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硕士论文 综合职业能力导向高职课程改革研究 摘要 高等职业教育的目标是培养高素质的技术应用型人才，其培养目标的独特性决定了 其课程的特色。而我国现阶段的高等职业教育课程要么是传统中职课程的“扩展型， 要么是传统本科课程的“压缩型 ，不利于自身培养目标的实现。而之所以产生这一现 象，很大程度上都是由于没有适用于我国高职教育的课程指导思想造成的。 能力本位是近几十年来世界职业教育改革的主要方向，我国高职课程改革亦不可避 免地受此影响。综合职业能力观与任务本位能力观、一般素质导向的能力观、整合能力 观等其他能力观相比，不仅同样很好地体现了高职培养目标的“职业性”，而且体现出 高职培养目标的“高等性”。因此，以综介职、l 匕能力观为导向改革我国的高职课程必将 有利于高职院校培养高素质的技术, v i j 型人j 。 本文分为五部分，第一部分绪论，包j j 吁| u 】题的缘起、文章理论创新点的简要介绍； 第二部分，对本文中的基本概念内涵进行了i 全释：第三部分，对综合职业能力观这一核 心思想进行了述评，并分析了其理论坫础；筇四部分介绍了为什么要以综合职业能力为 导向进行高职课程改革及改革的整体性原则：第五部分提出了从三方面加快我国高职课 程改革的相关策略。 关键词：综合职业能力，高等职业教育，课程改革 a b s t r a c t 坝i ? 论义 a b s t r a c t t l l ea i mo f h i g h e rv o c a t i o n a le d u c a t i o ni st oc u l t i v a t et e c h n o l o g y - a p p l y i n gt a l e n t sw i t h h i g hq u a l i t y ，w h i c hd e t e r m i n e st h eu n i q u ei d e a lo f c u r r i c u l u mr e f o r m i nc h i n a ，t h e c u r r i c u l u mo f h i g h e rv o c a t i o n a le d u c a t i o ni st h e e x p a n s i o n o fs e c o n d a r yv o c a t i o n a l e d u c a t i o n ，o ri st h e “c o m p r e s s i o n o fh i g h e re d u c a t i o na tt h i ss t a g e ，w h i c hi sn o tc o n d u c i v e t o a c h i e v et h eo b j e c t i v e c o m p e t e n c y - b a s e de d u c a t i o na f f e c t e dc h i n a h i g h e rv o c a t i o n a le d u c a t i o ni s am a i n l y d i r e c t i o no fv o c a t i o n a le d u c a t i o nr e f o r ma l lo v e rt h ew o r l di nr e c e n ty e a r s i na c c o r d a l i c e w i t hd e f i n i n gd i f f e r e n t l yt h ec o n c e p to f a b i l i t y ，t h e r ew e r ef o u rr e p r e s e n t a t i v ev i e w p o i n t st o e x p l a i ni t ：1 1 1 et a s k - b a s e da b i l i t y , t h eg e n e r a lq u a l i t y - o r i e n t e da b i l i t y , t h ei n t e g r a t i v ea b i l i t y , 弧ec o m p r e h e n s i v ev o c a t i o n a la b i l i t y t h e s ef o u rv i e w p o i n t sa r ev e r yc l e a rt or e f l e c t o c c u p a t i o f f b u t n o tg o o dt or e f l e c t h i g h e r o fh i g h e rv o c a t i o n a le d u c a t i o n t a s k b a s e d a b i l i t y , g e n e r a lq u a l i t y - o r i e n t e da b i l i t y , a n di n t e g r a t i v ea b i l i t ya l es