（课程与教学论专业论文）追寻“自我”的教学——一项普通教师的个案研究.pdf

学位论文独创性声明 本人郑重声明： l 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版：有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 摘要 随着教师专业化发展的研究展开，以及反思性教学的普遍提倡，人们要求教 师走出以前的“教书匠”角色，踏入教学研究之门，成为一个教学“反思者”， 从面重塑教师职业形象。面对这一规范性要求，现实生活中的普通教师将如何理 解、选择、展示不同的职业形象，他们在自我的职业角色建构中会出现哪些困惑、 冲突、需要及会有哪些心理变化，他们又是如何在具体的教育场景中理解、演绎 现今提出的反思者角色要求的等，这些都是本论文所试图探讨的，并采用质的研 究对个案进行跟踪研究。 本论文在“怎样成为名教师”这一生成性问题的追问下，与南京某小学一 位二年级老师进行合作研究。根据研究对象角色转化的具体需要由从事中等 教育的教师角色向从事初等教育的教师角色转变，结合研究意图立足教师对“自 我”教学的追寻进行教学反思的尝试，以促进教师在反恩体验中提高反思意识， 逐步加深对“反思者”角色的认识和理解，从而学着走向反思之路。为此，本论 文从三个方面展开了研究：首先，通过访谈了解教师自身的职业期望、职业生活 现状，以诊断教师的职业发展需要，确立具体的研究任务在追寻“自我”的 教学中建构职业形象；其次，通过对研究对象课堂教学的观察和分析，与研究对 象就“自我”进行探究和反思；再次，针对研究对象在实践中对“自我”的过于 推崇，进行教学后的反思尝试及细小改进。 教师走向反思之路，进行职业形象的自我建构过程是艰巨而漫长的，需要诸 多的支持和帮助：学校组织文化的重建，志趣相投的教师合作群体的组建，外在 力量的逼迫与驱使，专家学者的专业帮助等。 关键词：教师职业形象自我反思 a b s t r a c t w i t ht h ed e v e l o p m e n to ft e a c h e r p r o f e s s i o n a l i z e dp r o m o t i o na n dt h eu n i v e r s a la d v o c a t i o no fr e f l e c t i v et e a c h i n g ，t e a c h e r sa r ed e m a n d e dt oc h a n g et h e i rp r e v i o u sr o l eo f “t e a c h i n gm a s t e r ”i n t ot h er o l eo f “r e f l e c t i v et h i n k e r a n dr e e s t a b l i s ht h ei m a g eo f p r o f e s s i o no ft e a c h e rb ys t u d ya n dr e s e a r c h f a c et ot h a t h o ww i l lo r d i n a r yt e a c h e r s i na c t u a l l i f eu n d e r s t a n d ，s e l e c t ，s h o wd i f f e r e n ti m a g e so f p r o f e s s i o n ? w h a tw i l lm a k e t h e mf e e lp u z z l e d ，c o n f l i c t e d ，w h a tw i l lt h e yn e e d ，a n dw h i c h c h a n g e s w i l lh a p p e ni n t h e i rp s y c h o l o g i c a la c t i v i t i e s ，w h e nt h e yb u i l dt h e i rc a r e e rs e l fr o l e ? a n dh o w t h e y u n d e r s t a n da n d p e r f o r mt h er o l eo f r e f l e c t i v et h i n k e r u n d e rt h ec o n c r e t ec o n d i t i o n s o fe d u c a t i o n ? t h o s ea r es u b i e c t st h a tt h ea u t h o rt r i e st 0d i s c u s si nt h i s p a p e r t h e p a p e r i st h ec a s es t u d yo f q u a l i t i v er e s e a r c ho nai n d i v i d u a lt e a c h e r b a s e do nt h ec l o s ei n q u i r ya b o u tt h