（课程与教学论专业论文）高师化学专业学生教学技能形成的个案研究.pdf

摘要 目前，我国高等师范教育的任务主要是实现从数量满足型向质量 提高型转交。培养达到专业化标准的教师队伍是高等师范院校在教 师教育方面的改革方向和创新点。一名富有专业化训练的教师除了 具有系统的专业知识外还应该具有娴熟的教学技能和教学能力。教 师的教学技能是教师职业训练的一个重要组成部分，在校师范生都 要在学习过程中接受这方面的培养和训练，为进入教师行业做好准 各。 本研究采用个案研究的形式，运用社会科学界日益兴起的质的 研究方法进行研究。本文首次将这一研究方法应用到化学教学论的 研究领域。使用这种方法进行研究，第一次揭示了化学专业学生教 学技能形成所经历的三个阶段及存在的各种影响因素，突破了以往 的研究中只注重教学技能的专项训练，而忽视了教学技能的形成过 程和各种影响因素的存在。 我选取了湖南师范大学化学化工学院2 0 0 0 级化学专业的五个本 科生作为研究对象，研究时间从2 0 0 3 年4 月到2 0 0 4 年5 月初，这 个时期正是他们教学技能形成的关键时期。访谈工作集中在教育实 习阶段和实习过后，前期是实地观察和情况了解。 本研究表明，化学专业学生教学技能的形成过程可以分为三个阶 段：第一阶段，大学一年级至三年级角色认识时期；第二阶段，大学 三年级至四年级角色转变时期；第三阶段，大学四年级角色实践时 期。在师范生教学技能形成的过程中存在内部和外部两方面的影响 因素：内部因素，l 对教师职业的认识和热爱，2 自身的性格和兴趣 爱好，3 自身的锻炼和努力程度；外部因素，1 教学理论与教学实践 相结合的问题，2 模拟教学中的教学气氛和指导教师的素质，3 考研 复习与教育实习的冲突问题，4 师范生与实习学校的融合问题，5 师范院校的教学改革与学生教学技能的培养。 本研究根据研究过程和结果对培养师范生教学技能提出了一些 建议，并对需要进一步研究的问题展开了思考。 关键词：高师化学专业教学技能形成个案研究质的研究 a b s t r a c tt h em a i n t a s kf - o rt e a c h e r e d l l c a t i o ni s 仃a l l s f o m i n g 矗o m qu觚titym e e t i n gt o q u a l i t y i m p r o v i n g e 印e c i a l l y 嘶mt h ep r o p o s i n g o ft e a c h e r p r o f e s s i o n a l i s m i nr e c e n ty e a r s ，t h e r e f o 瑚i n g d i r c c t i o n a n d c r e a t i v e p o i n t inlet e a c h e re d u c a t i o ni nn o r m a lu n i v e r s i t yi sh o wt oc u l t i v a t e m e professio蚰l t e a c h e r t e a c h i n gs k i l li so n e o ft h e i m p o n a n tp a ni nt l l e t e a c h e r s profession s 虹l l s s oe v e 巧s t u d e n tw h om a j o r si n c h e m i s t u e d u c a t i o ns h o u l d acic币t畦le s p e c i a lt r a i n i l l g 证o r d e rt o g e tp r e p a r e d & ) rb e i n ga n eli西ble t e a c h e rq u a l i t a t i v e r e s e a r c hh a db e e nu s e di nt h i sp 印c r a n d introduced i n t o 血er e s e 砌l f i e l do fc h e m i s t r yt e a c h i n gf i r s t l y t h er e s e a r c hi n d i c a t e d t h a tt h e 穗9 篓l 羹譬雾i 擎莛x 瀑5i 尹誊薹! 嚣s 羹剌霞嚣i 掣l 泳蓁囊牵；塞 矍蠹茎1 ；兰l 篓； 蓥蕈蒿冀；霪霆| v a t i o no f t e a c h i n gs k i l l si nn o r m a l u n i v e r s i t y f r o mt h er e s e a r c h p r o c e s s a n dr e s u l t s ，t h e p a p e rp u t f o r w a r ds o m e s u g g e s t i o n sf o rt h ec u l t i v a t i o no fs t u d e n t s t e a c h i n gs k i l l sa n dh a da c o n s i de r a t i o nf o rt h ep r o b l e m sn e e d e db ef u r t h e rr e s e a r c h e d k e y w o rd s ：c h e m i s t r ym a j o r i nn o r m a l u n i v e r s i t yt e a c h i n g s k i l l f o r m a t x 利于跟随问题的发展变化，深入地了解师范生思想和行为背后的影响 因素，并能针对实际情况提出有效的改善意见，为今后培养师范生有 着较大的借鉴和指导作用。