u i t a b l ef o rs e c o n d a r y v o c a t i o n a le d u c a t i o n ，b u tt h ec o m p r e h e n s i v ev o c a t i o n a la b i l i t yi s s u i t a b l ef o rh i g h e r v o c a t i o n a le d u c a t i o n t h e r e f o r e , t h ec o m p r e h e n s i v ev o c a t i o n a la b i l i t ya d a p t sc h i n ah i g h e r v o c a t i o n a lc u r r i c u l u mr e f o r m ，w i l lc e r t a i n l yb eg o o dt oc u l t i v a t et e c h n o l o g y a p p l y i n gt a l e n t s w i t hh i g hq u a l i t ya n dp r o m o t em o d e me c o n o m i ca n dt e c h n o l o g i c a ld e v e l o p m e n ti nc h i n a 砸sp a p e ri sd i v i d e di n t of i v ep a r t s ：t h ef i r s tp a r ti sp r e f a c ei n c l u d i n gt h eo 矗g i no f t h i s i s s u e ，t h e o r e t i c a li n n o v a t i o no f t h ea r t i c l e ；t h es e c o n dp a r ti st h ei n t e r p r e t a t i o no f r e l a t e dc o r e c o n c e p t s ；t h e 黼穗p a r tr e v i e w sc o m p r e h e n s i v e v o c a t i o n a la b i l i t y ，a n da n a l y z e so ni t s t h e o r e t i c a lt h ef o u r t hp a r ti so fw h yt h ec o m p r e h e n s i v ev o c a t i o n a la b i l i t ya sag u i d ef o r h i g h e rv o c a t i o n a le d u c a t i o nc u r r i c u l u mr e f o m la n dr e f o r mp r i n c i p l e ；t h el a s tp a r tp r o p o s e s t h r e es t r a t e g i e st h a tc o u l ds p e e du pt h ec u r r i c u l u mr e f o r mo fc h i n ah i g h e rv o c a t i o n a l e d u c a t i o n 。 k e yw o r d s ：c o m p r e h e n s i v ev o c a t i o n a la b i l i t y ；h i g h e rv o c a t i o n a le d u c a t i o n ； c u r r i c u l u mr e f o r m 声明尸明 本学位论文是我在导师的指导下取得的研究成果，尽我所知，在本学 位论文中，除了加以标注和致谢的部分外，不包含其他人已经发表或公布 过的研究成果，也不包含我为获得任何教育机构的学位或学历而使用过的 材料。与我一同工作的同事对本学位论文做出的贡献均已在论文中作了明 确的说明。 研究生签名： 篮兰垄：3厕月鄱自 学位论文使用授权声明 南京理工大学有权保存本学位论文的电子和纸质文档，可以借阅或上 网公布本学位论文的部分或全部内容，可以向有关部门或机构送交并授权 其保存、借阅或上网公布本学位论文的部分或全部内容。对于保密论文， 按保密的有关规定和程序处理。 研究生签名：整兰鱼研月拍 硕士论文 综合职业能力导向高职课程改革研究 1 绪论 1 1 问题的缘起 1 9 9 9 年我国开始了大学扩招，且大部分招生计划指标用于高职教育，高职教育已 担负起了我国高等教育大众化的重任。至2 0 0 7 年，全国共有普通高等学校1 9 0 8 所，其 中，本科院校7 4 0 所，而高职( 专科) 院校达到1 1 6 8 所。普通高等学校( 不含独立学 院和分校点) 本科、高职( 专科) 全日制在校生平均规模由上年的8 1 4 8 人提高到了8 5 7 1 人。1 教育部在对2 0 0 8 年全国高等教育招生计划做出的部署中，确定2 0 0 8 年全国普通 高校本专科招生计划安排5 9 9 万人，其中，普通本科3 0 0 万人，高等职业教育2 9 9 万人， 2 高职教育招生规模是1 9 9 8 年的5 8 倍。