（课程与教学论专业论文）教师教学效能感的调查研究.pdf

捅姜 内容摘要：高中课程改革以一种全新的理念诠释了我国的课程体 制、教师角色、教学方式和学习方式，这种全新的变革对教师提出 了更高的挑战。在具体的教育实践中。教师对新课程改革中的理念、 教材、教法与评价的接受会经过无所适从到逐步适应的阶段，在这 期间，教师教学效能感势必有所波动。教师的教学效能感影响着教 师改进教学的主动性和积极性，影响着教师对教学工作的关注和投 入程度以及克服困难的坚持程度，进而影响到新课程改革的有效推 进。在这一现实背景下，本论文把研究的焦点放在了课程改革初期 高中教师教学效能感的变化上。本研究综合运用了文献资料法、调 查问卷法等，在查阅大量国内外资料的基础上，利用自编的教师教 学效能感调查问卷，对辽宁省内7 个城市1 4 所学校中参与高中课 程改革的25 0 名教师进行调查，并利用s p s s ( 12 0 ) 软件对数据 进行统计分析。通过实践调查和理论分析，本研究发现：( 1 ) 课程 改革初期，高中教师的教学效能感有很大波动，并且这种波动被高 中教师所感知；( 2 ) 课程改革初期，高中教师的一般教学效能感比 较高，而个人教学效能感相对较低，教师对教育的自信与对自我教 学能力的自信形成鲜明的对比；( 3 ) 课程改革初期，高中教师呈现 积极的教学归因取向，教师多把成功归结为能力、努力等个体内部 因素，把失败归结为学生情况、教材难易等外部因素。结合高中课 程改革的实践，利用班杜拉的自我效能理论和教师专业发展阶段理 论，本研究从教师个体内部、学校、社会三个方面分析了课程改革 中影响教师个人教学效能感的主要因素，通过分析本研究认为性 别、教龄、学校办学条件、学校人际关系：学校风气、教师社会地 位、教师评价制度、社会资源的支持是影响课程改革中教师个人教 学效能感的几个主要的方面。在对课程改革初期高中教师教学效能 感的现状调查以及影响因素分析的基础上，本研究有针对性地提出 了提高教师教学效能感的建议和策略，期望能够对促进教师参与课 程改革，提升教师的教学效能感有所帮助。 关键词：新课程改革；自我效能；自我效能感；教学效能感 a b s t r a c t c o n t e n t ：t h e h i g h s c h o o ln e wc u r r i c u l u mr e f o r m e x p l a i n e d c u r r i c u l u ms y s t e m ，t e a c h e r s r o l e s ，t e a c h i n gm e t h o d sa n ds t u d y i n g m e t h o d sw i t hn e wc o n c e p t t h en e wt r a n s f o r mc h a l l e n g e sh i g hs c h o o l t e a c h e r s t e a c h i n g - e f f i c a c ys e n s e i nr e a le d u c a t i o np r a c t i c e ，t e a c h e r s w h oh a sa d a p t e dw e l lt ot h en e wc o n c e p t ，n e wt e a c h i n gm e t h o d sa n d n e we v a l u a t i o nw i l l e x p e r i e n c e al o t i nt h i s p r o c e s st e a c h e r s t e a c h i n g - e f f i c a c ys e n s ew i l lf l u c t u a t e t e a c h e r s t e a c h i n g e f f i c a c y s e n s ea f f e c t st e a c h e r s t e a c h i n gg o a h e a d i s ma n de n t h u s i a s m a tt h e s a m et i m ei ta f f e c t st h ed e g r e eo ft e a c h e r s a t t e n t i o na n dd e v o t i o nt o t e a c h i n ga sw e l la st h ep e r s i s t i n gw h e nt h e ym e e td i f f i c u l t y t h e r e b y t e a c h e r s t e a c h j n g e f f i c a c y s e n s ei n f l u e n c e st h ea d v a n c eo f h i g h s c h o o lh e wc u r r i c u l u mr e f o r m o w i n gt ot h i s b a c k g r o u n dt h i ss t u d y p a y sa t t e n t i o nt ot h ec h a n g eo ft e