另一方面，本研究第一次将质的研究方法 引入到化学教学论的研究领域，提出了新的看问题视角。由于质的研 究方法强调通过研究者和被研究者之间的互动来对事物进行深入、细 致、长期的体验，并对其作出解释性理解，所以它填补了以数量来表 示教育研究的某种观点或结论所出现的不足，对今后研究化学教育、 教学提供了方法上的启示和借鉴。 1 2 研究方法的选择 本研究主要采用质的研究( q u a l i t a t i v er e s e a r c h ) 方法。质的 研究方法是由北京大学陈向明教授在国内首先进行系统的介绍并在 北京大学高等教育科学研究所开设了“教育学中的质的研究方法”这 门课程。目前也有些研究生在运用这一方法进行研究工作担1 。 目前国外学术界一般认为质的研究方法是指：在自然环境下，使 用实地体验、开放性访谈、参与型和非参与型观察、文献分析、个案 调查等方法对社会现象进行深入细致和长期的研究：分析方式以归纳 法为主，在当时当地收集第一手资料，从当事人的视角理解他们行为 的意义和他们对事物的看法，然后在这一基础上建立假设和理论，通 过伪证法、相关检验等方法对结果进行检验；研究者本人是主要的研 究工具，其个人背景以及和被研究者之间的关系对研究过程和结果的 影响必须详细加以记载和报道n 1 。 质的研究萌发于1 9 世纪2 0 年代。在人类学家的实地研究工作中， 他们通过严格的观察和记录，再经过分析资料，从资料中产生理论将 异域的客观现实保存下来。这个时期占统治地位的思想是实证主义。 2 势有如下特点：从传统、现代到后现代，从封闭到开放，从元到多 元，从事实描述到意义解释，从论证理论到建构现实，从追求“科学” 到重视人文，从“客观性”到“主体问性”，从构建宏大理论到地域 性知识，从价值无涉到价值有涉，从学术研究到实践行动船1 。 质的研究具有如下特征： ( 1 ) 、质的研究必须在自然情景下进行，对个人的“生活世界” 以及社会组织的日常运作进行研究。它提倡把个人和社会组织放置到 丰富的、复杂、流动的自然情景中进行考察。研究者本人就是一个研 究工具，与被研究者直接接触，面对面地交往，驻扎在实地，了解事 件发生和发展的全过程。 ( 2 ) 、质的研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构 作“解释性理解”或“领会”。“意义”是研究者最关心的基本事情， 质的研究者感兴趣的是不同的人对他们各自生活意义的理解。教育中 的质的研究者向所了解的对象提出一系列的问题，以便发现“他们有 什么体验”，“他们是怎样解释自己的体验的”，“他们是怎样组织他 们生活在其中的社会环境的”。除了从被研究者的角度出发，了解他 们的思想、情感、价值观念，研究者还要了解自己是如何获得对对方 意义的解释的、自己和对方的互动对理解对方的行为有什么作用、自 己对对方行为进行的解释是否确切。 ( 3 ) 、质的研究是个对多重现实( 或同一现实的不同呈现) 的 探究和建构过程。在这个动态的过程中，研究者和被研究者双方可能 都会变，收集和分析资料的方法会变，建构研究结果和理论的方式也 会变。因此，质的研究是一个不断演化的过程，不可能“一次定终身”。 研究者承认自己的研究承载着个人的价值倾向，自己所做的一切不过 是对研究现象的一种理解和解释而已。 4 ( 4 ) 、质的研究者倾向于对资料进行归纳分析，归纳的方法决定 了质的研究者在收集和分析资料时是从下而上，在原始资料的基础上 建立分析类别。理论的建构也是走的归纳路线，从资料中产生理论假 设，然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。从自己收 集的第手资料中构建的理论被称为“扎根理论”。 ( 5 ) 、质的研究非常重视研究者与研究对象之间的关系，在研究 报告中，研究者要将个人身份、思想倾向、自己与研究对象之间的关 系以及所有这些因素对研究过程和结果产生的影响进行反省。 量的研究适合子在宏观层面对事物进行大规模的调查和预测，将 事物在某一时刻凝固起来，进行数量上的计算，而质的研究方法比较 适合在微观层面对个别事物进行细致、动态的描述和分析。因此，出 于研究问题的需要，我采用这种研究方法对化学专业师范生教学技能 的形成过程进行深入观察和细致分析，更能揭示出他们教学技能的形 成所经历的阶段和存在的影响因素。 1 3 样本的选择 由于“样本”这个词是来自于统计学中的概念，本身就带有很浓 重的实证味道。而质的研究注重对研究对象( 特别是他们的内在经验) 获得比较深入细致的解释性理解，因此研究对象的数量一般都比较 小，不可能( 也不必要) 采取概率抽样的方式口1 。