可见，无论是在院校数量上，还是在学生规模 上，高职教育都已名副其实地占据了高等教育的“半壁江山”。但是，高职教育的质量 又是如何呢? 高职教育质量高低的一个大众评价标准就是学生的就业率。调查显示，职 业院校毕业生就业率呈现逐年上升趋势。另外据教育部的统计，2 0 0 6 年，高职就业率 在6 0 左右，而中职就业率高于高职3 0 个百分点。3 这一状况与高等职业技术学校的发 展速度极不相称，数量的增长没有与质量的提高同步。 这一状况的出现是由多种因素造成的，与高职教育在我国的发展历史、长期定位不 清及我国社会心理、文化背景等都有关联。但本文认为，我国高职教育人才培养质量不 高的最主要的原因是我国传统的高职课私体系不能与我国现行的经济体制、产业结构、 经济发展速度相适应，以至培养出来的人爿不符合社会经济的发展要求。我国高职院校 传统课程的弊端表现在多个方面：以学科本位为中心组织教学内容，带有普通高校的课 程体系色彩，或者降低人才培养层次，照搬【1 - 职课程体系；学生所学课程内容狭隘，缺 乏选课机制，影响学生的全面发腱；课程内秤陈，不能及时更新；对学生的职业指导、 职业生涯规划不够重视：缺乏对学生的创新能力、创业意识的培养；把高职教育作为终 结教育，毕业生缺乏继续学习的基础等等。 针对我国传统高职课程存在的这些问题，我国高职教育界从2 0 世纪9 0 年代初引 入了国外的能力本位职业教育思想。至今，能力本位职业教育在我国职教理论领域与实 践领域都是一个热点。围绕这一热点，曾有许多的研究和实践。早期大多数的研究都局 限在对国外能力本位职业教育的简单介绍，许多的研究和实践也只是局限于能力本位课 程模式的盲目照搬。后来，随着高职教育课程改革工作的开展，人们逐渐认识到狭隘能 力本位观下的高职教育课程在否定学科本位思想的同时又走向另一个极端：以特定的岗 1 教育部2 0 0 7 年伞固教育事业发展统计公报 2 练下备光明i 报2 0 0 8 1 1 6 3 中国科学管理学院教育科学研究所2 0 0 7 年伞固职业院校学生就业质量评价报告 i 绪论 硕i ：论文 位要求开发课程，学生理论基础不扎实：将能力看作是一系列孤立的行为，不利于学生 智力的发展：忽视了真实职业世界中人们操作行为的复杂性及其中人际关系的处理问 题。使学生脱离真实的职业工作环境：同时，强化技术理性，忽视了人文素质的培养， 显然有悖于人类教育的总目标培养今而发展的人的要求。于是，许多人丌始对能力本位 教育思想进行否定。那么，能力本位的职业教行思想是否已经不适应我国现阶段社会经 济发展对高等职业教育的要求? 其实，“能力本位”职_ k 教育思魁! 的基小心怨并不错误，仍然符合现阶段我国高职 教育的发展要求。只是在实际 ：作r f _ i ，我吲f 门 1 ：多跚职院校对其f ! 解还是过于狭隘，未 能真正的把握这一思想中“能力”一词的内涵。其实“能力 一词对高职院校的学生来 讲并不仅仅是意味着胜任具体岗位的动手操作篮求，还应该包含着基本理论知识、人文 素质、职业素养的要求在内，即把“能力”理解为由学生的理论知识、操作技能、人文 素质、职业素养有机整合而成的一个结构体系，这l , t , f t 邑；s j 观应该是一种“综合职业能力 观 。笔者认为综合职业能力观指导下的职业教育最大的优点是既注重学生具体岗位技 能的培养，使学生有一技之长，又重视对学生的全面素质的培养，从而使学生在其未来 的职业生涯中具备可持续发展的能力。 课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据，是集中体 现和反映教育思想和教育观念的载体，因此，课程居于教育的核心地位。若要提高高职 教育人才培养质量，就必须对高职教育传统课程体系进行改革。可以说高职教育课程改 革是一项关乎我国高职教育发展成败与否的关键环节。而具体地如何来改革高职课程， 首要地是要树立一个明确的课程改革指导思想。综合考虑我国社会经济发展的需要以及 我国高职教育的具体情况，借鉴世界职业教育课程改革的经验与教训，笔者认为，综合 职业能力观与高等职业教育有着天然的联系，非常适合作为高职课程改革的指导思想。 所以本文把“综合职业能力导向高职教育课程改革 作为本论文的研究方向，这既是我 国高职教育理论发展的必然，也是应我国高等职业教育现实发展的要求。 1 2 选题研究背景 2 0 世纪9 0 年代至今，西方发达国家不断改革高职课程，主要表现在课程目标上由 关注岗位技能训练转向综合职业能力培养，课程内容上寻求职业性与学术性在更高水平 上整合，课程结构上彰显模块化课程的开放性、灵活性，课程实施上由“教程向“学 程 转变，课程评价上建立起及时反馈的多元整合评价体系。他们已经在高职课程改革 上走在了世界的前列，值得我们学习借鉴。 在国内，国务院与教育部多次在有关会议与文件中提到高职课程改革。在这些会议 与文件精神的指导下，国内许多职教学者如黄克孝、吕鑫祥、石伟平、刘春生、邓 2 顾f ：论义 综合职业能力导向高职课程改革研究 泽民等对高职课程改革进行了研究，并已墩褂丰硕成果。 高职课程是一个立体系统，包含的内窬：m 常二 i 富。