a c h e r s t e a c h i n g e f f i c a c ys e n s ei n h i g hs c h o o ln e wc u r r i c u l u mr e f o r m ，t h i ss t u d yu s e st h em e t h o d so f l i t e r a t u r ea n d q u e s t i o n n a i r es y n t h e t i c a l l y o n b a s eo f p l e n t i f u l m a t e r i a lt h i ss t u d yi n v e s t i g a t e s2 5 0t e a c h e r sw h ot a k ep a r ti nh i g h s c h o o ln e wc u r r i c u l u mr e f o r mw i t h t h eq u e s t i o n n a i r et h a tm a d eb y m y s e l f 。t h e s et e a c h e r sb e l o n gt o1 4s c h o o l so f7c i t i e si nl i a o n i n g p r o v i n c e a f t e ri n v e s t i g a t i o nt h i ss t u d ys t a t i s t i c sa n da n a l y s e st h e d a t aw i t hs p s s ( 1 2 0 ) t h r o u g ht h ei n v e s t i g a t i o na n dt h ea n a l y s i so n t h e o r i e st h i ss t u d yf i n d s ：( 1 ) a tt h ei n i t i a ls t a g eo fh i g hs c h o o ln e w c u r r i c u l u m r e f o r m t e a c h e r s t e a c h i n g e f f i c a c ys e n s ec h a n g e sal o t a n dt h ec h a n g ei sa p p e r c e i v e db yt h et e a c h e r s ；( 2 ) a tt h ei n i t i a ls t a g e o f h i g hs c h o o ln e wc u r r i c u l u mr e f o r mt e a c h e r s g e n e r a lt e a c h i n g e f f i c a c ys e n s ei sh i g ha n dp e r s o n a lt e a c h i n ge f f i c a c ys e n s ei sl o w ； t e a c h e r s c o n f i d e n c eo ne d u c a t i o nc o n t r a s t sw i t ht h ec o n f i d e n c eo n p e r s o n a la b i l i t y ；( 3 ) a tt h ei n i t i a ls t a g eo fh i g hs c h o o ln e w c u r r i c u l u mr e f o r m t e a c h e r s t r o p i s m o f t e a c h i n g a t t r i b u t i o ni s p o s i t i v e t e a c h e r s a t t r i b u t es u c c e s st oi n t e rr e a s o n ss u c ha s c o m p e t e n c ea n dh a r dw o r kb u tt h e ya t t r i b u t ef a i l u r et oe x t e r i o r r e a s o n ss u c ha ss t u d e n ta n dm a t e r i a l c o m b i n i n gw i t ht h ep r a c t i c e t h i s s t u d ya n a l y s e s t h em a i n f a c t o r st h a ta f f e c tt e a c h e r s t e a c h i n g e f f i c a c y s e n s ei n h i g hs c h o o ln e wc u r r i c u l u mr e f o r mf r o m t h r e e a s p e c t s t h a ti si n d i v i d u a l ，s c h o o la n ds o c i e t y t h r o u g h i n v e s t i g a t i o no np r