在本研究过程的初 期，我曾设想过具体采取“典型个案抽样”的策略来挑选出教学技能 优秀的师范生，希望通过对他们教学技能形成的过程进行集中研究， 找到一些共同的规律和影响因素，以便在今后培养师范生的教学技能 时能够有“标准”或者“范例”可以“依照”。但是随着研究的进行 和深入，我渐渐对这个想法发生了怀疑，究竟怎样界定“教学技能优 5 秀”呢? 难道通过考试取得优异成绩，并且可以免去实习的那些师范 生的教学技能就是“优秀”的吗? 而另外一些人考试成绩平平，在实 际的教育实习过程中却受到教师和学生好评，他们的教学技能难道不 是更接近优秀吗? 也许那些想通过研究来求证“标准”、“范例”本身 就是实证主义研究范式中追求的结果。所以在长沙市中学教育实 习期间，我采取强度抽样的策略，即按照研究的目的和该样本能否比 较完整地、相对准确地回答我的问题并可以提供最丰富的信息的原则 。3 ，在实习生中间选取了五个研究对象，这五个人对自己教学技能的 形成过程有一定的思考和建议，同时愿意和我一起参与到研究中来。 他们五个人分别是： z ：男，2 0 0 0 级化学专业本科生，常德人，曾经是班长；准备考 本校的研究生，在课堂教学技能考核中我曾给过他最高分。 y ：男，2 0 0 0 级化学专业本科生，怀化人，准备毕业后先从事教 师工作。他是这个实习队的队长。 p ：男，2 0 0 0 级化学专业本科生，益阳人，基予自己的兴趣和家 庭经济状况不准备考研，毕业后也不想当教师，想做网络或者平面设 计之类的工作。 、 f ：男，2 0 0 0 级化学专业本科生，益阳人，准备考研，在教育实 习期间积极性不高。 t ：女，2 0 0 0 级化学专业本科生，邵阳人，准备考研，自己认为 毕业后当不当教师都可以。 访谈提纲随着谈话的进行而有所改变，从2 0 0 3 年上学期化学专 业大四本科生开始上化学教学论实验、化学教学论、进行课堂模拟教 学与考核、教育实习到2 0 0 4 年5 月他们完成毕业论文为止，完成全 部的访谈工作和实地观察。访谈工作主要集中在教育实习阶段，其他 6 各阶段主要是实地观察和情况了解。在访谈材料的收集上，我主要是 采取录音和速记的形式，前者我采取事后逐字抄录的方式整理，后者 是将访谈过程中的实际表情和动作纪录下来，尽量做到符合访谈时的 实际情况。本文将尽量从被研究者的立场去理解，用他们的语言去阐 释。 1 4 我的经历 将硕士论文选题定在“职前教师培养研究”这一领域，首先是与 我个人的生活经历有着密不可分的联系。我出生于教师家庭，加上十 多年的求学，生活中耳闻目睹的大多是有关学校、教师、学生的事情， 因此与学校有着一份天然的熟悉和亲切。大学报考的是师范院校，在 中学当了两年教师后又考上了课程与教学论专业硕士研究生。严格地 说，与成熟的中学教师相比我还是一名新手；而对在校的师范生来说， 我是学化学教学论的研究生，曾经指导过他们，因此他们都叫我“老 师”。在这样的角色冲突中，我深切地感到自己教学经验的贫乏和身 份的窘迫，他们需要我的帮助和指引时，我除了倾听他们的设想、困 难和感受外，只能和他们一样在教学实践中摸索。他们所经历的一切 也是我所面临和需要思考的。实际教学过程是千变万化的，教学中需 要研究的闻题无处不在，我们面对的永远是生动鲜活的教学情景，从 这一角度来看，我们的身份是相同的未知教学过程的探索者。因 此，我能够感受到他们思想脉搏的跳动，而且希望能够对他们教学技 能的形成过程和各种影响因素进行深入研究。我们院里正在进行化学 教学论课程改革，在这种背景下，我利用质的研究方法对这一问题进 行研究是为了更加深入地挖掘出各种实际的问题，这有利于学院根据 学生的现实情况和社会的要求有效地培养职前教师，师范生们也能从 7 中得到一些启示，针对自己的各种情况有意识地进行自我锻炼和学 习，为今后更好地适应教学工作做好准备。同时，我作为一个教师和 化学教育研究者也希望深入了解实际情况，在今后的教学中改进教学 内容和方法，避免不利因素。 1 5 概念的界定及有关理论前提 我国的传统技能概念来自苏联心理学。苏联心理学的技能概念最 初只涉及动作技能。技能被定义为“活动方式的掌握”。动作技能一 般是外显的，活动方式是可以观察到的。后来苏联有些学者认为，在 头脑内的认识活动方式也可以掌握，从而出现智力技能概念。智力技 能( 也称智慧技能或心智技能) ，被定义为“借助内部言语在头脑内 进行的知识活动方式”。而现代认知心理学已把技能包含在广义的知 识观中了。从广义的知识观来看，技能实质上是个人习得的一套程序 性知识并按这套程序去办事。因此，技能被定义为在练习的基础上形 成的、按某种规则或程序顺利完成智慧任务或身体协调任务的能力。 从广义的技能观来看，技能应分三类：一类是动作方面的，指肌肉协 调能力；另两类为认知领域的，其中一类为狭义的智慧技能，、加涅将 其定义为应用规则对外办事的技能，另一类是特殊的认知技能，被称 为认知策略。他认为认知策略是学习者用以支配自己的心智加工过程 的内部组织起来的技能。 认知技能和动作技能既有联系又有区别，它们统一存在于人的实 践活动中。动作技能是认知技能形成与发展的最初依据，也是它的经 常体现者。认知技能又是动作技能的控制与调节者。在完成比较复杂 的活动任务时，既需要动作技能，也需要认知技能，两者缺一不可。 