但是，由于起步较晚，国内学者 对高职课程的改革研究大部分都仅仅是局i 驶j 二一些“点”( 例如高职院校具体课程科目 的改革) 和“线”( 例如高职课程设置改革研究) 上，好一点的也只是达到了“面” ( 例如高职课程模式研究) 的程度，对高职课程进行立体性改革研究的少之又少，而综 合职业能力导向下的课程立体性研究更是少之又少。 1 3 研究的重点和创新点 本课题研究的难点突出表现在综合职业能力观这一核心理论概念的论述上，包括它 的内涵，与任务本位能力观、一般素质导向的能力观、整合能力观相比，有哪些区别与 联系，更重要的是有何种优点。如果不能解决这一问题，整个研究就会缺乏理论支撑。 研究的另一难点在于材料的梳理。总体看来，有关综合职业能力观的论述并不缺乏，但 这些材料来源广泛、种类繁杂，有些观点甚至相互抵触，要使之条理清晰，能够为我所 用，必须狠下一番功夫。 本项研究的创新点主要在于将综合职业能力观贯彻到整个高职课程改革之中，将二 者有机结合起来，即通过理论分析和实践总结，确定高职课程体系结构，讨论高职课程 编制四步骤的具体内容。 1 4 主要研究方法 1 文献法，即通过各种方式查阅、收集、整理、分析、综合、总结有关资料，寻求 有价值的数据和材料，以丰富和加深论文内容。 2 调查法，即通过对有关部门和学校的调查，掌握第一手资料，了解实践中存在的 具体问题，以使文章有较强的针对性和实践性。 3 比较法，即根据所掌握的资料，将国内外情况进行比较、分析、总结出有价值的 内容，对中国高等职业教育课程的改革发展提供有益的借鉴。 2 相关概念内涵诠释硕士论义 2 相关概念内涵诠释 2 1 高等职业教育 2 1 1 高职教育属性高等教育 1 9 9 9 年6 胃，国务院发布的关予深化教育改革全露推进素覆教育的决定指漱， 高等职业教育是高等教育的重要组成部分，高职教育属于高等教育范畴。我们可以主要 从三个方面来理解： ( 1 ) 高职教育属于高等层次的教育。教疗层次主要是根据受教育的年限来划分的， 学术界对此问题的认识基本一致。若完成某类专业教育需要在1 2 年以后再学习若干年， 一般就把这类教育划分为高等层次。我困高等教育法明确规定：高等学历教育分为 专科教育、本科教育和研究生教育。专科教育是在1 2 年后再学习2 - - 3 年。我国的高 职教育属于专科层次的教育。 ( 2 ) 高职教育传授的是“高深学问”。“这些学问或者还处于已知与未知之间的交 界处。或者虽然已知，僭由予它们过于深奥神秘，常人的彳4 智难以把握 。2 高职教育的 “高深学问主要存在于“默会知彭 的| i _ l j 度。“默会知识是指“个体或组织通过实 践积累起来的并大多要通过行为表现的，以信仰、领悟、个人经验、直觉、感悟、默契 和诀窍等形式存在的，难以用语言、文字、符 、图像和公式等形式表达清楚的不易传 递的知识。3 高职教育的知识路径是通向现实l u j 题的，逻辑性知识与经验性知识对离职 教育来说都不可或缺。但经验性知识很难依靠逻辑手法柬处理，丽只能依靠大量的实践 活动积累。高职教育注重技术应用性的培养，知谚 的传授以默会知识为主，这种默会知议 院言明知识更具有基础性和前瞻性。 ( 3 ) 高职人才培养目标的“高层次”与“高规格 。高职教育是职业教育体系的最 高层次，通常来说，高职教育所培养的人才在理论基础、应变能力、实际操作能力、研 究能力等方面都要高于初等、中等职业教育。高等职业技术教育以培养复合型高级技术 型人才为主要任务，与中等职业教育注重培养技能型人才不同，高职教育培养的人才对 菜一职业群技术的基础理论和专业知识的要求更宽广、更深厚，对技术的了解和掌握程 度更高，知识与技术的复合性更强。正如布鲁贝克所言，这种“程度 在教育体系上是 如此突密，以致使它成为一种不霹的性质。高职教育新培养酶复合型高技术入才不局限 于工作第一线的技术应用，还可以进行技术创造，因为技术创造或经验性技术发明“并 不一定是指原始创薪，尤其是不一定能够发现新的原理( 有时也能发现新的原理) ，重点 1 此处激要观点参考了王前新、卢红学所著的高等謦 业教育学一书 2 约翰布鲁贝克离等教弯援学。杭州：浙江教育出版社，1 9 8 7 ：2 3 蘧仁怨。关于职娥院校黎会翔谖若干闷蘧酌探讨高教探索，2 0 0 6 ( 4 ) ：7 4 硕士论文 综合职业能力导向高职课程改革研究 在于应用原理性知识解决问题 。 2 1 2 高职教育类型职业教育 虽然职业概念在历史上出现的很早，但职业教育成为教育中的一个重要部分，则是 在由农业社会向工业社会过渡以后形成的，特别是在大工业出现后，社会的职业结构发 生了明显的变化。由于新机器的发明和使用，社会生产第一线越来越需要接受过一定教 育培训，掌握必备的专门知识和技能的劳动者。这样针对生产第一线从业人员的教育培 训就产生了。随着社会的发展，服务行业日益扩大，管理工作也更加复杂多样。不仅在 生产领域有第一线的工作，在服务、管理领域也有第一线工作的人。都需要经过专门的 教育培训。这类教育有着很多的优点，随着这类教育的规模逐渐扩大，人们认为有必要 把这类教育单独划出来研究，以便更好的认识其规律，更有效的开展这类教育。于是这 类教育逐步发展成了一个庞大的体系，成为教育中的一个重要组成部分。现在把这类教 育称为职业教育。