ec r e a t e dq u e s t i o nt h a th o wt ob ea t e a c h e r , t h ea u t h o rc o o p e r a t e dw i t hat e a c h e ri na p r i m a r ys c h o o l ，i nn a n j i n g a c c o r d i n g t ot h e s p e c i f i cn e e do fc h a n g i n gt h er o l eo f t h et e a c h e r 一f l d mt h er o l eo ft h et e a c h e ri n s e c o n d a r ys c h o o lt ot h er o l eo ft h et e a c h e ri ne l e m e n t a r ys c h o o l ，a n dt h ep u r p o s eo f r e s e a r c h ，t h ea u t h o rt r i e dt oh e l pt h i st e a c h e rr e f l e c th e rt e a c h i n gb a s e do nt h eh o p eo f s e a r c h i n g “s e l f ”t e a c h i n g i no r d e rt oa d v a n c et h et e a c h e rt o1 e a r nt h r o u g he x p e r i e n c e o f r e f l e c t i n gt oe n h a n c e t l l er e f l e c t i v ec o n s c i o u s n e s sa n d d e e p e nt h ec o m p r e h e n s i o no f t h er o l eo f “r e f l e c t i v et l l i n k e r g r a d u a l l y ，a n dd e v e l o pb yt h es t u d yo fr e f l e c t i o n t h e r e f o r e ，t h ea u t h o rc a r r i e do u tt h er e s e a r c hi nt h r e ep a r t s ：f i r s t l y , f i n do u tt h e t e a c h e r se x p e c t a t i o n so fh e rc a r e e ra n dh e rl i f ec o n d i t i o n sb yi n t e r v i e 、i n gt od e c i d e t h en e e do f p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t e s t a b l i s h r e s e a r c h a s s i g n m e n t s c o n s t r u c t i n g t h e i m a g eo fp r o f e s s i o nw i t hs e a r c h i n g “s e l f t e a c h i n g ；s e c o n d l y , r e s e a r c ha n dr e f l e c tt h e “s e l f o fm yp a r t n e rb v o b s e r v i n g a n da n a l y z i n gh e r c l a s s r o o mt e a c h i n g ；t h i r d l y , t r yt oh a v ear e f l e c t i o na f t e rt h et e a c h i n gt om a k es o m e i m p r o v e m e n t s ，w i t hr e g a r dt ot h ec o n s i d e r a t i o nt h a tt h et e a c h e rp r a i s e dh i g h l yh e r s e l f t e a c h i n gi nh e rp r a c t i c e i ti sah a r dj o ba n di tn e e d sal o n gp e r i o do ft i m ef o rt e a c h e r st oc o n s t r u c tt h e i m a g eo fp r o f e s s i o nt h e m s e l v e sb yd e v e l o p i n gw i t hr e f l e c t i n g t h e yn e e dal o to f s u p p o a sa n dh e l p s ，s u c ha st h er e - c o n s t r u c t i n go fs c h o o lo r g a n i z e dc u l t u r e ，ag r o u p s h a r e dw i t hac o m m o np u r p o s ea n di n t e r e s t s ，t h ef o r c ea n do r d e rf r o mo u t s i d e ，t h e p r o f e s s i o n a lh e l pf r o me d u c a t i o n a ls p e c i a l i s t sa n ds oo n k e y w o r d s ：t e a c h e r i m a g e o f p r o f e s s i o n s e l fr e f l e c t i o n 2 第一鄙分刖菁 一、研究缘起 1 、教育场景的触动 四年教育专业的学习使我初猎了各种教育思想、教学理论、原则等，也使我认知了许多 教育名人，如卢梭、赫尔巴特、杜威等，但我却只能是一名“假”教育专业人士( 充其量算 是学过教育专业的人) 。在四年的教育熏陶下，我除了能说出好多教育家的名字，会运用一 些教育术语对教育进行一番激昂的“指划”，以及所学专业的社会标签为我标定的社会角色 以外，那满腹的思想、原则面对具体而生动的教育事实、教育情境则变得滑稽而苍白，以前 “指点江山”的豪情壮志在一瞬间变成了霜打的茄子，在蔫萎中消逝，突然之间觉得自己仍 是教育的圈外人，一直以来都在用一种旁观者的联想评论教育、讨论教育研究。因此，在进 入研究生学习以后，我非常想与教育进行真正的亲密接触，身临并感受现实的教育，考察美 好教育理论的现实境遇。 在导师的指引下，我在南京一所小学开始了教育现实的感受历程，并有幸，在为期一年 多的教育现场考察中，遇见了一位有所教学思考并有一定教学建树( 虽然她没有优秀教师之 类的头衔，但在我眼里却是这样认定的) 的老教师( 已有2 0 年左右的教龄) 。在跟随她亲临 课堂教学的一年中，倾听她富有思想的教学经历，不断与她进行理想与现实的对话，感动于 她的教学思维，灵动于她的教学机智，感染于她的教学精神，鼓舞于她的实践支持。可以说 这不算长的教育接触使我逐渐意识到悬置教育理论的学术语言，尝试着理解教育实践者片j 直 自而形象的语言描绘她们所理解的并在实践中行使的教育认知，从而感受到教育实践中潜藏 着先进教育思想的底蕴，但琐碎的教育事实分散了她的力量，平民化的民俗语言削弱了她的 地位，实践者自我专业发展意识的薄弱又使其停留于潜力层，难以外化发展为系统理论的建 构，加入专业教学理论的共建平台。而与此同时，教学理论与教学实践的长期割裂，使一直 困扰着的教育研究者和实践者徒劳于相互指责，却很少以更为积极的态度来审视自己的责 任，尝试着“入地”、“上天”。所以，研究者在广泛倾听教师的教育理想和实践困境之后， 越发觉得教育实践者本身有着丰富的教育教学财富亟待开发，很想从实践层面去探讨教师心 中的教学意义，探究教师教学实践理论形成的机制。由此，如何让教育琐事缠身的教师关注 自己的教育教学财富实践经验的批判积累，并有意识地、自主地发展、建构这一财富， 特别是在制度化学校文化的局限下的创生成为我实践考察的关注点。 与此同时，契合于对实践丰富性和生动性的体验，受到国外那些进行具体实践案例研究 的理论著作的鼓动与激发，很想沉寂于教育场景中真真实实地做研究，尝试一种经验事实的 研究，关_ 具体的教育，审视现实的教育，而不是在铁屋子里进行精神的呐喊，让人振奋有 余而行无踪。所以我选择通过事实的描述来阐释具体情境中的教育，具体教育场景中的教育 人，试图用丰南的经验故事开启更多人的经验意识，鼓舞更多的人同奏反思性实践之曲。 2 、改革现实的驱动 新一轮基础教育课程改革带着对教育的企盼与热情，在全国上下有计划、有步骤地推进 着。这股热潮遍及教育的备个部门、各个系统、各个环节，充斥着整个教育界，使身处其中 的每一主体都能获得发展机会，而相随机会而来的挑战也是势不可挡。新一轮的课改涉及到 教育的方方面面，不仅仅是教材的改革，还有培养目标、课程结构、课程管理体制、评价制 度等的改革，是一个声势浩大、影响深远而任务艰巨的系统工程。而更值得一提的是教师在 课程改革中的主体作用在本次谋改中得到了前所未有的重视。人们逐渐意识到教师在课程改 革中的关键作用，教师爵也不是课程改革的旁观者，课程的唯命执行者，而是课程的建设者、 实施者、调试者，是课程实施中问题的协商者和解决者，新课程对教师在课程决策、开发、 研究能力上提出了许多新要求。此外，新课程的实施，需要教师教学观念的更新，需要教师 角色的转化，教育行为进行相应的变化，而在这变化过程中，教师势必会接触各种新的教育 思想、资源、教学模式、手段与方法等，并与原有的角色认识、实践方式产生碰撞、冲突， 使教师陷入痛苦与困惑的危机之中。因而教师不仅要自觉地在情感、意志上不断进行自我调 试，更重要的是必须具备分析、讨论、评估和改变其教育思想与教育实践的能力。因此，新 课改赋予了教师新的角色“研究型教师、学习型教师”这一角色定位将会越来越彰显。 