确定某种技能是认知技能还是动作技能则取决于其活动的主要成分。 8 而关于教学技能目前还没有一个统一的界定，比较有代表性的主要 有以下几种说法： 1 教学技能是课堂教学的一个组成部分，是衡量教师艺术的一个 参照系数： 2 教学技能可以定义为一套能够在学生中造成如期变化的特别 有效的行为； 3 教学技能是指教学者运用教学经验进行教学的能力，它是教学 技术的经验水平状态； 4 教学技能是教师在教学过程中，运用与教学有关的知识和经 验，促进学生学习的教学行为方式； 5 教学技能是在课堂教学中，依据教学理论，运用专业知识，促 进学生学习，顺利完成教学任务所采取的一系列教学行为方式。 综合上述对技能的理解和关于教学技能的各种定义，根据现代认 知心理学理论，我们可以将教学技能看作是包括定向、规划、执行和 控制四个子系统 x 识：第三阶段是许多小的产生式联合成大的产生式系统，只要这个系 统中的第一个成分激活，其他成分能自动激活，技能达到自动化。所 以，技能的形成是通过练习使陈述性知识向程序性知识转化的结果。 知识观论者看到知识与技能的联系和一致性，技能的形成离不开 知识的掌握，要正确执行某种程序，在头脑中必须储存相关的知识。 其中，知识为人们提供怎样做的信息，发挥着定向功能，解决知与不 知的矛盾，技能则将相关信息转化为相应动作，承担着执行功能，解 决会与不会的矛盾；从途径而言，知识可以通过口头语言、书面语言 和其他符号语言，以“告诉”、讲授的形式来获得，技能则必须通过 练习，经过反复实际操作和个人体验，获得动觉经验，才能逐步形成。 1 0 2 文献综述 为了确定本研究在相关研究中的位置，我检索了国内外在这一领 域内的相关研究。以下是这些相关研究的综述。 2 1 已有的研究成果 2 1 1 国外部分 教学技能的研究在国外比较早，也很多，尤其是美、英、前苏联 教育研究领域探讨的主要问题之一。根据研究内容，我把查阅到的文 献分为三类：一、教学技能分类，二、教学技能培训，三、研究教学 技能的方法。 一、教学技能分类有关教学技能的研究是6 0 年代初期在美国斯 坦福大学研究微格教学开始的。随着微格教学的发展，为了建设教师 职业技能体系，培养教师的职业技能，各个国家在对教师的重要的教 学技能进行了分类，英国教育家c h r i s k y “a c o n 认为成功的课堂教学 中教师的基本教学技能可以分为7 个方面，美国斯坦福大学对教学技 能进行了1 4 种分类，前苏联教育家认为教师的重要技能应该包括1 1 种n ，。他们都比较重视师生之间的互动关系，强调人际技能在教师职 业技能中的位置。 7 0 年代以来，美国一些教育家对教师的教学行为进行了微观分析， 把各种科学技能、技术和能力进行了分类整理，从而制定了“师资能 力培养法”。它提出教师应成为教育“临床专家”，认为一个合格的现 代化教师必须具备下列多方面的能力：教学能力、实验指导能力、科 研能力、革新能力、与学生交往能力、学生社会活动组织能力、教科 教师职业技能，为了配合职前教师技能的培训，英国教育当局要求每 个师范生建立一份教师技能档案，跟踪记载师范生在技能形成过程中 的进步情况“1 。目前，英国对中小学教师进行职前培训的主要形式是 “大学毕业后的教师证书培训”简称p g c e 。p g c e 的主要任务是强化 对新教师上岗前的教育和培训，使他们掌握教学技巧和相关技能“”。 三、研究教学技能的方法国外对教学技能提出了多种研究方法。 如t o m l i n s o n 与s m i t h 在1 9 8 5 年提出的一种教学技能研究技术，叫无 线电辅助法，认为教学技能是指有目的的活动，运用要轻松、流畅、自 如。w r a g g 用观察法与面谈法研究教学技能，把教学技能视为教师促 使学生学习某些事情而运用的策略。1 9 8 0 年l e i 抽a r d t 与g r e e n o 主 张对有经验的教师的教学技能进行研究。此外，还有一些人提出要用 多重分析方式( 叫l t i m e t h o d a p p r o a c h ) 来探究教学技能“1 。 2 1 2 国内部分 我国从8 0 年代初期引进微格教学，开始对教学技能进行研究和 训练。在检索到的资料中，主要分为二个部分：一般教学技能和学科 教学技能及其培训。 一、关于一般教学技能的概念和构成的探随着心理科学的日益 发展，学者们对教学技能、教学能力和知识的概念以及相互之间的关 系进行了比较和区分，北京师范大学发展心理研究所的申继亮，王凯 荣就教师的教学能力的构成和表现形式进行了一系列的实证和理论 研究，他们认为教学能力是一般能力与特殊能力的结合；提出了教学 能力结构包括具体学科教学能力、一般教学能力和教学认知能力三种， 从教学活动过程的角度对教学能力进行分析，提出了教学活动各个阶 段的能力表现形式“。丁兆春认为教学技能与教学理论知识、教学能 力既有区别又有联系。他们之间的主要区别在于：教学理论知识是人 教学技能；变化技能旧3 。王邦雄和雷体南( 2 0 0 0 ) 也提出了教学技能 分类应遵循的原则：1 教学技能必须是影响教学效果的主要因素，并 且为教师的实践经验所证实；2 教学技能必须是可观察的，能够提供 鲜明、具体的范例，便于师范生感知和学习：3 教学技能必须具有明 确的训练目标和要求，便于师范生掌握，具有可操作性；4 教学技能能 够进行定量和定性的评价，为技能被掌握的程度和效果提供反馈，有 利于训练、完善和提高“。 