可见，职业教育的本质特征是培养第一线实用性人才。这与高职教育 的培养目标是一致的，所以说高职教育属f 职业教育体系。 2 1 3 高等职业教育应该如何定位 1 9 9 7 年由联合国教科文组钐j 颁发的州际教方标准分类( i n t e r n a t i o n a ls t a n d a r d c l a s s i f i c a t i o no fe d u c a t i o n ，简称i s c i ：i ) ) 的最新修订本对此问题有很大的参考价 值。该文件将整个教育体系划分为7 个层次，其中第5 层次为高等教育阶段并分为a 、 b 两类。5 a 的教学计划在很大程度上是理沦性的，目的是使学生进入高级研究计划或 从事高技术所要求的专业；5 b 的教学计划。般比5 a 的短，主要目的是让学生获得从 事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识，课程设置是面向实际的、 技术的、具体职业的，完成5 b 学业的一般具备进入劳务市场所需的能力与资格，但不 可直接获得高级研究资格。很显然，我国目f j i 的高职教育从层次、类型以及课程特征上 看，与i s c e d 中的5 b 基本是一致的。由此可见，高等职业教育在层次上属于高等教 育，是我国高等教育的重要组成部分：在类型上它是职业教育，有别于普通教育，贯穿 于初中到大学的各个阶段，因此，它不仅局限于专科层次，也可以拓展至本科、研究生 层次。 2 1 4 高等职业教育的概念 有学者认为，高等职业教育是培养技术性人才的教育，它包括学历教育与非学历教 育两部分。中国教育百科全书将高等职业教育定义为“培养高级实践实用型人才的 教育，属高等教育范畴。招收中等职业技术学校毕业生、普通高中毕业生及具有相 应文化水平和实践经验的中级技术工人，学制为2 3 年；少数招初中毕业生，学制为5 1 王前新，卢红学高等职业教育学汕头：汕头大学出版社，2 0 0 2 2 5 5 2 相关概念内涵诠释 硕i ：论文 年，教育形式为学校教育和职业技术培训两种。此类教育着重于学生实际技能的培养， 以为国民经济各部门输送高级应用型人才和高级技术工人为培养目的。教育大辞典 ( 第3 卷) 对高等职业技术教育的表述是：“高等职业技术教育属于第三级教育层次的职 业教育和技术教育。包括就业前的职业技术教育和从业后的有关继续教育。 综上所述，本文认为王前新，卢红学在高等职业教育学一书中对高职教育的定 义比较完善：高等职业教育是在具有高中或相当于高中文化水平的基础上，以社会某一 种( 类) 职业岗位( 群) 的实际所需的知识和技能为设定课程计划的主要依据，面向生 产、建设、管理、服务第一线需要培养高级技术应用型人才的一种高等教育类型，包括 学历教育和非学历教育。 2 2 高职课程 2 2 1 课程 现代课程的定义有很多。据美国学者鲁尔在其博士论文课程含义的哲学探讨 ( 1 9 7 3 ) 中的统计，当时课程有1 1 9 种定义；国际教育百科全书中列示了课程的9 种 定义。整体上看，在普通教育领域，课程专家们赋予课程的涵义，归结起来有这么几类： 一是课程即教学科目，如我国古代的六艺，欧洲中世纪的七艺等：二是课程即有计划的 教学活动；三是课程即预期的学习结果，这在西方课程理论中相当盛行的课程行为目标 便是一个典型的例子；四是课程即学习经验，它将课程的重点从教材转向个人；五是课 程即社会文化的再生产，其实质是使学生顺应现存的社会结构，从而把课程的重点从教 材与学生转向社会；六是课程即社会改造。随着社会进步和教育科学发展，课程的定义 也不断趋于完善。下表可以帮助我们理解课科的内涵： 表2 2 i 1 课年i f 定义的三层次 课程静念的教学内容 动态的教学进程 第一层次课程方案( 讨划) 舰划和设计等 第二层次课袢标准( 人纲)贯彻与考核等 第三层次 课程内容( 教材)教法与学法等 2 2 2 高职课程 职教课程专家结合职教课程的特点，对课程这一概念办有独到见解。美国职教课程 专家芬奇( c r f i n c h ) 和克伦基尔顿( j r c n m k i l t o n ，1 9 8 4 ) 把课程定义为：“某个学生在 1 付俊薇主要发达国家高职课程的比较研究与借鉴硕士论文第3 页 6 硕 ：论文综会职业熊力导囱高职谍程改革研究 学校的安排与指导下所获得的学习活动和学习经验。澳大利亚的职教课程专家迈克和 杰米逊( m a c k & j a m i s o n ，1 9 8 9 ) 的课程定义与此近似，“所谓课程，就是某个学习者为达 到定的学习结果，所接受的一系列学习经验，这种学习经验是由一定的教育与社会经 济背景所决定的”。2 这甄个定义在职业教f 1 领域楚扛匕较有影响力的界定。 著名课程专家旎瓦柿曾指出课程研究符仪致力子追求准确、详细的理论( 如精确的 课程定义) ，而忽略实践性行动，课程研究便会宣告死亡。事实上，在研究中仅仅容许 单一可接受昀课程定义在理论上亦不现实，因为个人研究的角度和立场不露，课程定义 也随之而不同，高等职业教育课程作为教育的一个子概念闹样如此。本文认为石伟平教 授在比较职业技本学中对芬奇c 。r 。