教师必须不断反思、研究自己的教学理念与教学实践，并使之系统化、自觉化，以致由以前 无专业特性的“知识传授者”角色定位提高到具有一定专业- | 生的学术层级，并通过挖掘平凡 教学工作中的新奇，研究、创生实践教学理论，从而体验教学事业的尊严与生命力，著反作 用于教学活力的创造，实现教学的专业化提升，教师的专业成长。这势必迫使习惯于“教书 匠”角色的教师树立自我反省的意识。重塑自我批判的勇气和能力，创设自我审视的平台一 一亲身经历、体验从自我质疑的混沌到自我重建的豁然开朗的喜悦过程教师专业发展的 核心环节私f 必经历程。 角色改变中的教师对教学的思考就不只限于“怎么教”的问题，还需深入探讨“教什么” 承f “为什么教”的问题。而对这些问题的深入探讨将在一定程度上缓解教学理论与教学实践 之间的文化隔离。同时，教师也需要在这一系统地探讨中，明晰、外化自己缄默的或者浑然 未知的实践理念，从而在批判的实践行动中更好地进行反思与改进，在研究中重新认识教学 的价值和意义，探索教学之本质精神，获得专业发展。 在机遇与挑战并存的发展态势下，每一位教师都有着强烈的自我发展的美好愿望，但当 他们清醒地面对众多不由自主的教学失控和无法选择的忙碌琐事时，所有的愿望都成了灰色 的预言。因此需要深入教师的实践文化，关注其实践情境，以同情者的姿态研究他们反思教 学实践的真实进程，从而展现出教学发展科学性之外的平实化和生活化，揭开教师科学研究 之路的神秘面纱。而近期教育研究兴趣的转向“质的研究方法”，又适切地拉开了在实 践背景中进行教学研究的序幕。 二、研究思路 研究者将采取实践取向的研究，试图以鲜活的教师教学事实来探查在中国教学文化下教 师对自我职业角色、教学理念与实践的理解通过对教师课堂教学实践的现场考察来展现教 师角色建构过程中的困惑、希望等，用日常化、生活化、平民化的教师实践经历促使更多的 老师理解自己的职业活动特别是教学活动，理解“反思性实践”中“反恩”之内涵，从而以 行动的尝试走向批判的反思性教学提高自己的教学智慧。因此，研究者想通过对具体实践 情境中普通教师反思性教学的践行的考察和推进，来促动中国教师作为具体的人，完整的人、 平凡的人的专业发展意识，也希冀能以此为批判反思性教学的本士化提供一定的实践考证， 利于反思性教学理论在中国教学文化下的改造。为此，本研究在开始之初选择了一位南京某 小学的普通语文教师，并对其进行了前期的初步观察和交流，一方面熟悉环境，建立合作关 系；另一方面也是为了根据现实的情况进行具体研究计划的制定。对于研究合作对象的选择 需要说明的是，由于本研究是想引起更多普通教师对批判反思性教学的理解，引起他们的有 意关注，所以在选择教师时没有把焦点投向那些已经有所成就的特级教师，而是选择一位较 年轻的教师进行探查，唯一的要求就是，教师本身必须有对自己的教学有所思考的意向，但 这种思考却仅停留于愿望层面，须借助外力的推动使其上升到有意识化、系统化，进而展开 教育科学研究的层次。因此，我与她的合作研究意图就在于如何从初级阶段的思考发展为批 判性反思，甚至是采取一定的校本研究方式来改进她教学( 这也是我在研究过程中所期望的， 帮助教师提升教学问题进行初步的校本研究尝试，以使整个研究过程具有一定的系统性和科 学性) 。为了使本研究能获得更多的理解，在重点跟随一位教师进行合作研究的基础上，还 将对一些有所成长的教师 - j 任务一一学习新课乌鸦和狐狸之后，对学生课前对 生字、词以及课文的预习进行检查和指导性学习。首先让学生在小组内由小组长带领进行生 字、词、课文的小组学习，然后以小组的形式向全班进行学习成果的汇报，老师根据学生的 汇报情况对易读错、写错或易搞混的字音、字形进行全班性的提示与强化。用很短的时间集 中完成生字、词的教学，接着就是对整篇课文的教学。老师首先让学生用自己的话来描述课 文中乌鸦和狐狸的故事，老师帮着学生梳理出故事发展的主线。然后就让学生针对课文提出 他们不理解、不懂的地方，一般都是很细的问题，提的也很散，先由班上其他同学来解答， 解答不了的由老师帮着解决。最后，以你觉得乌鸦是怎样的一个“人”，狐狸是怎样的一个 “人”，你喜欢乌鸦还是喜欢狐狸，你对乌鸦和狐狸又有什么想说的开放性问题对故事 里的主人公进行角色分析和角色体验，让学生畅谈自己的想法( 这在第一课时无法完全进行， 主要是在第二课时完成，课时一半用于小组形式的课本剧表演，对于前面老师课上进行的写 字练习，w 老师则集中安排在新课结束后的练习课上进行，新课教学中从不穿插字、词练 习，对课文进行完整的教学) 。 对于以上两种教学，我们不能就其表面简单地做出谁好谁不好的判断，研究者也并没 有对两者的教学进行科学、系统的比较，所以在此并不想多做评价。但是研究者在研究过 程中感觉到两者的差异后并没有因为w 老师教学新方式的新鲜冲击而偏心地倒向她一方， o 摘自研究者2 0 0 3 年1 1 月1 3 日的研究记录，研究者没有现场听到w 老师对乌鸦和狐狸这课的教学， 但是当研究者听完了其同事的谋后，她问我昕什么谍以及是怎么上的时候，我就借此机会在事先没有透 露我所听课的情况的前提下嘟问她当时是怎么上的，w 老师便向我陈述了她的教学流程虽然没有现场真 实的纪录但从其对相类似的课义的教学中能看出她所描述的教学流程具有真实性。 