a c t i c ea n da n a l y s i sw i t hb a n d u r a ss e l f e f f i c a c y t h e o r y a n dt h e o r i e sa b o u tt h e s t a g e s o ft e a c h e r s s p e c i a l t y d e v e l o p m e n tt h i ss t u d yf i n d se i g h tf a c t o r st h a ti ss e x ，t e a c h i n ga g e ， s c h o o lc o n d i t i o n ，h u m a nr e l a t i o n si ns c h o o l ，s c h o o le t h o s ，s o c i a l c l a s so ft e a c h e r ，t e a c h e re v a l u a t i o ns y s t e m ，a v a i l a b l es o c i a lr e s o u r c e a f f e c t h i g hs c h o o lt e a c h e r s t e a c h i n g e f f i c a c ys e n s e o nb a s eo f i n v e s t i g a t i o na n da n a l y s i st h i ss t u d yg i v e ss y s t e m i cc o u n t e r m e a s u r e s a n ds u g g e s t i o n st oi m p r o v et e a c h e r s t e a c h i n ge f f i c a c yi nh i g hs c h o o l h e wc u r r i c u l u mr e f o r m w eh o p ei tc a nh e l pt o i m p r o v et e a c h e r s e n t h u s i a s mi n h i g h s c h o o ln e wc u r r i c u l u mr e f o r ma n da d v a n c e t e a c h e r s t e a c h i n g e f f i c a c ys e n s e k e yw o r d s ：n e wc u r r i c u l u mr e f o r m ；s e l f - e f f i c a c y ；s e l f - e f f i c a c ys e n s e ； t e a c h i n ge f f i c a c ys e n s e 高中新课程实施中教师教学效能感的调查研究 学位论文独创性声明 本人承诺：所呈交的学位论文是本人在导师指导下所取得的研究成果。 论文中除特别加以标注和致谢的地方外，不包含他人和其他机构已经撰写 或发表过的研究成果，其他同志的研究成果对本人的启示和所提供的帮助， 均已在论文中做了明确的声明并表示谢意。 学位论文作者签名日期： 学位论文版权的使用授权书 本学位论文作者完全了解辽宁师范大学有关保留、使用学位论文的规 定，及学校有权保留并向国家有关部门或机构送交复印件或磁盘，允许论 文被查阅和借阅。本文授权辽宁师范大学，可以将学位论文的全部或部分 内容编入有关数据库并进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段 保存、汇编学位论文。保密的学位论文在解密后使用本授权书。 学位论文作者签名 张 5 1 指导教师签名 日期参r 芗 tj，0) 高中新课程实施中教师教学效能感的调查研究 第一章问题的提出 1 1 问题提出的背景 1 1 1 国际背景 网络、科技和全球化的结合，意味着人类已经进入了一个全 新的知识经济时代。知识的超速积累和知识获得方式的急骤变化， 对教育提出了前所未有的挑战。国家综合实力越来越体现在国民素 质的高低和创新型人才的数量和质量上，越来越体现在一个国家的 综合创新能力上。因此，可以说谁掌握了面向2 1 世纪的教育，谁 就能在激烈的国际竞争中处于战略主动地位。教育竞争成为国际竞 争的聚焦点，为了使教育能够紧跟时代的步伐，各国的教育改革此 起彼伏。普通高中教育在整个国民教育体制中有着独特的地位和价 值。作为基础教育的有机组成部分，它既为学生的终身发展奠定基 础，又对学生接受高等教育有着重要的意义。在新的世纪，为了培 养适应急剧变化的社会需要的新型人才，各国都对高中阶段的课程 设置进行了大范围的调整和改革。教育改革成败的关键在于教师， 教师是一个国家教育战略的直接执行者，教育文化经过他们转变为 人口综合实力的强弱。“教师是变革的动力是塑造新一代性格 和思想的积极参与者。人类从来没有像今天这样痛切地感悟到教师 在这方面的重要作用”联合国教科文组织的这段话代表了世界各国 的心声。教师在教育中的作用能够发挥到多大的程度，在很大程度 上取决于教师的教学效能感。