f i n c h ) 和克伦基尔顿汪r ，c r u n k i l t o n ) 迈克和杰米 逊( m a c k & j a m i s o n ) 的两个职业课程定义的分析总结具有非常强的理论性和实践性，因 此，本文将其作为对离职课程内涵的界定： 1 高职课程是学习者接受到的课程而非教师呈现的东两。 2 高职课程是适应学习者个人差异的课程而非集中统一的课程。 3 高职谍程是学习者接受的全部学潮经验菘非仪指有计划的、j 下规的学习经验。 4 高职课程是受社会经济环境因素所制约的，对职教课程而言，产业界、政府、教 育当局等等各方面都会对课程产生深远的影响。 5 高职课程总是指向一定的学习目标的，对职教课程而言，该目标可能就是掌握一 定的与职业能力要求相关的知识、技栽、态度。 1 c r f i n c h 脚r c m n k i l t o n ( 1 9 8 4 ) c u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti nv o c a t i o n a lt e c h n i c a le d u c a t i o n b o s t o n ：a l l y na n d b a c o n ，p 9 。 2 & h a r r i s ( 1 9 9 5 ) c o m p e t e n c y - b a s e de d u c a t i o na n dt r a i n i n g ：b e t w 蝴ar o c ka n daw h i r l p o o l ，p l 1 9 。 7 3 综合职业能j 脱述计及j c 理论壮础 倾l ：论义 3 综合职业能力观述评及其理论基础 3 1 综合职业能力观述评 3 3 1 能力的心理学含义 能力是一个使用范围极其广泛的概念，那么，到底什么是能力，如何理解能力呢? 迄今为止，人们对能力的理解主要是从心理学的角度来界定的。作为一个心理学概念， 国内外心理学界对能力( a b i l i t y ) 的概念界定存在多种说法，代表性的有如下几种观点： ( 1 ) “能力是一种心理特征，是顺利实现某种活动的心理条件。州 ( 2 ) “能力是个性的个别心理特点，这些特点是顺利实现该种活动的条件，并且 表露出掌握该活动所必需的知识、技能和熟练的动态上的差别。 2 ( 3 ) 能力是“作为掌握和运用知识技能的条件并决定活动效率个性心理特征。3 ( 4 ) 能力是认识活动中一种顺利地完成获取知识和运用知识的活动方式，是技能 的高水平的综合。4 3 3 2 职业能力的概念 显而易见，心理学中的“能力 界定与我们平时生活中所理解的“能力概念相差 较大，它低估了“能力的意义和价值，不利于人们真正准确的把握能力的内涵和实质。 如果用心理学中的能力原理来揭示职业能力的内涵和实质，就会显得较为抽象、偏狭。 因此，有必要探讨一下职业教育领域中“能力 一词的界定。 职业是个历史的概念。“职”指执掌之事，“业 是古代记事的方法，“职业即份 内应做之事。社会出现分工后，职业对个人来说就是谋生的手段。这时的职业是指从业 人员所从事的相对稳定，有报酬，专门类别的社会劳动。 职业能力就是某一专业所对应的职业岗位( 群) 必须完成的工作任务和职责，即根 据职业( - i - 种) 的特性、技术工艺、设备材料以及生产方式等要求，对劳动者的业务知 识和技术操作能力提出的综合性水平规定。其本质应该是个体将所学的知识、技能和态 度在特定的职业活动或情境中进行类化、迁移与整合所形成的能完成一定职业任务的能 力。它不同于心理学中的“人类尘来就具有的潜能( c a p a c i t y ) ，也不同于哲学和社会学 中的“一般能力( a b i l i t y ) ”，同时也不同于普通教育学中的认知能力和智力( i n t e l l i g e n c e ) 。 彭峭龄普通心理学北京北京帅范人学版 i ：，2 0 0 1 ：3 9 0 2 彼得罗人斯桀普通心理学北京人民教育版 i ：1 9 8 1 ：4 8 6 3 中国人订科伞书心理学中国人兀科伞书版i ：，1 9 9 1 ：2 2 5 4 温寒江，马芯兰为r 教学商质量能力的概念、结构硬j e j 齐养北京教育研究，2 0 0 3 ( 5 ) ：6 8 钡l j 论文 综合职业能力导向赢职谍程改革研究 3 3 3 三种能力观 “能力一词号| 入职业教育领域，其概念与主述心理学的概念相比有了较大改变， 一般是指完成工作所需的技能、知识，但是在这一领域人们对能力的看法也有差别，相 应的产生了不同酶能力观。所谓能力观就是人们关于“能力是什么”这个问题的基本看 法。不同的能力观又产生了不同的能力标准，进而生成不同的课程模式。石伟平教授在 比较职业技术学中将能力观大致归纳为如下三种观点，这三种能力观对综合职业熊 力观的发展具有重要的推动作用，可以说综合职业能力观就是在这三种能力观的基础上 发展起来的： ( 1 ) 任务能力观。这可能是影响面最广的能力观。这种能力麓主张以一系列具体、 孤立的行为来界定能力，把能力视为可分解可测量的操作技能。职业能力由若干综合能 力组成，各综合能力由一系列相对独立的专项行为组成。这些行为与具体豹被分解了豹 工作任务相联系，能力成为一系列任务的组合，能力也就是任务。