2 4 像w 老师那样认定这一教学事实却不认可而进行自己觉得“应该”的教学不去质疑其中不 同的缘由，而是在与w 老师的研究过程中，不断以她所谓的这种主流( 虽然案例一的教学 流程末必i 1 4 - t ：表眼下小学语文教育的整体形式，但就其所处的学校范围来讲确实具有代表 性) 米质疑她自己理所当然的教学，以促进她对所推崇的“自我”教学的批判，从而更好地 认识自己所处的教学情境与角色要求进行角色的重构，以补“不甘心”之憾。 ( 四) 在追寻“自我”的教学中建构教师职业形象 作为普通的教师未必会用有关职业形象的术语米描绘自己在教师职业中所外化出来的 行为，他们只是用自己具体的教学行为来展现对教师这一职业的构想，用自己的语言与实践 来演绎他hj 所理解的社会对教师职业的形象规约。因此，w 老师在从中学教师向小学教师 转变时，对于自己将如何来演示一个不同与中学教师的小学教师形象的探讨主要是立足于自 己教学活动的转变，以其课堂教学的重构来表现其对新的教师形象的认识和确立。而在这一 重构过程中，w 老师又非常推崇“自我”的个性体现和价值实现，所以，她会为了“自我” 的失去而失落、伤心从而对自己的职业发展产生委屈和矛盾之感，热切地渴望自己能在教 学实践中进行自由的“自我”创造。以此，研究者根据w 老师的具体情况，立足于其对“自 我”教学的追寻与其进行角色形象的初步探索和建构。在确定这一共同研究任务以后，研究 者带着“教学自我”这一主旨系统分析、研究以前的听课笔记，并在后续的听课中对w 老 师进行教学自我的有意关注并对其进行针对性的访谈，尽量以客观的态度对其进行有关自我 教学的探讨。首先研究者在与w 老师合作研究的过程中，发现w 老师有时太过于“自我” 了沉醉在过去职业形象和价值的满足中，不对其进行现实的、情境的反思和重建。过去 的教学经历对于她来说是一种骄傲，但是那种骄傲在新的实践过程中受到冲击后变成的仅仅 是失落而没有使w 老师从旧有的职业形象中跳出来，正视当下新的教学情境，进行新角色 的转化对以前有着割舍不断的迷恋，所以她理所当然地承接着原有经历、经验的影响而不 对这一影响进行批判的反思，而一味地感叹不适应。以一节小学二年级的练习课为例： 研究者本来是准备听w 老师的新课教学的，但为了迎接市、区的抽查考试，w 老师临 时把原先的教学任务改成了复习课，所以，研究者也有幸见识了w 老师所谓富有“自我” 的复习方式。 在上课前w 老师就把接下来的上课任务告知了学生，所以，学生在听到上课铃声后， 自然地拿出语文课本和练习册进行复习，w 老师只是在上课后告知学生复习的时间一一十 五分钟，硝及提醒学生把语文练习册上自己做错的地方看看，并想想为什么会错，然后就在 课堂中巡视，完全由学生自己进行课文的背诵复习与练习册的复习。巡视过程中，w 老师 只是对学生的坐姿、纪律等进行教育与监控，还时不时地指出学生练习册中遗留的问题一一 错了要改正的没改正。而那些自己复习的学生，有的在认真复习，有的则摊着韦和练习册， 在做其他的事，见到老师过来就收起来；有的学生复习得快，有的学生复习得慢，而时间到 了w 老师就让学生把书与练习册收起来，不管所有学生是否已复习完毕，开始进行练习。 而在学生练习时，w 老师先把要做的任务布置给学生“做一、二、三、六四大题练习”，任 务说两遍以后就开始自己的监考职责。期问，不时有学生向w 老师确证所要做的练习题题 号，w 老师就应着学生的提问再重复几遍。 研究者上课之初就震惊于学生“熟练的”自己复习方式和教师对学生复习的防守，因 为，研究者曾经在小学听过一节五年级的复习课，当时的教师是按照教学要求带着学生一个 一个任务进行复习，而现在二年级的学生却在会在中学教育中运用的自主复习方式，不禁让 坐在一旁的研究者怀疑其可行性和有效性，急切地想询问一下w 老师其用意。所以，一下 课，我立马向w 老师问出了q 中的疑问。而w 老师的回答却让研究者目瞪口呆她说，她 。摘录白研究者2 0 0 3 年1 1 月6 日的听课记录。 很早就让学生试着自已进行复习了，一年级的时候就有所放手，刚开始教学生复习的方法， 然后就带着学生进行尝试，慢慢地就完全让学生自己去复习，至于学生是否掌握了这一方法， 则垒凭个人的智力水平，因此，存在着掌握的学生越来越好，掌握不了的或自制力差一点的 学生则难以从中得到自学能力的发展，w 老师还要利用额外的时间对那些学生进行补救。 至于这样的复习方式对学生平时的考试会有什么影响，由于w 老师只教一个班无法进行比 较，所以对于研究者提出的疑问，她只是笑着回答“不清楚”。那不清楚为什么还会在教学 中尝试呢? w 老师说，这样有利于培养学生的自学能力，而且自己也比较懒，懒得带学生 进行逐项复习，学生应该学会为自己的学习负责。应该说w 老师的这一想法有其合理性一 一学生是应该学会为自己的学习负责，进行自主的学习，但是对于二年级的学生，应该怎样 来培养他们的学习的自主意识和责任意识呢? 这样做是不是有效? 这并不是全凭我们的教 学习惯或经验和教育理想所决定的，铀须去探讨它的科学合理性，这一研究意识是w 老师 所缺少妁。同时，对于自己的教学缺少立足当下的教学情境进行批判的反思意识，对教学中 存在的问题缺乏敏感性。