上将环境教育定义为“环境教育是达到环境保 护目的的一种途径。” 环境教育作为一门教育学科。钮琦璧( 1 9 9 4 ) 等认为“环境教育是运用广泛的教育 手段将环境科学的知识和技能传播给广大的受教育者，使之改变传统的有害于环境的价 值观，牢固树立起可持续发展观，并掌握有效参与的技能，从而采取保护和改善环境的 行动的新兴教育学科。”【1 徐辉、祝怀新等( 1 9 9 9 ) 认为“环境教育是以跨学科活动为特 征，以唤起受教育者的环境意识，使他们理解人类与环境的关系，发展解决环境问题的 技能，树立正确的价值观与态度的一门教育科学。”p 】 2 、综合实践活动 综合实践活动课程是为克服传统分科主义课程的弊端而产生的，因此在内涵上与传 统的分科主义课程相对举。 “所谓综合实践活动，一一言以蔽之，就是超越了传统的课堂教学制度学科、 课堂、评分的束缚，使学生置身于活生生的现实的( 乃至虚拟的) 学习环境之中， 综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力、态度的一种课程编制( 生成) ”钮琦璧环境教育理论初探1 9 9 4 年广州环境教育研讨会论义集 c 】：环境教育2 l 世纪之展望 ”徐辉，祝怀新国际环境教育的理论与实践【m | 北京；人民教育出版社，1 9 9 9 1 4 2 3 模式” ”。作为跨学科的综合实践活动，它超越了学科界限，追求学科知识与生活知识 的统整。综合实践活动课程虽然是以学生的经验与生活为核心组织起来的实践性课程， 但它并非只重学生的直接经验，忽视间接经验的教育作用，实际上，综合实践活动课程 与学科课程的差别不在于是“知识”还是“经验”，而在于“知识”与“经验”的单元 构成方法。学科课程是以学科的内容为核心组织知识与经验的，而综合实践活动课程是 以现实的主题为核心组织知识与经验的。两者作为相对独立的课程形态，不是彼此割裂 而是相互促进、相辅相成的。 3 、主题教学模式 在西方学术界，与之相近的概念还有主题学习( t h e m es t u d y ) 、学科问教学方式 ( i n t e r d i s c i p l i n a r ya p p r o a c h e s ) 、专题教学法( p r o j e c tm e t h o d ) 、单元教学( u n i tt e a c h i n g ) 等等。 主题教学事实上是由上述相关概念构成的概念范畴。据此，可将主题学习概念的理 解探源至上世纪5 0 年代。h a n n a ，l a ，g l p o t t e r 和n h o g a m a n 等( 1 9 5 5 ) 认为 单元教学( u n i tt e a c l f i n g ) 是聚焦于对菜一具有社会意义的课题的理解而展开的有目的 的学习体验，其中，这一主题被视为是一个横断各学科且基于儿童个体社会需求的意义 整体【“。g a m b e r g ，r ，f cw i r m i e f r e d 和m h u t c h i n g s ，a n dj a l t h e i m 等( 1 9 8 8 ) 认为主题 学习( t h e m es t u d y ) 是一种以学生为中心的，强调通过广泛的主题探究而非拘囿于某一 学科领域来运作的教学模式【”。j a c o b s ，h h ( 1 9 8 9 ) 认为跨学科课程( i n t e r d i s c i p l i n a r y c u r r i c u l u m ) 是种知识观，也是一种课程模式，其自觉地将取自于多学科的策略与语 言应用于检测个主题p j 。k a t z ，l ，a n ds c h a r d ( 1 9 8 9 ) 认为主题教学法( t h ep r o j e c t m e t h o d ) 是由一名或多名儿童承担的对某一专题的深度探究，其中涉及儿童以意义建构 的方式与其所处的世界互动的激励教学，也涉及注重学生积极参与的学习行为【“。也有 学者认为主题教学( t h e m a t i ci n s t r u c t i o n ) 足围绕宏观主题( m a c r ot h e m e s ) 进行的课程 组织方式，其整合了诸如阅读、数学以及包括专题探究( 社区交往、热带雨林、资源利 用等等) 在内的科学学科等科卧。 