国外从2 0 世纪7 0 年代就开始了对教 师教学效能感方面的研究，至今已经取得了很大的研究成果，由于 教师教学效能感的高低与其教学行为和教学效果之存在着密切的 关系，直接影响着教育质量的高低，因而教师教学效能感一直是国 外学者的研究热点。 高中新课程实施中教师教学效能感的调查研究 i 1 2 国内背景 适应世界政治、经济、文化发展对教育的要求，提高教育质量， 培养创新型人才，中国政府于2 0 0 1 年g 月颁发了国务院关于基 础教育课程改革与发展的决定，新一轮基础教育课程改革在中国 大地上拉开了帷幕。新课程改革在课程结构、课程实旌、课程评价 和课程管理等方面作了与时俱进的调整，改变了课程过于注重知识 传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基 础技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。2 0 0 3 年3 月教育部颁发了普通高中课程方案( 教基 2 0 0 3 6 号) ， 2 0 0 3 年1 2 月教育部颁发了教育部关于开展普通高中新课程实验 工作的通知( 教基 2 0 0 3 2 1 号) ，为各省高中阶段课程改革指明 了方向。按照教育部的要求，各省高中阶段的课程改革正在如火如 荼地开展过程当中，2 0 0 6 年辽宁省颁发了辽宁省普通高中课程 改革工作方案，辽宁省从2 0 0 g 年秋季开始进行普通高中课程改 革。新课程改变了学生的学习生活，也改变了教师的教学生活，使 教师的教学效感面临着一次巨大的挑战。近年来，国内很多教育研 究者认识到教师教学效能感的价值和意义，研究教师的教学效能感 的人越来越多。然而国内对这一领域的研究才刚刚起步，且多为理 论介绍和阐述，实证探究和模型探索较少，与中国教育教学的实际 情况相结合的研究就更少了。 课程改革以新的教育理念，新的方法技术融入教师的教学行 为，势必要打破旧理念支配下的教学效能感的平衡，产生新的矛盾， 引起教师教学效能感的波动。课程改革时期是教师教学效能感波动 的时期，也是提升教学效能感最好的时期，对这一时期教师教学效 能感状况展开调查，根据这一特殊时期教师教学效能感的特点提出 恰当的策略，帮助教师建立高教学效能感，这对于课程改革地有效 开展。对以后教师的教学生涯和自我发展生涯都将起到巨大的奠基 作用。 2 高中新课程实施中教师教学效能感的调查研究 1 2 研究的意义 本研究根植于辽宁省普通高中课程改革的实践，以班杜拉的三 元互动理论、班杜拉的自我效能理论、教师专业发展阶段理论为基 础，对课程改革初期教师教学效能感的总体状况展开调查，分析教 师教学效能感的主要影响因素，提出提升教师教学效能感的有效策 略，在理论和实践方面都具有一定的意义。 1 2 1 研究的理论意义 对高中新课程实施过程中教师教学效能感的研究，一方面可以 丰富我国关于教师教学效能感的理论，深化对教师教学效能感的研 究；另一方面研究新课程实施过程中教师教学效能感呈现的特点可 以为新时期的教师专业发展研究提供有力的理论支撑。 1 2 2 研究的实践意义 本研究立足于辽宁省高中课程改革的实践，从课程改革实施过 程中教师教学效能感的实际和特点出发，更容易引起教师和学校管 理者的共鸣，可以为新形势下教师角色的转变和教师成长提供指 导，也可以为提高学校管理水平提供可操作的依据。基于实践提出 的有效策略必将能够提升课程改革当中广大教师的教学效能感，从 而促进教师积极主动地参与到课程改革当中，不断提高教育质量。 1 3 研究的目的 本研究的目的在于探讨高中新课程实施过程中教师教学效能 的整体状况和一般特点，分析新课程背景下影响高中教师个人教学 效能感的主要因素，有针对性地提出培养和提高教师教学效能感的 策略。 高中新课程实施中教师教学效能感的调查研究 第二章国内外研究现状 2 1 国外研究现状 2 1 1 控制点理论范式下的研究 教师效能感的第一个研究是由兰德研究小组( r a n d c o r p o r a t i o n ) 在1 9 7 6 年进行的，他们研究的基础是罗特的社会学 理论，尤其是控制点理论。控制点是指人们对影响自己生活与命运 的力量的看法，根据教师对这种力量的看法不同，罗特认为可以把 教师分为内控型教师和外控型教师两种类型。内控型教师认为教师 对学生的影响力超过环境对学生的影响力，他们能够控制或者至少 能够强烈地影响学生的成就和动机；外控型教师则认为教学努力的 强化物在其控制之外，环境对学生的影响力大于教师对学生的影响 力 2 i 1 1 教师效能感的提出 1 9 7 6 年，兰德研究小组的研究者阿莫尔( a r m o r ) 等在一项“教 师教学效果评估”研究的问卷中增加了两道题目。第一个题目是“对 于学生的学习，教师确实不能起很大作用，因为大多数学生的学习 动机和学业任务的完成依赖于他们的家庭环境”；第二个题目是“如 果真正努力去做，即使是最困难、最缺乏学习动机的学生，我也有 办法教好他们”，从此开启了教育心理学领域关于教师效能感的研 究。基于罗特的控制点理论，兰德研究小组的研究者认为教师效能 感反映了教师的教学控制信念，提出“教师效能感是指教师对自己 能够在多大程度上影响学生学业任务完成的信念，或者是指教师对 自己如何很好地影响学生学习的能力信念”1 4 高中新课程实施中教师教学效能感的调查研究 2 1 1 2 教学效能感的结构 兰德研究组织的研究者研究分析指出，教师的教学效能感 ( g e n e r a lt e a c h i n ge f f ic a c y 一一g t e ) 包括一般教学效能感和个 人教学效能感。