如课堂中出现的学生对所做练习题题号的多次确证这一现象，以前 在w 老师的课堂中也曾有过，对于布置给学生的学习任务简单地说一遍或两遍，不管学生 是否部听到，以至于在过后的教学中应着学生的询问不断重复，有时为此而烦恼得责怪学生。 虽然在课堂中经常出现类似事件，但教师并没对此引起注意，甚而都没把它看成是自己的教 学问题，把此归因于学生个人的责任一一没好好听讲。在研究者的提醒下，w 老师才意识 到自己在教学中的疏忽，没有在教学中有意识地多次重复任务要求，使学生在教师的多次强 化中清晰地记住自己所要完成的学习任务，因为学生对于教师口头的要求从注意到理解和记 忆需要一定的时间，特别是低年级的学生，不能用成人的标准来衡量学生。研究者在听课中 第一次也差点没抓住教师在课堂中布置的练习题题号，何况是学生呢，对于小孩子来讲，上 课四十分钟，每一分每一秒都保持高度的注意力是不可能的，就算是成人也难免会有一时的 疏忽。为此，研究者向w 老师提出质疑：“您是不是在教学中不自觉的就把这些小孩子当成 大孩子来教育了? ”w 老师对此想了一下，笑笑说：“有可能，对此我也没有注意，下回上 课要注意一下，多说几遍。” 由此可见，w 老师在教学中对于过去职业活动中所形成的教学“自我”过于推崇，而 忘却了根据现在的教学情境进行教学“自我”的重现建构。教师通过对教学“自我”追寻米 展现自己理解的教师职业形象无可厚非，也是教师职业活动自身特点所决定的，但是我们不 能僵化“自我”。应该根据教学情境的变化进行“自我”的创造。对于研究者提出的问题， 并不是“多说几遍”的闯题，而是一个由于教育对象的不同而引起的教师个人角色的重新认 识和定位以及对原有教学方式的重新认识和改造的问题。但是“大人已经是一个拥有许多习 惯、信念、价值观、感情和一连串经验的记忆和历史了。假如我们想尝试新的模式、改变一 下自我、获得新的视角，那么，我们可能首先需要忘却自我，改变自我，或者将新的视野融 入深深植根于我们深处的观点之中。”w 老师对过去的“自我”过于推岽，走不出以前的 骄傲，反而被骄傲捆住了手脚。因此，我们必须对教师的“自我”进行理论的探讨和实践的 反思，从而在探究、认识真正“自我”的过程中，建构新的教师职业形象。 1 、对“自我”的追问 ( 1 ) 什幺是自我 “自我”这个词对于我们来说再熟悉不过了，但是“自我”到底指什么呢? 每个人都 在运用这个词，但是其背后的含义却并不一样。就现有的“自我”概念而言，有哲学层面的， 有心理学角度的，也有社会学意义的解释，大致有以下几种界定：。 。【加】马克斯范梅南著李树英译张华审校：教学机智教育智慧的意蕴 m 】，北京：教育科学 出版社2 0 0 1 年版，第4 9 页。 。 摘自夏征农主编：辞海，上海：上海辞书出版社，1 9 9 9 年版，第2 2 8 1 页：摘自顾明远主编 泛指个人在活动中把自己同周围环境区分开米，使自己成为行为和心理的主体。 精神分析学派的一个概念，指人的理性，是本我的原始欲望与生活现实之间的中介物， 按现实原则行事，对本我冲动加以控制，受超我的约束。 哲学上指绝对独立的精神能力的体现者，自我通过克服非我的过程而丰富与实现自 身。 自我是包含人的行为、意识等一切心里经验的主体，以及等同于主体意义的客观性 心理内容，一般分为主体性和客体性自我。 此外，班尼斯特和福朗塞拉以“自我”所具有的特征来描述其对“自我”的概念性认 识：。 第一，每个人均具有区别与他人的、独特的、并依赖与自我意识的“自我”特性。 第二，每个人都有自身体验的完整概念，而且自己就是这样“体验”本身。人们把事物 分为“与自己有关”和“与自己无关”两种，与自己有关的事物即“我的世界”。 第三，每个人都有自己的历史和环境，这对自己的未来有一定的影响。 第四，每个人都有自己的目标，都在进行选择，也要为自己的行动负责任。 第五，人们通过与别人的类比和区别定义“自我”，也可以推论出别人的“自我”。 第六，人们经历即体验，并且要反思、总结、评价、分析。人的反思能力正是体现了 “自我”的中心地位。 根据以上的定义和特点归纳，我们可以从以下几个方面来理解“自我”： 首先，“自我”代表着一个独立的主体，是作为一个有思想、有意识的、能动的行为主 体进行一切行动包括对外的和对内活动的“人”。即日常中“我”的指称，代表着一个行动 者，具有一定的能动性。 其次，“自我”也象征着我们不断去认识的关于“我”的“我”，即客我，以认识对象 的形式呈现。在此，“自我”像电视天线一样接受包括自己和别人的评价。我们也是以此 作为认识“自我”，获得自我概念的入口，即主体我通过对客体我的不断审视形成关于自己 作为存在着的、社会的人的生理和精神的体验、态度、价值观、信念等。 第三，“自我”是人的本能欲望与社会要求的统一体现。他不是封闭于个人中心的唯 我独尊的无限欲望满足，是在与外界的拉锯战中，折中而调和地展现的。园此，它不是自私 的个人主义和为所欲为的自由主义的代名词，是立足社会的个人自由的实现。因而我们对“自 我”的认识是在社会交往的过程中进行的，这一过程是开放的、发展的、反思的。 第四，“自我”是在与自身以外的他人、他物的区别中形成的，是在一定参照物的映射 下体验、反应、进行思维加工的，表现为一定的个体性。 