上述学者对主题教学的界定虽然不同，但如果从横向联系的角度来进一步地理解它 们，不难发现不同概念掩蔽下的主题教学活动的某些共同些征，即学生参与活动的主体 性、知识经验背景的跨学科性、人与环境相互作用的意义建构性；主题本身则是能将不 同活动环节整合在一起的意义连续体，同时也是组织课程教学的基本线索，它是对复杂 的事物、现象或问题进行整体统摄或高度概括的结果。从上世纪9 0 年代中期开始，美 ”l 钟启泉综合实践活动：涵义、价值及其误区门教育研究，2 0 0 2 ( 6 ) t l l h a n a a l a g l p o t t e r , a r i d n t o g a m a n u n 讹t e a c h i n g i n t h ee l e m e n t a r 3 s c h o o l m n e w y o r k ：r i n e h a r t a n d c o m p a n y , 1 9 5 5 1 7 7 - 1 8 3 g a m b e r g ，r ，kw i n n i e f r e d ，m h u t c h i n g s ，a n dja l t h e i m l e a r n i n ga n dl o v i n gi t ：t h e m es t u d i e si nt h ec l a s s r o o m p o r t s m o u t h m n h ：h e i n e m a n n 1 9 8 8 。“j a e o b s ，h h ，i n t e r d i s c i p l i n a r yc u r r i c u l u m ：d e s i g na n di m p l e m e n t a t i o na l e x a n d r i a , v a ：a s s o c i a t i o nf o rs u p e r v i s i o na n d c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t 1 9 8 9 1 k a t z ，l ，a n ds c h a r d e n g a g i n gc h i l d r e n sm i n d s ：t h ep r o j e e ta p p r o a c hn o r w o o d ，n j ：a b l e x 1 9 8 9 t 5 1 f r e d e r i c k s ，a ，m e i n b a c h ，a ，& r o t h l e i n ，lt h e m a t i cu n i t s ：a ni n t e g r a t e d a p p r o a c ht ot e a c h i n gs c i e n c ea n ds o c i a l s t u d i e s m n e wy o r k ：h a r p e r c o u i n s 1 9 9 3 2 8 6 - 2 8 7 4 园掀起了整合课程研究的热潮，主题教学( t h e m a t i ci n s t r u c t i o n ) 作为一种整合认知目 标、情感目标和技能目标等三学习目标的有效教学方式，在学校教育中兴起。 如今，在我国教育界积极关注课程整合、推行综合实践活动课程之际，对主题教学 的发现、引进与进一步构建，将有助于解决综合实践活动如何开展的问题。在这一过程 中，我国有关学者也从不同角度对主题教学的内涵做了较为科学的界定。如顾小清 ( 2 0 0 3 ) 认为主题教学是指在一定的问题情境下，以学生主动建构为活动主线，旨在促 进学生多元智能发展的教学活动方式 “。赵中建( 2 0 0 2 ) 认为主题教学( t h e m a t i c i n s t r u c t i o n ) 是合科教学的一种有效途径，是核心知识课程实旌中的主要教学模式”j 。 综上所述，笔者认为，环境教育主题教学模式是指在综合实践活动中，由不同学科 的教师( 教师团队) 与学生合作，共同开发与选择主题，围绕这些主题实施环境教育的 规范化活动程序和操作体系。它是以2 l 世纪课程重组以及教学范型的变革为背景，以 人本主义、建构主义、最近发展区等系列教育理论为理论依据，以来源于学校、社区、 网络的物质资源、文化资源、人力资源、信息资源为凭借，以学生的问题解决、行为养 成、道德素质提高为目标，以跨学科的知识、信息、数据、学习者的经验作为自然体验、 问题解决与行为养成的有效工具，它谋求分科课程与综合课程在具体实施过程中的打通 与整合，多种课程组织形式的共容与渗透，多种教学方法、教学策略、多维评量的综合 运用。