一般教学效能感是指教师把自身的教育教学作用与 家庭环境因素相比，认为哪一方面对学生的影响更大的信念。”1 兰 德研究项目中，对于题目一的回答，就反映出教师的一般教学效能 感。如果教师认为对于学生的学习，教师的教育教学作用比家庭等 外部因素的影响大，表明教师具有高的一般教学效能感，而反之则 表明教师具有低的一般教学效能感。兰德小组研究项目中对于题 目二的回答就反映出教师的个人教学效能。教师认为自己能够教好 最困难、最缺乏学习动机的学生，表明对自己的教育教学能力充满 了自信，因此具有高的个人教学效能，相反则具有低的个人教学效 能。 2 1 1 3 教师效能感的测量及其对教学效果的影响 阿莫尔等人的研究开创了教师效能感实证研究的先河，通过运 用他们编制的教师效能感测量项目及后来发展起来的教师效能感 量表，如罗斯( r o s e ) 的教师控制点量表，古斯克( g u s k e y ) 的学 生成就责任量表、韦伯量表等，研究者们对教师效能感及其教学行 为的影响进行了广泛的实证研究。他们发现教师效能感与教师的教 学改革意愿、教师的紧张水平以及职业意愿相关。教学效能感高的 教师表现出积极的教学革新意愿，人际紧张度低，喜欢教师职业； 而具有低的教学效能感的教师表现出消极的教学改革意愿，人际关 系紧张，不喜欢教师职业。”1 2 1 2 自我效能理论范式下的研究 1 9 7 7 年班杜拉提出了自我效能感的概念，并逐步形成了自我 5 高中新课程实施中教师教学效能感的调查研究 效能理论。他认为自我效能感是指个体在某种特定情景中对自己能 力水平的信念。从此，许多研究者开始从自我效能理论视野出发， 探讨教师效能感及其影响。 2 2 1 教师教学效能感的测量及作用的研究 自我效能理论进一步促进了教师效能感测量的发展，以自我效 能理论为基础形成了大量的教师效能量表。其中主要有吉布森 ( g i b s o n ) 等的教师效能量表、瑞格( r i g g s ) 等的科学教学效能 信念量表、班杜拉( r a n d a r a ) 的教师效能量表等。运用这些量表， 研究者对教师效能感进行了更为广泛的研究。结果进一步证实了教 师效能感与教师教学和学生学习的很多方面都正相关。例如，具有 高的教学效能感的教师愿意在教学方法上付出更多的能力、积极改 革教学方法，注意运用灵活多样的教学策略，表现出积极的情感， 热爱教育教学工作，对学生宽容、接纳、公平、民主，很少批评学 生，同时表现出很强的管理能力等。 2 1 2 2 影响教师效能感形成和发展的因素研究 基于自我效能理论，研究者分析了影响教师效能感形成的基本 因素。指出教师效能感的形成与变化会受到教师的实际教学经验即 掌握经验、观察榜样教师教学获得的经验即替代经验，社会劝说以 及教师自身的情绪等心理状态的影响，同时教师效能感也会受到个 人因素、学校因素、社会因素的影响。 r i g g s 和e n o c h s ( 1 9 8 9 ) 认为教师本身能力不足是造成教师低 效能感的主要原因。高能力的教师在教学上表现得驾轻就熟而能够 自我肯定；反之，低能力的教师则对教学充满不确定感，挫折和恐 惧。沃尔福克( w o d f o l k ) 和霍伊( h o y ) ( 1 9 9 3 ) 提出影响教师效能 感的学校因素分别为制度的完整性、工作提供的发展条件、学校风 气、学校的支持系统、教师关系和师生关系的等6 个纬度。a s h t o n 6 高中新课程实施中教师教学效能感的调查研究 等( 1 9 8 3 ) 的一项研究表明学校科层化的组织结构会影响教师的自 我效能感，假如教师缺乏参与行政决策的机会，则会降低其自我效 能感而无心尽力教学。g u s k e y ( 1 9 8 6 ) 认为学生是影响教师教学效 能感的主要因素，尤其是学生的能力和表现，更直接影响到教师自 我效能感的高低。 家庭是社会的细胞。d e m b o & g i b s o n ( 1 9 8 5 ) 认为家长对子女的 期望以及与学校沟通的方式，不但直接影响学生的学习态度，而且 也会间接影响教师的自我效能感。如果家长对子女在学校的表现漠 不关心或不参与学校举办的诸如家长会等活动，教师往往会产生挫 折感，进而导致自我效能感的降低。 2 1 2 3 走向整合的教师效能感研究 特称恩一一默兰( t s c h a n n e n m o r a n ) 等人在1 9 9 8 年提出了一 种综合性的教师效能研究模式( 见图) 该模式在融会前人研究的基础上，从更广的视角来综合性地理 解教师效能感，代表了教师效能感研究的新进展。第一，重视教师 效能感信息来源的研究。其二，重视教师认知过程研究。其三是重 7 高中新课程实施中教师教学效能感的调查研究 视教学任务、情景的分析过程和个人教学能力的评估过程的研究。 其四是重视教师的教学表现对效能感的影响研究。该种综合性模式 说明教师效能感研究的复杂性，强调了教师效能感的认知性、情景 性和具体性。