自我，作为能动的主体集结着生理的、智能的、意志的等各种独特性，展现了一个生 命体的发展历程：作为一个认识对象又承载着社会的关系，反映着一个生活着的劳动者的创 造历程。因此，“自我”是个人自身条件与外界各种条件相互作用的产物，对其的认识及自 我概念( 自我意识) 是在个人与社会、梦想与现实之间的调和中，不断形成的，而这又通过 人们自身型入社会的角色扮演米具体体现，其中职业角色的扮演就是一个很好的自我认识过 程。 ( 2 ) 教师的“自我”何在 教师作为一个具体的个体，一个普通的人，也有其自我的属性和追求，而作为一个职业 中人又具体反映在其职业的自我意识上，可以说职业活动为我们认识“自我”提供了可行途 径，为我们完善和实现“自我”提供了场所。 。【英】鲁恩霍尔兹沃思主编：职业咨询心理学 m ，天津：天津大学出版社1 9 8 8 年舨，第1 4 1 1 4 3 页， 美国著名学者金兹伯格( e l ig i n z b e g ) 。提出和运用了“职业性”这一概念，对“职业 自我”进行研究。所为职业性是指人的职业能力以及对职业的认识等，它是发展的、演进的， 是一个不断成熟的过程。这种职业性导致职业选择及其成功、正确与否。此外，美国著名学 者萨帕9 ( d o n a l de s u p e r ) 还将人的“自我概念”与职业行为结合起来，对两者的关系进 行了大量的研究，并进一步把金兹伯格的“职业性”看作“自我意识”，即对“自我”形成 的概念，是人们通过明确认识自己与外界环境的关系，特别是就外界对自己的看法和认定来 认识自己的意识。这种自我意识，成为人们迈入社会生活、完成社会化的动力系统。所以， 人的职业陛的发展过程也就是人们的“自我”概念或意识的建立和发展过程。同时，萨帕指 出，职业性发展是一个“妥协过程。在此过程中，天生才能、神经系统和内分泌组成、起各 种作用的机遇、对所起作用( 指个人作用) 得到的上级和同事的赞许程度的评价等，所有这 些因素的相互作用产生了自我概念”。因此，从根本上说，人们在发展自己的职业性的同 时，也在进行着一种自我概念的建构过程。一方面，依据原有经验判断上的自我概念会指导 我们在所选择的职业中进行着“我”想的、认定的活动；另一方面，职业的客观状态，如可 能的= ：l - = 作内容、工作环境、需求的满足程度等对“自我”又产生影响，迫使个人重新认识自 己，树立新的自我概念。而就是在这种矛盾的调和过程中，不断进行着自我概念的重构和职 业自我的成熟发展并最终感到自我实现的幸福。 不管教师这一职业是否是你最初的选择，一旦你选择了这个职业还是想在这一行里有 个发展，使自己得到学生、家长以及周围的同伴与领导等的认可。因此，在选择了这个职业 后，作为新手的教师会依循着教师职业的规范进行实践，比如掌握一定的教学规范、注意为 人师表、钻研所教科目增强专业知识等。以此，从教师职业的角度去塑造一个新的“我”。 同时，教师作为一个“人”，有自己的意识、思想利价值准则，在具体的实践中会渗透着自 己原有的自我特点。而教学本身又是一个极具创造性的活动，教学中每一个教师的任何一个 教学行为都体现着一定的教育思想，与教师自身的个- 陛、价值、情感等自我特征是分不开的。 因此，教师在教学活动中会从“我”的角度期望在这一领域进行创造性地发挥。他们对教学 有着自己的理想和梦想，希望在教学这一片试验田里实现自己的理想，从而实现自己的价值 和内在的职业尊严。然而，职业的规定性为教师的教学自由框定了范围，特别是制度化的学 校要求教师在教学中遵守一定的时间、空间等实践规范以及必需的行政指令，它们在一定程 度上限制了教师个体自我的全面展开。虽然教学作为一项专业的职业活动，有其科学的规范 性，但是，其本身的情境化等特点又使教师的教学自由、教学个性的发挥和创造成为可能和 必要。因此，在规范和自由的矛盾运动中，教师寻找着既科学的专业的，又具有独特经验体 验的个性化的“自我”的教学。用教师们的话来说，所谓“自我”的教学就是，能在教学中 按照学生与自己的喜爱自由地进行活动内容的选择、计划，能安全地进行各种教学的尝试， 展现自己的独特的教学风格，能够在教学中展现自己喜怒哀乐的情感，有自己自由的教学思 考的时间和空间等。因而，“自我”的教学不仅是独特的科学的教学，也是让自己获得感动、 激情和成长的教学。然而，处在具体学校制度中的教师在进行教学活动时不可避免地会遇到 规范的限制，但是“自我”教学的形成并不是抽象的建构，是在一定教学情境中建构的，受 到教学者个人经验、教学对象、教学环境等多种因素的影响。正是在这种规范和自由，主观 与客观条件的磨合中为教学自我的形成提供了创造的可能和空问，也正是这一矛盾运动为教 师“自我”教学的追寻提供了不竭的动力，而人本身对自由的渴望和追求又为这一“自我” 形成过程带来希望。 2 、反思教师的现实“自我” 为了更好地教育学生，教师首先想到的是熟悉所教课程，完善教学技巧，但是，却没 意识到从自己内心深处召唤出个性中的某些特质，从而把教育方法和内容看作是外在于我们 蚴姚裕群编著：职业生涯规划与发展 砌，北京：首都经济贸易大学出版社，2 0 0 3 年版，第1 3 7 页。 2 8 的东两，常常是当我们准备去教育别人的时候“拿来”，而很少考虑由我们的内心中去产生 出来。