二、学科教学技能和利用微格教学论、系统训练的方法培养师范 生教学技能的实验研究由于不同的专业具有不同的特点，教学技能 的分类还应考虑专业的特点。数学课堂要求的抽象概括技能，推理论 证技能。另外，还有英语专用技能如：单词处理、句型处理、课文处理 技能等以及物理，化学，生物课堂所要求的实验设计与演示技能。化 学学科的性质决定了化学教学离不开化学实验教学，关于化学实验教 学技能，很多学者认为要利用中学化学实验教学论课使师范生掌握化 学实验基本技能和化学反应的一般规律。优化实验内容，增开综合性、 设计性实验，培养学生的创新能力和实践能力。大部分文献中都认为 高等师范院校开设的中学化学教学论实验课程不是对中学化学实验 的简单重复，而是要通过它强化师范生的实验教学技能，培养改进、 设计实验的能力。 微格教学在我国引进的时间不长，但马上就成为培养师范生教学 技能的一种必不可少的方法。冯朋( 1 9 9 6 ) 利用微格教学进行化学教 学技能的研究，认为它的针对性，实践性，可操作性符合我国教育教 学的需要“。李玉宽，黄晨等( 1 9 9 9 ) 利用微格教学论对生物系师范 生进行教学技能的培训，将研究对象分为实验组，用微格教学论进行 教学技能培训，对照组用传统方法培训。实验结果表明微格教学对培 训师范生的教学技能有明显的效果“。 但是，利用微格教学论培训教学技能，也有明显的缺点王云峰 ( 1 9 9 4 ) 认为借助微格教学论所掌握的教学技能能否迁移到实际的教 学中并有效地保障教学效果，现在并不明确。因为实际的教学过程是 复杂的，师范生教学技能训练的有效性，只有通过其在具体的教学情 景中所采用的具体的教学行为的有效性来证明“。因此很多研究者在 实践中将微格教学论加以改进，以利于更好地促进师范生教学技能的 形成，陈瑶( 1 9 9 9 ) 在教学技能训练中运用模拟实践的方式能促进中 师学生教学技能的掌握，解决中师教育中存在的学与用脱节的弊端 “”。王伟群，马经德培养师范生化学教学技能时探索性地运用了“三 阶段教学模式”，经过4 年地探索和实践，取得了明显成效“。 2 2 对已有研究的评述及本研究的贡献 从这一研究问题的国际国内研究现状来看，国外根据社会和教育 发展对职前教师培养进行了许多大规模的研究和改革，制定了一系列 培养方案，提出的理论也比较成熟，但是研究过程、结论和建议带有 浓厚的本国特色，研究方法多为定量研究或者描述性分析。国内对师 范生教学技能形成的研究大都表现为培训阶段和教育实习过程脱节， 往往在培训阶段取得了一定成效，但在教育实习的过程中却暴露出了 各种问题。原因在于师范生由模拟情景进入真实的教学情景时，原先 简单的无条件情景，一下子变成了复杂的有条件情景，师范生在应用 原以为已经掌握的那些教学行为方式过程中遇到了困 学技能的形成是一个前后连续的过程，受到各种因素的影响。各个学 科都关心师范生教学技能的形成，但大多是从做一名教师所必备的教 学技能出发来讨论如何培训师范生的教学技能，很少从师范生的角 1 6 3 角色认识 角色一词本来是戏剧中的专用语，它指演戏的人化妆打扮后在戏 剧中扮演的人物。美国社会学家乔治米德首先将角色一词运用到社 会心理学中，他认为社会如同大舞台，人在其中扮演着各种不同的角 色，入就是各种角色的总和。1 9 3 6 年美国人类学家林顿在他所著的 人的研究中首次提出“社会角色”这个概念。社会角色是由一定 的社会地位所决定的，符合一定的社会期望的行为模式，它是入的多 种社会属性或社会关系的反应，是构成社会群体或社会组织的基础 ”。角色认识是个人在社会情景中对角色的综合理解。高师院校的师 范生除了具有一般大学生的普遍特征外，更有其作为师范生的特殊身 份。作为师范生，理想的角色应该是：认同为人师的精神品格和使命， 能够胜任将来的任教科目，深入理解教育理论和教学实际，能够活用 教材教法达到教育目标乜“。一个人的角色意识清晰，符合社会所期待 的角色要求，才能成功扮演其角色。但是由于每个人的生活背景、恩 一 维方式、个人秉性以及社会现实等多方面的影响，使他们在如何做一 名师范生的问题上有不同的见解。 在中小学阶段，读书是他们的生活中心，他们对教师角色的认知 主要来自任课教师。那些关心学生，有人格魅力，教学优秀的教师在 他们的心中留下了深刻的印象。随着年龄的增长，在各自的家庭环境、 社会影响和成长经历中，他们对教师角色的认识逐渐受到各种因素的 综合影响。 3 1 家庭背景因素 1 8 五位被访者的家里大都有两三个兄弟姊妹。“因为家庭的负担比 较重”，z 、y 、p 、f 高考填报的专业是计算机、建筑、经济、电子之 类的热门专业。原因是“我并不是那种喜欢赚钱的人，但要赚钱报答 他们( 父母) ”，或者是“我们那里太穷了，我想让家乡更富裕”。他 们在入大学之前，虽然对自己的前途设计各不相同，但相同的是他们 在涉及自己的前途问题时都会受到来自于家庭经济状况和家庭其他 成员的影响。家庭经济状况的窘迫使他们在进行专业选择时都显得很 现实。五个人中，只有t 将师范院校作为自己的第二志愿，她当时的 想法是教师职业对女生比较适合。 3 2 兴趣和专业 在心理学中，兴趣是个体力求认识某种事物或从事某项活动的心 理倾向。