这种能力观目标具体 明确，简洁、明了，提高了培训的效率和效果，但它不关心任务之间的联系，也忽视将 诸多任务集合起来可能会导致的对能力要求的质的变化。这种能力观实质上忽视了整体 和部分之间的关系，否认了整体大于部分之和，忽视了真实职业世界工作复杂性及智力 性操作的重要性。显然这种能力观也许适用于中职教育层次的机构对学徒和技术工入进 行针对性较强的技能培训，但对于专业性教育尤其是高职教育的适用性却值得怀疑。这 秘能力溪，在能力本位运动最初产生的= l 艺美地送影晌深远，英国、澳大利亚等最初着手 进行c b e t 改革时也受其影响。中国对c b e t 的认识主要来自于加拿大的介绍，因此在我 国职教领域谈起c b e t 时首先想到的就是这秘能力观。 ( 2 ) 一般素质导向的能力观。这种能力观把能力视为普遍适用的一般素质，个体 的一般素质对于有效的工作表现是至关重要的。一般素质既是掌握具体任务技能的基 础，又能促进个体能力迁移。因为人们往往假定，诸如知识、分析与综合能力、批判性 思维能力、创造力等等这些一般素质，能应用于许多不同的工作情景或工作环境之中。 近年来在职业教育与培养中特别重视“关键能力的开发与培养，认为“不能只考虑企 业的需要而忽视学生同后会遇到的职业变更、技术更新以及个人发展的需要，要适当的 为学生创造继续学习的基础条件。不能把职业学校教育狭隘地理解为只是某项或几项技 能的培训，也不能否认学生从事某个职业所需的能力，而要着眼于朱来社会对新一代人 彳。的全面要求，重视对他们只质从事任何职业都需要具备的关键能力的培养。这其实 也体现了这种一般素质导向的能力观。这种能力观注重酱遍适用性的一般素质，但忽视 了与特定职业岗位直接相关的职业能力。“；l 业教舟就是就业教育”，教育部部长周济 在接受媒体采访时曾指出，“职业教育必须以就业为导向改革刨薪，要牢牢把握面向社 物愈卡。经济转篷时期的舔簸教育。袈教论坛，1 9 9 7 ( 1 2 ) ：3 6 9 3 综合职业能力观述计及j c 理论堆础 硕l ：论文 会、面向市场的办学方向。过于注重形成普遍适用性的“一般素质 而轻视特定职业 技能的培养将使学生在就业时面临网难，不利于其就业。这种能力观适用于培养专业性 人才的高等院校，尤其适合于培养工商管理人才。 ( 3 ) 整合能力观。该能力观克服了前两种能力观的缺陷，将具体工作情境和一般 素养结合起来。英国学者高夫斯坦顿( g e o f f s t a n t o n ) 构建了整合能力模型，准确地表 达了整合能力的思想。 知 识 技 能 和 态 度 i ：作f i 。f 景的理解力 图3 3 2 1 绍合能力模删 该模型表明，职业角色从事一定岗位所具符的个体能力结构由一般性的知识、技能 和态度以及对具体情景的理解力两方面构成，并作为一个有机的整体综合地发挥作用， 其中任何一个孤立的能力要素都难以完成职业活动。没有了一般性的知识技能和态度， 即使理解了工作情景的要求人们也无法高效地工作；而缺少了对工作情景的理解，个体 将空有所掌握的知识技能而不知如何应用，也就不能适应工作情景的变化而对原有的认 知结构进行重组。这种整合能力观，与前两种能力观相比，有了新的发展，其内涵更合 理、更丰富： ( 1 ) 辩证地看待个体的一般素质及其在职业任务中的操作表现。职业能力在内涵和 外延上表现得更为广泛，职业能力不再局限于具体岗位的专门知识和技能的要求，而被 视为多种能力品质的综合体现。 ( 2 ) 整合职业能力观着眼于技术手段、生产模式的变动性和劳动者的流动性，要求 具备收集、整理、使用信息和新技术的能力。 ( 3 ) 重视个人品质在职业活动中的作用，也就是人际交往与合作共事的能力和组织、 规划、独立解决问题与创新能力等都作为职业能力的重要组成。 ( 4 ) 强调学习能力的培养，旨在为个人终身学习奠定基础。这种观念正如1 9 9 9 年4 月在韩国汉城召开的第二届世界职业技术教育大会文件中所指出的“技术与职业教育需 要为改善个人生活和提高工作转换能力提供更为广泛的准备，而不仅仅是获得某一特定 岗位的知识与技能”。 客观上讲，整合的能力观在一定程度上避免了上述两种能力观的缺点，并综合了两 j b u r k e ( e d ) ( i 9 8 9 ) c o m p e t e n c yb a s e de d u c a t i o na n dt r a i n i n g l o n d o n ：t h ef a l m e rp r e s s ，p l o l 1 0 硕士论文 综合职业能力导向商职课程改革研究 者的优点，具有一定的合理性。稍有不足的是，它在强调能力一致性时，忽视了不同类 型能力之间的差别，在制定能力标准，用功能分析时，只讲结果忽视能力形成的过程。 故而，对能力的培养缺乏针对性。众所周知，对于职业教育来讲，职业能力的培养应该 具有可操作性，也就是说既可以将职业能力分解开来，增强其可操作性以便于教学，同 时又便于进行整合形成综合能力。而整合职业能力观的不足使它很难达到这一要求。 3 3 4 综合职业能力观的内涵 人的职业活动能力可以划分为专业能力、方法能力和社会能力。1 专业能力一般是 指专门知识、专业技能和专项能力等与职业直接相关的基础能力，是职业活动得以进行 的基本条件。如果在具备一般专业能力的基础上又能掌握方法能力和社会能力，将使职 业活动获得事半功倍的效果。