1 2 1 2 4 教师效能感研究的新趋势 班杜拉在1 9 9 7 年又提出了集体效能感( c o l l e c t i v ee f f i c a c y ) 的概念，相应地教师效能感的研究者把教师效能感的研究延伸到了 教师集体效能感的领域，其中杰出的代表是歌达德( g o d d a r d ) 等 人。歌达德等人2 0 0 0 年的一项研究发现，教师集体效能感比性别、 种族、经济状况等影响学生学业成绩的指标更能够预测小学生的数 学和阅读成绩。至今为止，针对教师集体效能感的研究较少，大多 数研究只是简单地把教师个体效能感的变量整合起来，没有反映教 师作为一个整体的集体知觉。罗宾( r o b i nk ) 提出：“教师集体效 能感不是单个教师自我知觉的结合，而是个体对学校组织教师集体 能力的知觉。”1 2 2 国内研究现状 我国对教师效能感的研究最早见于评介国外教师自我效能感 研究的文章。随后我国也出现了关于教师效能感的实证性研究，填 补了我国这一研究领域的空白。 2 2 1 关于教师教学效能感结构与测量的研究 俞国良等人采用教师效能量表对3 8 2 名师范院校在校生及中 学教师进行测查，因素分析结果表明，教师教学效能感可以分为一 般教学效能感和个人教学效能感两个方面，这与班杜拉的自我效能 感理论和a s h t i l l 的教师教学效能感模型相一致。他们还根据 8 高中新课程实施中教师教学效能感的调查研究 g i b s o n 的教师教学效能量表和a s h t i n 的个人教学量表编 定了我国的教师教学效能感量表。“辛涛等人在1 9 9 5 年以中学 语文教师为被试，对a s h t o n 的个人教学效能量表的试用常模 进行了修订。李宁对江西大余县三所中学的2 0 7 名教师在课程改革 中教学效能感的情况进行了研究。研究表明新课程教师效能感的评 价体系可以由教学任务分析和个人教学能力两部分组成。教学任务 分析包括教学目标、教学设计、管理学习环境、促进教学、对学习 的评价，参与共事和反省与计划七个部分；个人教学能力包括职业 道德、学科知识、教学能力和文化素养。1 2 2 2 关于教师效能感的特点的研究 李荟等人对小学教师教学效能感的特点进行了研究，他们以 3 9 3 名小学语文、数学教师为研究对象，探讨了不同教师特征对教 学效能感的影响。结果发现教龄与学历两个因素交互作用显著，小 学教师的一般教学效能感显著高于其个人教学效能感。【l 们赵福荣、 黄希庭对中学教师教学效能感的特点调查发现：中学教师的个人教 学效能感高于一般教学效能感；教师教学效能感的性别、学校类型 差异不显著；随着教龄的增加，中学教师的一般教学效能感大致呈 下降趋势，而个人教学效能感表现中间高，两头低的倾向，但是所 有变化都未达到统计上的显著差异。1 李锐、胡发稳等对西南边疆 少数民族地区中学教师教学效能感的特点进行了研究，结果发现： 教师的个人教学效能感高于一般教学效能感，与内地的研究结果基 本一致；不同民族、性别、年级差异不显著，但是不同民族教师的 教学效能感略有不同；随着教龄的增加，教学效能感的总体水平及 其包括的因素呈小波浪式上升。n2 1 另一项对城乡教师教学效能感的 比较研究发现：城乡教师在个人教学效能感方面存在显著差异，城 市小学教师的个人教学效能感明显高于乡村教师，中学则相反，乡 村教师的个人教学效能感高于城市教师；学历因素对城乡教师个人 教学效能感的影响显著。n 3 1 9 高中新课程实施中教师教学效能感的调查研究 2 2 3 关于教师教学效能感影响因素的研究 辛涛等( 1 9 9 4 年) 的研究发现，学历因素是独立影响教师自 我效能感的唯一教师特征变量，即那些学历较高的教师有更强的教 学效能感，他们更相信自己有能力激发学生的学习动机，相信能够 教好任何学生。辛涛等人( 1 9 9 4 年) 对教师效能感与学校因素的 关系进行了研究，结果发现，学校制度的完整性、工作提供的发展 条件、学校的支持系统、校风、教师关系、师生关系等6 个因素， 与教师的个人教学效能感之间存在显著的正相关关系；工作提供的 发展条件、学校的支持系统和制度的完整性等3 类学校因素与教师 的一般教学效能感之间存在显著的正相关关系1 俞国良等人 ( 1 9 9 5 年) 研究发现，随着教龄的增加，教师的一般教学效能感 呈现下降趋势，而个人教学效能感表现出上升的倾向；在校大学生 和中学教师在教学效能感的两个维度上存在着显著差异；性别和学 历因素对教师教学效能感不存在显著影响“” 2 2 4 关于教师教学效能感作用的研究 俞国良( 1 9 9 9 ) 研究了专家一一新手型教师效能感与教学行为 之间的关系。研究结果表明，专家型教师的教学效能感的各个纬度 与其教学行为的各方面都存在显著的正相关关系，而新手型教师只 有个人教学效能感与其教学行为的各方面存在显著的相关，一般教 学效能感和效能感总分与其教学行为的相关不明显。回归分析的结 果也表明，个人教学效能感对教学行为具有预测作用这说明教师 教学效能感对教师的教学行为具有重要的影响。“” 李哗等( 2 0 0 0 ) 的研究发现：教学效能感高的教师和教学效能 感低的教师在课堂时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以 及对学生的反馈方式等方面均存在显著差异，且均是教学效能感高 的教师的教学表现更好。 