它的这些特点，以及它的探究性、自主性、协作性、开放性、科学性等诸多特性， 能够更好的满足环境教育的需要，从而实现环境教育最终做为人的素质教育的价值追 求。 ( 二) 价值分析 环境教育的主题教学模式具有个体发展价值、环保价值和教学论价值。 1 、个体发展价值 ( 1 ) 有助于帮助学生确立正确的自然观。环境教育主题教学模式的实际运用与展 开过程就是形成学生对环境的科学理解与人文理解的过程。所谓科学理解，是指在活动 开展过程中，其能够通过对环境现象、环境问题、环境现状的感知、体验，认识环境的 平衡态与非平衡态，把握环境外在乃至深层的确定性因子和非确定性因子，通过理性直 觉或者逻辑思维的方式尽可能地联系其中的关联性要素与非关联性要素，从而认识和把 握环境运动、生长与发展的规律：所谓人文理解是指在活动展开过程中。学生能够自发 甚至自觉地将眼前的环境风貌与其所处的社会文化背景及其自身的知识背景、心理背景 联系起来，从而开阔自身的视野，形成人文的宇宙观、自然发展观、生态平衡观。基于 此，学生对环境的认识是科学理解与人文理解的统一。 ( 2 ) 有助于养成学生的生命意识与生命关怀。环境教育主题教学模式作为一种综 合实践活动的有效模式，摆脱了课堂与学科对学生身心的限制，追求生命化教学的实践 顾小清促进i t 与跨学科课程整合的主题学习模式i j j 电化教育研究，2 0 0 3 ( 3 ) 2 l 赵中建主题教学台科教学的一种有效途径【j 】全球教育展望，2 0 0 2 ( 2 ) 5 样态，将课内与课外、自然环境与社会环境、学科知识与学生经验有机地连接起来，这 有利于学生透过学科知识背景与日常生活，关照宇宙、关照生命、关照人与大自然的密 切联系，从两具体的感受物种的多样性，激发其珍惜生命、保护生命、发展生命的生命 关怀意识。 ( 3 ) 正向发展学生的多元智能。环境教育主题教学模式之主题蕴涵多维目标，既 涉及对环境的科学理解，也涉及对环境的人文理解，其达成需要以学生的多元智能为基 础，同时，在学生的主体参与中也积极开发了其多元智能。 ( 4 ) 养成学生交往互动的生存方式。环境、学生、教师之间的关系是该模式所涉 及的基本关系，环境、教师、学生及相关人员的积极互动是该模式得以展开的有效活动 方式。在积极互动中，学生能够具体地感知人与自然、自然与社会乃至人与人之间的依 存性，也能够意识到面对同一文化现象多元文化理解的不同，更能在行为选择与价值澄 清的过程中认识到人与自然之间的生存依赖性以及人与人之间观念的互补性、行动的互 助性、批判反思的主体间性。 ( 5 ) 有助于培养学生的责任感与实行精神。环境教育主题教学要求学生以负责任 的主体的姿态积极参与活动，这有助于养成学生的主人翁意识与责任感，而期间丰富的 体验、问题解决的必要性与重要性、行为养成的发展价值等，无不需要学生鼓起勇气去 行动。 ( 6 ) 养成学生正确的行为方式。活动的过程不仅是一个养成积极情感的过程，也 不仅是一个养成正确自然观、人生观、价值观的过程，也是一个培养学生爱护环境、保 护环境、发展环境的良好行为习惯的过程。在这一过程中，情感的升华、行为的规塑与 创造力的释放相统一。 2 、环保价值 ( 1 ) 改善价值与发展价值。所谓改善价值，是指环境教育主题教学模式指向环境 问题解决，它能够通过活动的开展在一定范围内防范、制止对环境的干扰行为、破坏行 为、污染行为并抵制相应的不良后果。所谓发展价值，是指环境教育的主题教学模式指 向可持续发展，它能够通过丰富学生的环境体验、澄清学生的环境概念、养成学生的良 好行为方式，在一定范围内积极的建设环境、完善环境、发展环境，从而实现学生生活 经验范围内环境的可持续发展。值得强调的是，从短期看，这种价值或许是不明显的， 甚至是难以量化评估的，因为环境的改善、发展过程与学生的观念形成、行为养成过程 是同一的，而学生观念的形成、行为的养成将是一个历史性的过程，非一朝一夕之功， 因而主题教学模式环境改善与发展价值的呈现也将是个长期的、逐步的过程。但着眼 长远，这种改善价值、发展价值将随着学生主体意识及主体行为能力的增强而大见其效。 ( 2 ) 美学价值与规范价值。这两种价值附着在环境改善与环境发展的过程中，美 学价值即为环境的改善和发展确立美学标准，规范价值即为环境的保护与建设确立群体 行为规范。