所以，国外把这种超越一般专业能力领域以外而对职业活 动的顺利进行以及促进职业生计发展发挥着至关重要作用的方法能力和社会能力，称为 “关键能力”。关键能力包括方法能力和社会能力。其中，方法能力又包含了独立思考 能力、分析判断与决策能力、获取与利用信息的能力、学习掌握新技术的能力、革新创 造能力和独立制定计划的能力等。社会能力则包含了组织协调能力、交往合作能力、适 应转换能力、批评与自我批评能力、口头与书面表达能力、心理承受能力和社会责任感 等。尽管从具体的内容上看几乎包罗万象，但从总体上来说都是一些涉及科学方法和社 会交往方面的能力。 因此，我们可以把综合职业能力理解为一种综合的适应社会需要的职业能力。它是 职业角色从事一定岗位所具备的个体能力结构，它i j i 知识、理解力和技能诸要素构成， 并作为一个有机的整体综合地发挥作用，- j e l 任何一个孤立的能力要素都难以完成职业 活动。综合职业能力是实际就业环境中对i s j t q k 角色的各种期待，这些期待分解成职业标 准的各项具体指标，职业角色所具备的能力婴素在相关活动中得以外化的行为结果，将 是评判职业能力强弱的客观依据。 具体来说，综合职业能力观主要强调以下四种核心能力： ( 1 ) 社会适应能力 人类社会是一个庞大的系统，复杂无比。但归根结底，它也是有无数个体“人” 组成的，因此，个人如果想在这个系统中生存下去，就必须学会与人交往，具备社会适 应能力。2 l 世纪是充满竞争的世纪，在竞争的社会环境中要求得良好的生存状态，个人 的智力、身心、审美意识、责任感、精神境界等方面就必须全面发展，并不断增强自主 性、判断力和交往能力，具体表现为竞争与合作能力。 ( 2 ) 认知能力 今天的世界处于一个知识经济的时代。我们做任何工作都已经离不丌专业知识，人 1 甄凯玉高职教育核心是学生综合职业能力的培养石家庄铁路工程职业技术学院学报2 ( 3 ) ：6 5 3 综合职业能力观述评及其理论基础硕士论文 们所学习到的知识是形成人的工作实践能力的基础。但是，这并不是学习的最终目的。 学习更多的是为了掌握认识的手段，而不仅仅是为了获得经过分类的系统化知识。应首 先将学习视为一种人生手段，其目的是使每一位受教育者具备一定的专业能力，学会了 解周围的世界，融入社会，使他能够有尊严地生活。同时，也可以将学习视为一种人生目 的。早在上世纪2 0 年代，陶行知先生就提出：“做一个现代人必须取得现代知识，学会 现代技能，感觉现代问题，并以现代的方式发挥我们的力量。 1 ( 3 ) 专门技术能力 职业专门技术能力指完成主要职业工作任务所应具备的专门技术能力，主要是运用 专门技术和掌握该技术所需的基础知识从事基本的职业工作的能力。包括技术要领掌握 的熟练程度和一定的经验积累以及综合运用技术从事职业活动的熟练程度等。 ( 4 ) 工作发展能力 随着社会的发展、科技的进步和职业领域变更，职业能力的内容处于不断地发展和 变化之中，随着个人职业生涯的延仲、岗位的变化，对个体的能力要求也在不断提高。 所以职业能力处于一种不断发展、不断扩张的变化之中。2 从个人可持续发展的角度来 说，形成此种能力具有重要意义。 总之，综合职业能力观既注重了能力的一般，又强调了不同类型能力的差异；对能 力的评价既注重过程，又注重结果。更重要的是，这种能力观可以提高学生的迁移能力 和对未来职业变换趋向增多的适应能力，使学乍具备可持续发展的能力，为更好地就业 服务。3 以之为指导改革高职课程改革足目f j i 最适合的。 3 2 综合职业能力观的理论基础 3 2 1 哲学基础人的全面发展理论 一方面，综合职业能力观体现了人的全l 蔚发展理论的精髓。人的全面发展理论是马 克思主义人学理论的核心内容，是马克思在研究了资本主义发展的三个阶段中分工变化 的基础上，揭示的人的发展的客观趋势。马克思在资本论罩针对工场手工业将工人 束缚于特定的局部动作，为- f i j l l 练某种单一的技能，牺牲其它一切肉体和精神能力的发 展，造成工人片面、畸形发展的严重危害，提出要使劳动者的“生产才能”得到充分发 展。马克思认为，人的能力是多方面的，主要由智力和体力构成，他把劳动力或劳动能 力理解为人的身体，即活的人体存在的，每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智 力的总和。人的其它能力的发展是在这两种能力统一发展的基础上实现的。教育与生产 劳动的结合是造就全面发展的人的唯一方法。可见，马克思最初提出的人的全面发展， 1 贺雄飞等世界艺术教育大观远方出版社1 9 9 6 ：3 9 2 陈庆合等论能力本位教育与职业能力的形成职教论坛，2 0 0 3 1 6 ：1 0 3 谭移民、钱景舫论能力本位的职业课程改革教育研究，2 0 0 1 ( 3 ) ：2 0 1 2 硕士论文 综合职业能力导向高职课程改革研究 与工场手工业时期劳动者智力和体力相分离的片面发展成对比。 自马克思提出人类发展理想以来，全面发展的理论不断得到充实和丰富，从智力与 体力的协调发展到德、智、体、美、劳全面发展。随着人的主体意识在人的社会化进程 中的地位越来越受到重视，人们对于人的全面发展的涵义有了更深刻的领悟，赋予了更 现实的意义。概