其实，好的教学应该是富含教学者内在精神的教学技能、技艺和智慧的展现过程，教 师们在对t t 己课堂教学的策略、方法等进行反思时，应该通过对“自我”的研究来加深反恩 的深刻性和思想性。因此，研究者在与教师共同比较、分析了教师一般的教学反思以后+ 有 针对性地提出了一些“自我”审问中须注意的基点，并在与w 老师的交流中尝试着制定了 一个初步的“反思单”。虽然这个“反思单”具有一定的个别性，但是可以作为借鉴启发更 多的教师对自己的教学进行基于“自我”的反思。此外，为了能使教师的反思更有意义和价 值，研究者在研究过程中还与教师一起尝试着选择一个具体的教学问题进行小范丽的“改进 性反思”实践，以增强反思的目的性。 ( 1 ) 基于“自我”的反思单 反思单的制定是根据研究者对研究对象定期的随堂听课、观察以及交流，与教师共同 完成的。虽然这一反思单还存在着许多的不足，其使用效果还有待于在以后的研究中进行跟 踪研究进行不断的改善，但是研究、商讨反思单的过程本身不管对于教师还是研究者都是一 个“自我”反恩的过程，其中作为教师开始意识到“自我”对教学的影响( 主要表现为教师 个人经验对教学的有意无意渗透) ，以及尝试着对教学中的“自我”进行反思性认识；而作 为研究者则在与教师的合作中通过尝试着对相关的理论、学术知识进行实践情境的理解和改 造，加深对实践的反思性考察和对理论的反思性学习。同时，制定“反思单”是为了在研究 过程中按照一定的线索进行反思，一方面使教师在有所支持下系统地“思”，另一方面也有 助于研究的条理性和系统性。因此，“反思单”的意义更多的是体现在提供反思参照，所以 其中的内容多是开放性的。 反思单 关于教师职业： 1 、您为什么会选择教师这一职业? 2 、您觉得“教师”是一个什么样的职业? 真正从事这一职业以后您认为教师职业如 何? 前后认识是否有所变化，若有，那是问什么并且主要体现在什么地方? 3 、您觉得做教师的人要有哪些条件、能力? 以您认为的条件对照一下自己，您觉得你 个人条件如何? 其中有哪些优势? 有哪些不足? 您又是如何看待这些优势和不足 的? 4 、您认为怎样才算是“好教师”? 教师职业是否是专业化的职业? 为什么? ( 若认为 是专业化的职业，那它的专业性体现在什么方面? ) 5 、您认为您会成为一名什么样的教师? 您的构想与人们对教师的要求是什么样的关 系? 您又是如何认识的? 关于教学： 1 ，您认为教学是一个什么样的活动? 需要哪些要素? 您希望自己的教学成为什么样 子( 请您把它用语言具体的描绘出来并与其他的教师或合作者分享、交流) ? 您的 这一希望与社会的要求有着什么样的关系? 2 、您觉得您的个人特征对教学有那些影响? 您又是如何看待这些影响的? 3 、您以前的教育经历怎样? 它帮助还是阻碍了您对您的学生、教学和您自己发展的理 解? 4 、您与您的学生是如何相处的? 您对他们的期望是什么? 您又是怎样看待他们的现 实表现的? 他们对您的期望是如何看的? 您觉得从学生哪儿会获得有助于您教学 的信息吗? 在教学中您又是怎样处理从学生群体中反映出来的各种信息? 5 、您与您的同伴是什么样的关系? 他们对您有着什么样的影响? 你是如何看到这些 影响的? 6 、您所处学校有着什么样的组织文化? 他们对您的教学有着什么样的影响? 您又是 如何对待的? 把“反思单”分成“关于教师职业”和“关于教学”两部分，是想通过对教师职业意 识的追问和对教学中“我”带进的因素的分柝，帮助教师形成一个初步的反思结构，其中的 1 l 条内容可以看成是这一结构中的1 1 个板块，当然可以随着实践进行删改。而每一个板块 里面还可以细化，进行深入的追问利市思。因此，“反思单”在具体运用中作为一个反思实 践之“支架“起作用，并不是要求教师像回答问题那样一个个考问下去。教师既可以以此 作参照进行大范围的宽泛思考，也可以针对其中对自己有意义或自己感兴趣的一点进行具体 的详细的系统深究。在实际的研究过程中，台作教师曾把此看成是类似访谈提纲的东西面一 一同答了事，难以达到促进教师对职业“自我”进行反思的效果，为此，研究过程中研究者 把此单作为教师教学后与其交流时的参照，针对不同的情境进行有意识的追问来辅助教师的 反思意识和能力的提高。同时针对w 老师对以前教学“自我”的过分推崇，缺乏批判性 反思的问题，在后期的研究过程中尝试着与教师立足于教学中细小的问题进行具体的反思性 探究，让教师在反思的体验中质疑和批判理所当然的“自我”认识，在教学的反思中重塑教 学“自我”。 ( 2 ) 反思“自我”的教学 如果我们说教师从米不对自己的教学进行反思，那么教师一定会大力反驳，他们会说： “我们每次教学后也会对刚上的课进行思考，回味，寻找教学中的不足，从而避免在以后的 教学中出现同样的错误。难道这不是对教学的反思吗? ”研究者在与w 老师的多次交流中 了解到教师把教学后对有关整个教学的感受、教学内容处理的合理性、教学方法选用的有效 性和学生课堂表现的好坏的探讨看成是对教学的反思这好像与我们评价一堂好课的思考范 围没有多大的区别。我们到底需要什么样的“反思”呢? 什么样的“反思”才有效呢? 也许是因为“反思”在日常用语中的通俗化运用，使得“反思”给人一种泛化后的司 空见惯的错觉，从而在混杂的运用中使人陷于自以为是的固执状态而不自知。就