它表现为个体对某种事物或从事某种活动的选择性态度和积 极的情绪反应抽1 。人的兴趣是在需要的基础上，在活动中发生、发展 起来的。 z 因为“在农村，吃过很多苦”，所以特别想学个好专业，将来 赚钱改善家里的经济状况，而教师工作辛苦，待遇也不是特别好。从 他当时的想法可以看出，教师的工作待遇和自己家庭状况的影响使他 对教师角色产生了强烈的负认同。在填报志愿这个关系到个人前途的 重要时刻，他在现实利益的基础上考虑个人的兴趣和前途问题，首选 了“热门”专业作为自已人生的发展基础。但是事与愿违，在被师范 大学化学专业录取后，在种种现实情况面前，就只好退一步想“只要 有大学让我来”，“反正读书要靠自己”，以后的发展就“看自己了”。 z 抱着“既然这是我的专业，那我必须要把它学好”的想法渡过了大 学前三年。 1 9 y 填写的第一志愿是北京理工大学。他从小的愿望就是当企业家， 所以他想读工商管理专业。然而理想与结果差距很远，y 说自己在入 大学第一年，心里状态不好，没什么心思学习，每门课大约在7 0 到 8 0 分左右。到大二的时候，内心开始想读书了。从大二一直到大三， 集中精力学了两年专业课，专业成绩都不错。 t 第一志愿是湖南师范大学，被录取后，和z 一样，专业学习很 用功，在班上成绩优秀。方面，她认为以后当教师也是一种不错的 选择，另一方面，她也很想有更大的发展，不满足于做一名中学教师。 在大学期间，p 在读大一时“想的就是专业课还是尽量地学一点， 然后接触一些其它的东西”，因为刚进校园时，很多东西都不知道， 他所说的“很多东西”，也许包含社会的变化、自己兴趣爱好的发展、 对所学专业的了解程度和职业的选择等方面。社会和自己都在变化 着，丽自己能够傲的就是在尽量学好专业课的同时，多学一点其它方 面的知识。p 在计算机上投入了一些时间和精力，但仍然将自己的专 业学习放在首位，在所学专业和兴趣爱好之间作了调整，利用课余时 间学习计算机和相关的一些知识。他方面满足了自己的兴趣爱好， 另一方面，以便今后个人的发展空间更宽广。 而f 在大一、大二时，做家教占用的时间比较多。他表示对于专 业学习没什么兴趣，把大部分时间都用在了做家教上，而学习也是不 得不为之，只求成绩通过，不用补考。但三年级第二学期的时候，化 工和生化两门专业课没有通过。 孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，也就是说兴 趣是最好的教师。但是当自己的兴趣与所学专业不符合时，他们就会 进行自我调节，以缓解内心的矛盾冲突。但调节的方式和结果各不相 同，z 和y 虽然以前没有想过学化学专业，但他们和t 一样抱着“做 一件事情就要做好的态度”，认真学习，所以专业成绩一直很好，z 和y 已将自己的兴趣转移到专业上来。p 尽量在专业学习和个人兴趣 之间找到一个平衡，为今后的发展做好准备。而f “上课时，根本听 不进去，但是因为上课要点名，必须要去，所以时间实际上是浪费了”， 他在日常学习中经常有压抑感。 3 3 对前途的考虑 在大学四年级的学生中间，考研是个共同的话题。我们院2 0 0 4 届毕业生中大约有7 0 8 0 的学生都在准备复习考研。面对工作 和考研这两种选择。他们在思考着。 y 认为社会发展很快，对人才要求越来越高，“学历不高的话， 根本找不到好工作”，“不少重点中学，都提出了优先招聘研究生”， 所以他主张考研究生。显然，在重点中学当一名化学教师能够达到他 认为的“好工作”的标准和要求，他所认为的“好工作”也许包括薪 金待遇、社会地位、自我发展等等方面。他想毕业后先当两年教师。 p 到了大四的时候，对自己的前途设计逐渐明晰了，“自己不想 当教师了，就是当教师也不会长久”，“想在计算机这方面发展，去做 网络或平面设计，如果有机会就自己去创业”。因为p “家里情况比 较差，那时候高考毕业后的( 大学) 学费都是贷款的”。虽然他父母 表示只要他想读研究生，会继续支持他，但他不想给家里继续增加负 担。p 认为教师要为人师表，而自己的性格“太散漫”，不适合当教 师，他的兴趣在于计算机应用方面。这是他打算毕业后从事自己感兴 趣的工作，不想当教师的一个重要原因。 到了大四，z 、t 和f 都打算直接考研究生，t 的想法是自己在大 学所学的知识，好多都在中学用不到，她希望今后有更大的发展，而 2 l 不满足于做一名中学教师。z 觉得当中学教师待遇一般，所以他想通 过考研改变现状。t 和z 都准备考与专业相关方向的研究生。t 承认 自己既要进行考研复习又要准备教育实习，在时间和精力的分配上受 到了困扰，有时候都不知道自己应该忙哪一头。在教育实习期间，z 也出现了教育实习和复习时间无法兼顾的情况。而f 无论是教育实习 还是考研复习都只是“随便准备了一下”，想跨专业报考，“能不能考 得上，心里没有把握”。 从这五位师范生的情况来看，一方面他们在多年的求学生涯中已 经能够对教师恰当的品质做出客观的评价，另一方面他们对目前教师 职业的发展缺少深入、全面的了解。t 认为大学期间学了四年专业课， 但在中学教书，只需要用到很少的一部分，学的很多知识都用不到。 她的这种看法体现了她对现代中学教师所应具备的知识和素质了解 不够，还没有深刻地感受至h 现代社会对教师提出的要求和教师职业的 发展趋向。