其一，宏观地看，人总是自觉不自觉地从美学视角来关注并处理人与外在世 界关系的，人与环境关系的把握与发展亦莫能外。更进一步地看，热爱自然、保护自然、 发展自然本身就是种美的行为；其中诸多意识、观念、思想、原则、制度、传统的统 6 一，构成了人类类主体精神的重要组成部分美学精神。立足于教学活动的现场来看， 环境教育主题教学活动本身，就是一个培养学生从美学视角关照环境，以美的行为建设 环境，以美的精神彰显人与自然和谐统一的经验过程，换言之，它也是一个自然环境逐 步趋近于美学标准健康发展的过程，即个人与自然关系和谐统一的美学价值逐步实现 的过程。其二，环境教育的主题教学模式，能够通过自然体验、问题解决、行为养成等 不同取向的活动开展，使学生逐步感受到环境自身的运行法则、人与自然关系的协调规 则乃至立基于此为学生自身的行为立法。这个“法”或许是无言的，但是却牢固地镌刻 在学生的心灵中，因此它对环境的可持续发展具备不可估量的价值。 3 、课程教学论理论研究价值 对于环境教育，当前学界虽然在课程组织形式、教学策略、评价方式等方面有过多 方面的研究，但在环境教育课程开发、教学模式构建以及具体的程序操作等方面，始终 存在着理论盲点和实践空白，结果导致环境教育难以实现自身的价值、环境教育的教学 方法难以适应其课程组织形式、环境教育的程序操作难以满足其策略需求。更准确的说， 这是环境教育和课程教学论两者研究视域相距过远的结果。从这个意义上说，环境教育 主题教学模式的研发与应用具有课程教学论理论研究价值。 ( 1 ) 促进课程开发。在模式构建与操作过程中，环境教育突破了以往狭隘的分科 主义视野，将各个学科联系起来作为知识背景，从而使课程开发获得了跨学科知识与跨 学科方法方面的最新理解。同时，它打破了课堂生活与学生日常生活的界限，通过主题 的开发、选择以及具体的课程实旌将两者紧密地连接起来，大大拓宽了环境教育的课程 领域。而在课程实施过程中，跨学科知识、学生经验、天然场景、环境问题等等要素的 碰撞交融，又创生了丰富多彩的教学事件，从而为课程开发不断提供新的素材和意义。 ( 2 ) 丰富教学模式，提高教学质量。开发环境教育的教学模式是世界性的难题。 英国环境教育专家j o y p a l m e r 认为环境教育教学模式的构建关乎环境教育在2 1 世纪的 发展i lj ，我国环境教育在义务教育阶段长期以来一直依附于不同的学科，广大师生常常 因此找不到行之有效的环境教育教学模式。相应地，那些写进教学大纲中的环境教育目 标也难以具体的落实。此外，我国小学和中学还致力于通过课外活动发展环境教育，这 固然有助于丰富学生的体验，但实行起来经常陷入“放任”的不良教学状态。同样地， 在我国香港地区，环境教育也主要由教师来决定课程进展与教学内容，因而导致环境教 育户外课程缺乏弹性的日程安排和操作程序。而在我国台湾地区，1 9 9 6 年提出了环境教 育的开放课程与综合课程，但最终因为得不到政府的资助而遭遇实施方面的重重阻力。 “这些教育改革如果能形成系统，我们将看到环境教育上的成功。如果不进行改革，环 境教育则注定失败”【2 】。环境教育主题教学模式的构建与开发，做的j f 是一种促进环境 教育课程开发、更新环境教育教学系统的努力，它不仅在环境教育教学模式上有所创新， 而且也能够促进环境教育的教学质量。 1 1 “j o y a p a l m e r 蒋2 1 世纪的环境教育理论、实践、进展4 。前景【m 】田青，刘峰译北京：中国轻。e 业出版社 2 0 0 2 3 3 0 7 ( 三) 理论基础 环境教育主题教学模式的理论基础为人本主义、建构主义、生态后现代主义课程、 多元智能等理论。 1 、人本主义理论 人本主义教育理论于2 0 世纪7 0 年代盛行于美国。作为一种现代教育思潮，它以人 本主义心理学为基础，并将人本主义心理学的主要学术成果直接应用于教育领域，从而 对当代教育理论与实践的诸多领域产生了不可低估的影响。其主要代表人物有美国人本 主义心理学家马斯洛、罗杰斯、弗洛姆等。其强凋教育的目的就是“完整的人”，这种 完整，首先是指人的身体、精神、理智、情感等多方面要素所构成的整体人格结构的健 康、健全，其次是指人的内部世界与外部生存世界的和谐统一。