罗晓路( 2 0 0 0 ) 研究表明，无论是新手教师还专家型教师，其 高中新课程实施中教师教学效能感的调查研究 教学效能感对其教学监控能力具有较强的预测功能，教学效能感越 高，教学监控能力越强。 李晔，刘华山( 2 0 0 1 ) 研究得出教学效能感高的教师把课堂时 间更多也用于教学活动，在教学行为上，教学效能感高的教师把课 堂时间更多地用于教学活动，而教学效能感低的教师从事非教学活 动的时间较多。在课堂提问上。虽然教学效能感高的教师提出高认 识水平的问题较多，但学生的正确回答率并没有降低。而教学效能 感低的教师的提问有时流于形式，虽以问题形式出现，但效果不佳。 在提问对象方面，教学效能感高的教师倾向于个别回答，这样既使 学生有更多的表达机会，也使学生受到教师的关注，又可以让教师 更好地了解学生对知识的掌握情况。 2 3 对已有研究的分析 以往的大部分研究以教师教学效能感为自变量来考察它对教 师的教学活动的影响，而以教师教学效能感为因变量的研究还很 少。另外，以往的研究大多是在相对稳定的教育背景下进行的，而 关于教育变革中的教师效能感的研究还很少 第三章概念的界定及研究的理论基础 3 1 概念的界定 3 1 1 自我效能 自我效能是指人们对自己是否具有在从事和完成某项活动过 程中达到指定操作表现目的的能力判断。简单地说，自我效能是个 体对自己能力和能力可能产生的效能的认识。 与传统心理学的能力理论不同，社会学习理论的自我效能理论 并不试图描述主体自我的某一稳定不变的属性，而是从个体心身机 1 1 高中新课程实施中教师教学效能感的调查研究 能的发挥这一动力学角度来探讨主体自我在其中的作用。所以，它 的自我效能概念所把握的是个体以自身为对象的一种思维形式，指 个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行 为活动所具有的信念、判断或主体自我感受，因而构成自我的一个 现象学特征。正因为如此，在有关自我效能的心理学研究中，更具 理论及实践意义的概念表述方式是自我效能感、自我效能信念或自 我效能期待等 3 1 2 自我效能感 关于自我效能感的定义经历了一个发展的过程。1 9 7 7 年班杜 拉首次提出自我效能感的概念，在他的自我效能：关于行为变化 的综合理论一文中，他认为被感知的自我效能的结果是自我效能 感。自我效能感是指。人们对自己实现特定领域行为目标所需能力 的信念”。11 9 8 6 年在其著作思想和行为的社会基础一文中， 将班杜拉将自我效能感作了进一步的系统论述，其定义也完善为： “人们对自身完成既定行为目标所需的行动过程的组织和执行能 力的判断。”2 0 世纪9 0 年代，重新将其界定为“个体对其组织 和实施达成特定目标所需行为过程的能力信念”。“们 由上述自我效能感概念的发展过程可以看出，自我效能感以技 能为基础但并不是技能本身，而是个体完成特定任务或行为的自信 程度。但是自我效能感又与自信的概念不同，自我效能感是针对特 定任务而言的，而并非一般的个性特质。一般而言，在不同的任务 领域，对技能的要求是不同的，因此，一个人在不同的任务领域的 自我效能感水平存在着很大的差异。 3 1 4 教学效能感 阿斯顿( a s h t o n ，1 9 8 5 ) ：教学效能感是教师自己能够对学生 学习产生积极影响的能力的信念。 高中新课程实施中教师教学效能感的调查研究 胡佛( h o o v e r ，1 9 8 7 ) ：教师教学效能感是教师的一种信念， 即自己教学能力和专业知识能影响和帮助学生的信念，它表明了教 师对自身教学能力的自信程度。 纽曼( n e w m a n ，1 9 8 9 ) ：教师教学效能感是指教师对于自己的 教学是否能够引起学生成功学习和个人满足的一种知觉。 霍尔( h a l l ，1 9 9 2 ) ：教师教学效能感是教师对自己影响学生 学习的能力的信念。 俞国良、辛涛( 1 9 9 5 ) ：教师在教学活动中对其能有效地完成 教学工作，实现教学目标的一种能力的知觉与信念。 综合上述观点，我们可以发现，虽然人们对教师教学效能感有 着不同的理解，但不同的定义中亦有其一致的方面，这主要表现在 三方面：第一，教师教学效能感是教师信念的主要组成部分，这种 信念涉及了教学的所有任务，影响着教学行为。第二，教师教学效 能感是一个多层面的整体性概念，既包括认知成分，也包括情感成 分，因而教师教学效能感具有相当的稳定性，但也有改变的可能性。 第三，教师教学效能感反映了教师在教学活动中的主体性、积极性 和创造性。 综合以上，在本研究中我们把教师教学效能感定义为：教师对 其成功地组织和实施完成有关教学活动所需能力的判断及信念，它 与教师实施教学、管理等学校活动，给学校带来积极影响的能力的 认识有关，是一种对自身能力的主观判断或评价，但非教师能力或 行为本身。 3 2 研究的理论基础 3 2 1 班杜拉的三元交互作用理论 班杜拉在反驳传统的一元单向决定论基础上，提出了三元交互 作用理论。所谓交互作用，是指环境、行为、个人内部因素三者之 间互为因果，每两者之间都具有双向的互动和决定关系。三元交互 高中新课程实施中教师教学效能感的调查研究 作用理论从环境、个人及其行为的互动关系中来考察人的心理活动 和行为表现，并在这样一个互动系统中，突显个人的主体作用，个 人内在因素中对行为起着关键性作用的是人的思想和信念，而在这 些信念中，班杜拉认为自我效能的影响最为关键，它能激发个体为 达到目标付出持久的努力，勇于面对各种挑战。”