家庭因素和社会现状的影响使得他们在进大学之前对教师 职业缺乏全面认识，或存在一些负面看法，如：z 、y ，他们对教师的 待遇、工资、地位等不尽如人意的方面看得很重。自身的兴趣爱好是 影响他们角色认识的另一个重要因素。p 喜欢计算机应用，想在计算 机这方面发展，但是并没有放弃专业学习；f 的兴趣爱好根本不在自 己的专业上，他有时候都不能调整好自己的心态，难以达到学习的兴 奋状态。p 和f 的兴趣倾向偏离自己目前所学的专业，从而阻碍着他 们从内心深处热爱教师职业。家庭因素、自身的兴趣爱好和对教师职 业的认识这三方面因素对他们在大学期间，树立教师职业信仰产生了 一定的影响。 4 角色转变 社会角色是一整套行为规范和行为期待。社会规定个人享受一定 的利益并允许行使一定的权利，同时社会又规定个人负有从事一定行 动的义务。个人的权利、义务规范被称为“行为规范”或“行为模式”。 而社会希望具有特定社会地位的入按照这套行为模式办事。这种希望 就是“行为期待”或“角色期待”。师范生在大学学习期间，除了扮 演学生角色以外，他们还要经历一个由学生角色到教师角色转变的过 程，在这个角色转变的过程中有自己的努力和学校的专业影”练的帮 助。这个时期，他们各自的重视和努力程度、对理论知识的理解以及 模拟课堂教学中教师的指导等都在影响着这种角色的转变。 4 1 平时的自我锻炼 学生在课堂学习中扮演的是知识接受者的角色，这个角色只需要 他们积极动脑筋，与教师的教学思维产生共振，因而相对于教师来说 他们处于被动的位置。而从学生的被动位置转移到教师的主动位置， 学会扮演教师角色这一过程中，他们最先需要突破的一关就是胆量 关。 4 1 1 胆量“胆子一定要大” 我：你当班长多长时间? z ：当了一年。当时，各个方面的工作，我都很认真地开展。特别 是我们班的班费管理，我现在想起来都好骄傲，别的班还差钱，而我 们班还剩五六百。平时搞活动，同学们的积极性很高。 z 说自己外表看起来“个性不太张扬”，而骨子里却“敢想敢做”。 他在大学里曾当过年班长，结果“胆量和组织能力都得到了很大的 锻炼”。按他的话来说，就是“讲话也顺畅些了，这也跟胆量有关”。 y 认为要学会当教师，首先就是要胆子大： 我：你觉得在扮演教师的过程中，首先要傲的是什么呢? y ：一个就是胆子要大。 我：你现在胆子够大吗? y ：够大( 很自信地说) ，无论在什么场合，我都大胆地发表自己 的见解。再看看我们有些同学，上台后，讲课的声音根本听不见，一 个人对着黑板，也不敢看学生，这个样子，以后怎么当教师? 做教师 声音一定要洪亮，因为上课不是讲给自己听。 作为一名大方得体的教师，首先要敢于面对学生和课堂。而胆量 的增长需要一个过程。y 在学院里是另一个班的学生干部，实习期间， 作为实习队队长，他的组织能力和办事能力都在悄然地发挥着作用， 实习队里每位同学的试讲、实验准备、上课都在有条不紊地进行着。 对他访谈时，我能够感受到他思路清晰，语言激昂。z 和y 在学校中 都是通过当干部这个途径得到了许多锻炼，没有当过干部的f 也许是 由于性格内向的原因，他没有抓住其它的机会锻炼自己。 我：在读大学期间，你有没有在当教师这方面锻炼过自己呢? f ：没花很多时间去锻炼。 我：为什么呢? f ：没什么机会，实习是一个比较好的锻炼机会，但是这样的机会 太少了。 f 自称“是一个不善于表达的人”，在读大学时也没有利用各种 机会锻炼自己。t 觉得在大学期间自己在为人处事方面成熟了很多， 但是具体的改变不多。 师范生在大学培养阶段的主要任务就是发展与发现自己的才干、 知识与能力，接受适当的教育和培训，并开发与学习教师职业所需要 的习惯和技能噜“。要学会扮演大方得体，擅长用语言进行沟通的教师 角色，他们需要克服性格上的弱点，发挥自身的优点，努力培养自信 心，同时利用各种活动机会锻炼口头表达能力和组织能力。 4 。2 角色的规定 角色的权利和义务都有着严格而明确的规定。舞台上的演员要听 从导演的指挥，服从剧本，根据观众的反应做出调整。剧本是指角色 所受规范的总和，在这里就是指化学教学的各种理论知识和技能。师 范生们首先要接受“剧本”内容培训。必修教育学、心理学、化学 教学论、教学论实验等关于教育教学的理论和实践知识课。然后在模 拟的“舞台”( 课堂) 上，在“导演”( 教师) 的指导下、和“观众” ( 其他同学以及教师) 的互动中，反观自己的“表演”( 教学) 行为， 逐步将“剧本”的各种内容规定内化到自己的知识结构中去。 4 2 1 被拒绝的剧本内容一。我觉得那些内容很陈旧” 教育科学知识包括教育思想和理念；教育目的和教育价值；课程 与教学；教育研究方法的知识；班级管理i 心理辅导的知识。教育科 学知识能够让教师根据教育对象的身心发展规律和认知特点，根据教 一些经验性的断断续续的理解。 4 2 2 受欢迎的剧本内容一“我只觉得自己在这方面还很不足” 化学是一门以实验为基础的学科，在中学，培养学生的实验能力 是化学教学的目标之一。因此，化学教学论实验是化学专业师范生的 必修课。与无机、有机、物化等科目所开设的实验课不同，这门课程 着重于培养师范生的实验教学技能，如：实验演示、实验讲解、组织 学生观察实验、指导学生做实验、实验改进等。因此这门课程要求师 范生一边动手做实验，一边讲解实验步骤和细节，一边组织学生观察。 实验教学需要教师手、眼、嘴、耳、心、脑并用，对师范生来说，有 很大的挑战性。 