在教育目标如何实现的 问题上，人本主义学家提出了两条基本路径，一是着手于课程人本化，通过破除传统、 僵化、不利于学生发展的传统课程模式，建构、实施满足学生需要并顺应学生个性特征 的“一体化”新课程模式，促进学生的思维、情感和行动之间的相互渗透和相互作用， 从而将学生培养成为富于创造的自我实现的人；二是着手于学校自由心理氛围的创造， 通过师生关系及生生关系的改善与合作、认知目标与情感目标的并重、学生主体选择机 会的增加等多种手段，创造出有利于学生“自我实现”的最佳条件，从而促进学生身心 的自由发展，其中，“自由”是这种氛围的主要人文特征，“创造”是这种氛围的最高价 值追求。人本主义理论对教育教学中“人”的因素的重视、对人与外在世界和谐关系的 强调、对教育路径的人本化选择，无疑对环境教育主题教学模式的建构具有重要的启发 意义。通过充分发挥人的主体性，通过人与环境之间、人与人之间的自由、平等、开放 的多边互动，来逐步达成学生的健康人格，正是环境教育主题教学模式的基本立足点。 2 、建构主义理论 建构主义理论研究涉及很多领域、很多层面。它从产生之日起，就与心理学、教育 学领域建立了紧密的联系，对知识观、学习观、教育观、课程观等诸多课程教学研究领 域产生了深远影响。相对于“教”而言，建构主义理论更为关注“学”，是一种学习的 哲学，其思想渊源几乎可以上溯到十八世纪文艺复兴时期。至2 0 世纪6 0 年代，瑞士心 理学家皮亚杰和苏联心理学家维果茨基作为现代建构主义的先驱分别开创了认知建构 主义和社会建构主义两种不同的研究范式；两者的共同点在于它们都主张知识是出认知 主体主动建构丽非被动接受的，都注重人的活动对于意义创生与建构的积极作用；两者 的不同点在于皮亚杰更为强调知识建构的个体性，认为儿童个体的知识结构正是立基于 个体对世界的独立理解而逐步建构起来的；而维果茨基则更为强调知识建构的社会性， 认为外在社会环境、社会交往以及其他诸多社会文化背景因素对人的高级心理机能的发 展具有重要的促进作用；如今，两种建构主义理论范式的互动互补，为现代建构主义理 论的多元发展提供了不竭动力，同时，也逐渐汇流为+ 系列崭新的教育理念。突出的表 现在：1 、建构主义的学习观。认为学习是一个意义建构的过程，而非机械接受的过程； 学习者能够通过自主、合作的学习方式，搜集学习资料，提出假设、验证假设，自主评 价学习成果，直至最终形成并分享个体的智慧之果。2 、建构主义的知识观。认为知识 是在主体与外在环境相互作用的过程中主动建构的，因此知识具有个体特征，没有绝对 客观的科学知识。3 、建构主义的教学观。认为教师的工作不是面对学生单向的传授知 识，而是积极创设学习情境，通过师生之间、生生之间的互动、会话、合作，既传授知 识，又提供经验，从而为学习者建构知识提供尽可能多的机会。4 、建构主义的课程观。 认为课程不是外在于学习者的既定的知识成果，而是学习者为实现一定教育目标而积极 互动的过程。建构主义理论对知识个体性、学习建构性、课程经验性、教学多边互动性 的强调，无疑为建构环境教育主题教学模式提供了有益的理论视角，使之时刻能够注重 为个体的主动体验、知识建构及多向平等交流提供更为有利的时空条件、心理条件以及 文化条件。 3 、生态后现代主义课程理论 2 0 世纪8 0 年代中期以后，生态观被引入课程领域，逐步形成了一系列“生态后现 代主义”课程理论。其主要代表人物有高夫、卡普拉、斯拉特瑞和米勒等。首先，课程 目标上，生态后现代主义课程学家在深刻认识现代教育的弱点及生态危机等现代性问题 的基础上，呼吁加强学生的“生念素养”，并将“生态素养”视为学生人格结构中的核 心要素；其次，课程开发上，生态主义课程学家主张将人与生态世界联系起来，从整体 的、内外联系的视角研究课程问题，从而建构起“整体课程”，即促进学生感情、体质、 审美、精神、智力等各个方面平衡发展、各种课程学习取向兼收并蓄、重视处理个体与 群体之间、人类与地球之间关系、充满了独特生态关怀的课程。再次，在具体的课程实 施路径上，生态后现代主义课程学家主张将生态观、整体观融入课程与教学，加强课程 的综合性、一体性，寻求学生经验与生态文化、自然环境本身的有机整合以及课程教学 实施环境、课程教学组织方法的有利改变，从而建构起课程与教学的生态模式。生态后 现代课程理论揭示了教育与生态环境之间的关系，将多年来被学界忽视的生态危机问题 重新拉回到人们的视野以内，并在此基础上完成了生态观与课程观的整合与重构，这对 环境教育主题教学模式的建构具有重要的指导意义。 4 、多元智能理论 多元智能理论为哈佛大学教育教授加德纳所创。该理论认为所谓智能是指在生活实 际中解决所面临的实际问题的能力，提出并解决新问题的能力以及对自己所属文化提供 有价值的创造和服务的能力。在智能组成成分的具体阐释上，该理论认为