班杜拉的三元交 互作用理论可谓是本研究的自足点，首先，本研究关注新课程改革 背景这一特殊大环境下的教师心理因素，也正是鉴于“教师心理因 素不仅深受环境影响，且其影响结果将直接反应到教师的教学行为 中，从而反作用于整个教学环境”这一连锁效应。其次，交互作用 理论认为个体心理因素的核心成分是自我效能，由此本研究将教师 心理因素研究锁定在教师的教学效能感方面。 3 2 2 班杜拉的自我效能理论 1 9 7 7 年班杜拉的自我效能的概念一经提出，便引起研究者的极 大的关注，许多心理学家对其进行了广泛的研究，在总结自己和他 人研究成果的基础上，班杜拉对自我效能作了进一步的系统论述， 形成了自我效能理论 3 2 2 1 自我效能形成的信息来源 第一，成败经验。个体自身行为的成败经验即直接经验是个体 在行为学习与操作中的亲身经历。成功的经验可提高效能期望，多 次的失败的经验会降低人们对自己能力判断的感知。但是。成败的 经验并非直接对自我效能产生影响，它还要受个体归因方式的影 响。如果把成功归因于外部的不可控因素( 运气、任务难度等) ， 就不会增强效能感；把失败归因于外部的不可控因素，就不一定会 降低效能感。所以，个体对成败的归因方式直接影响着自我效能的 形成，把成功归因于内部因素( 努力和能力等) ，把失败归因于不稳 定并且可控因素( 努力等) ，这样有利于自我效能感的形成和增强。 1 4 高中新课程实施中教师教学效能感的调查研究 第二，替代经验。替代经验是通过观察示范学习而获得的经验。 班杜拉对教育学、心理学的重大贡献之一就是发掘了前人所忽视的 学习形式一一观察学习。班杜拉认为人类的社会行为和人格，主要 是通过观察学习、模仿学习和自我调节过程以及榜样作用而形成 的。 第三，言语与社会劝导。言语与社会劝导包括说服性的建议、 劝告、解释以及自我规劝。言语劝说因其简便、有效被广泛用来说 服人们去相信自己的能力，而社会劝导在其作用的有限范围内能引 起自我效能持久的变化。 第四，情绪和生理状态。班杜拉指出：人们常把紧张情景中的 生理唤醒作为机能紊乱中的不良信号加以解读，高度的生理唤醒有 损于行为效率。当人们处于心情紧张、浑身颤抖或内脏高度兴奋时， 对成功的能力判断水平要比心平气和时差得多；恐惧反应通过不良 的预期自主唤起而交得更为恐惧；在那些涉及力量与耐力的活动 中，人们往往把疲劳、喘气及疼痛作为无效能的指标加以解读 3 2 2 2 自我效能的主体作用机制 第一，选择过程。从三元交互决定论看，人同时是环境的产物 和营造者。人作为环境的营造者，除通过自己的活动改变环境的性 质外，也部分地决定于人对环境的选择。一般而言，当面临不同的 环境时，个体选择自认为能加以有效应对的环境，而回避自感无法 控制的环境。一旦个体选定某种环境，这种环境反过来又影响到他 的行为技能和人格发展。 第二，认知过程。自我效能感能够影响或激起若干特殊形态的 思维过程，依效能感的高低而不同，这些思维过程对个体活动成就 产生的影响或是自我促进的，或是自我阻碍的。首先，目标设定是 人类行为自我调节的主要机制之一，但个体把什么样的成绩设定为 自我行为的目标，则受自我效能感的影响。目标的挑战性不仅激发 个体的动机水平，而且也决定个体对活动的投入程度，从而决定其 高中新课程实施中教师教学效能感的调查研究 活动的实际成就。其次，自我效能感决定了个体对即将执行的活动 场面或动作流程心象实现的内容和性质：个体若坚信自己的活动效 能，则会倾向于想象成功的活动场面并体验与活动有关的身体状态 的微妙变化，从而有助于支持并改善活动的物理执行过程；否则， 他更多想象到的是活动的失败场面，担心自己能力的不足，并将心 理资源主要地投注于活动中可能出现的失误，而对活动的实际成就 产生消极影响。再次，在归因活动中，效能感强的人倾向于把成功 归因为自己的能力和努力，而把失败归因为技能的缺乏和努力的不 足。这种思维方式反过来促使个体提高动机水平，发展行为技能， 从而有利于活动的成功。最后，个体对行为结果形成内控或者外控 的不同期待，部分地决定于其效能感的高低，并通过改变自我动机 的水平而影响活动实际执行的动力心理过程。”“ 第三，动机过程。自我效能感通过思维过程发挥主体作用，通 常都伴有动机的因素或过程参与其中。除此之外，自我效能感影响 个体在活动中的努力程度以及在活动中当面临困难、挫折、失败时 对活动的持久力和耐力。特别是对于那些富有挑战性或带有革新性 质的创造活动而言，这种持久力和耐力是保证活动成功的必不可少 的条件之一。从其社会属性来看，个体活动的成就依赖于社会的标 定或认可：作为历史发展的结果，社会在特定时期对各项活动领域 都形成了相应的成就判定的标准。任何带有革新性质的创造活动， 其本性决定了它与社会的流俗和思维定势相对立，因而在被社会认 可、接纳的初期必然遭遇种种社会压力的阻碍而使创造主体经受失 败的挫折。处于这种暂时失败的挫折环境中从事创造活动，其创造 的动力正来源于他们强烈的自我效能感。 第四，情绪过程。在面临可能的危险、不幸、灾难等厌恶性情 境条件时，自我效能感决定了个体的应激状态、焦虑反应、抑郁程 度等反应过程。这些情绪反应又通过改变思维过