下面是z 描述他上教学论实验课时的情景： 我：上教学论实验课时，你的情况是怎样的呢? z ：盎盔龌堕：盘堡盈室：苤药墨煎盟堡：达鲎塾在姿里：盘查 是放不进去。( 他笑，一边用手比划着) 我：为什么会出现这种情况呢? z ：第一次讲课，确实很紧张，别人都可以看出来。 我：以后上课怎么样呢? z ：盛j j 查仝厶墨进王= 盗! 聂鎏盘鎏盘这进盟扭金i ! 我：你们不是上了两个多月吗? z ：可是有这么多人啊。盘全固茎土进鱼进塞坠亟煎扭金墨痘= 虹 我：上了这次课后，你觉得自己得到了锻炼吗? z ；盎壁堡鱼鱼奎姿壅鱼塑垦丕星：以前在班会上讲话，但那是以 同学的身份；讲课就不一样，自己是教师。我想把课讲好，但是又怕 过程中，下面坐的都是自己的同学，缺乏实际的教学情景，有些师范 生只“按照程序来讲”，这个“程序”也就是书本每一节知识呈现的 顺序。f 在备课时除了课本，没有主动去寻找其它的参考资料，他的 教学方法就是讲解法，也许他自己并没有有意识地去思考该采用何种 教学方法，去达到一种什么样的教学效果，他只是停留在完成自己的 讲解任务的想法上。上完课后，指导教师指出了他声音太小，粉笔字 写得不好等其它的“一些小毛病”，但是由于他第一次已过关，不需 要再讲了，所以他也没有及时地反思自己的教学行为，以便在下一次 讲课时发挥得更好。 我：你觉得x 教师给你们指导的时候，你得到了什么收获呢? z ：他经验非常丰富。在语言表达上，他强调用语要精确。 z ：弛还教我们一些上课的技巧和注意事项。所以，在自己去实践 时，就比较注意了。 z 所在小组的指导教师是一位来自重点中学的在读教育硕士，他 教学经验丰富，在该小组的模拟教学中，他把每个同学上课出现的问 题都讲解得“让人心服口服”，在他的指导下，z 对处理知识细节、 规范课堂语言和教师形象方面有了较深刻的认识。在课间我和该小组 的t 谈起他，她也觉得在教师指导下，收获不少。 t ：以前，讲课时总是从自己的角度来考虑，不会从学生的角度看 问题；而现在，能够从学生的角度考虑了。 t ：他教我们上完课后，要学会反思，经过思考才能发现自己很多 3 1 地方其实做得并不好，并不是上完课就了事。 可见，模拟课堂教学训练的效果更多地受到师范生自己的努力程 度、指导教师对待模拟教学的态度以及本人的实际教学水平的影响。 因为有过丰富教学经验，对现今中学化学教材、学生学习状况、教学 方法等都有过切身的理解和反思，且认真对待模拟教学的指导教师， 才有可能给每一位师范生提出中肯的建议，帮助他们逐步学会开展课 堂教学、有效地完成教学任务。而师范生的重视程度和努力与否也是 影响课堂教学技能的发展的另外一个因素。 职前教育中教育科学理论和实践的结合问题一直都是师范教育 中存在和需要探讨的问题。在角色转变时期，师范生学习理论知识的 同时没有参与实际教学的过程，而教育教学理论的学习需要在教学实 践中体会、运用和反思，才能达到真正的领会和掌握，并使理论知识 在教学中发挥指导作用。因此，他们更想学习一些教学中能够用得着 的实际操作知识和有用的教学经验。由于教学论实验课实行的是一个 同学先讲实验步骤，再由另两个同学一边讲解实验操作和实验现象， 一边做实验，每一个学生都要扮演一部分角色。因此他们普遍认为教 学论实验课“比较好”，自己从中“学到了很多东西”和发现了自己 不足之处的原因。师范生自身是否注意培养自己的教学技能，也是一 个影响因素，如z 和f ，的区别，z 在大学中得到了多方面的锻炼，在 上教学论实验课、模拟课堂教学中积极投入、课后主动反思和练习， 在课堂教学的考核中获得了该小组的最高分。而f 在教学论实验课、 模拟课堂教学中都不是很投入，课后也不再主动思考这方面的问题。 3 2 5 角色实践 角色实践也被称为角色行为，指角色扮演的实际过程或活动。师 范生扮演教师角色的实际过程和活动是在实习学校里进行的，他们的 角色行为要受到自己的教育教学思想和学校教学环境的影响。 5 1 实际教学环境 5 1 1 学生情况 这个实习队在长沙一所普通中学进行教育实习，学校有初中部和 高中部。实习生在这里教初三化学。 z 描述了他第一次来到这所学校的所见所闻： 第一次是十月八日下午3 点钟到那里，当时也没有人接待我们， 我们就自己找指导教师。我感到这个学校很小，一下子就望到了头。 丛壁羞鲎焦鲍盎选：焦鲑蕉遮丕型基筮：兰壑：丕筮遵茎生缝盈鱼垒 样。后来校长来了，给我们开会，他说：“这里的学生比较调皮，最 好不要和他们对着干”。( 笑) 当时我听他这么说，韭查丛型堂生盘查 很不好教。 一次，学校为实习生请了三位班主任介绍班主任工作经验，一位 班主任说：“这里的学生家庭背景复杂，往往缺少良好的家庭教育， 基础比较差，学习态度不是很端正，很难管理。教师需要充满耐心和 爱心，把学生当作自己的兄弟、姐妹或者儿女来关心，利用恰当的机 会用自己的行动去感化他们。学校教师并不是单纯地教书育人，有时 学生的基础较差，教师只能采取单一的教学方法时，这种情况就不利 于实习生掌握各种教学方法的运用。 5 2 准备 由于每个实习生要上三堂课，因此上课之前，每个人都必须写好 三个教案。教案即课时计划，是对每一节课进行的深入细致的准备。 教案主要包括教学内容、教学目的，主要的教学方法、教具和教学进 程等。因此，师范生上课前需要